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Pas d’Éducation sans émotions

Pour une grande partie des élèves de classe de terminale -et pour leurs familles souvent aussi- s’achève une période de stress, celle de l’examen du baccalauréat. Elle a été précédée par l’angoisse de l’inscription en post-bac par le système parcour’sup et sera prolongée par l’incertitude des résultats qui se traduira par la joie de la réussite pour la plupart, la tristesse de l’échec pour d’autres…

Mais il n’y a pas qu’en terminale que les émotions envahissent le champ éducatif. Chaque élève vit sa scolarité en permanence aux travers de ses émotions et de celles des autres. Car familles, enseignants, camarades, personnels éducatifs, tout en cherchant à s’inscrire dans une attitude distanciée, éducative, professionnelle, réfléchie… n’échappe à pas à ses ressentis, ses affects.

Chance ou frein pour apprendre ou pour transmettre ? Sauf à se laisser déborder par elles, les émotions font partie intégrante de chaque individus et participent à la construction de nos relations collectives. Elle font donc partie intégrante de tout acte éducatif.

C’est à cette question difficile de la place des émotions à l’École que la revue Diversité consacre son n° 195 de mai-août 2019 (https://www.reseau-canope.fr/notice/diversite-n-195-mai-aout-2019.html )

Le première partie « L’émotion dans tous ses états », permet de faire un point sur ce que son les émotions et comment elles interviennent au quotidien. Dans la deuxième partie « Quand les émotions surgissent », il s’agit de prendre en compte leur surgissement dans des situations particulières (lors des attentats ou en cas de harcèlement…). Enfin la troisième partie « Des émotions et des jeunes » rend compte du compte des émotions avec l’activité ou les apprentissages scolaires.

Mais un élève doit-il être « heureux » à l’Ecole ? Ou tout du moins qu’est-ce qu’être un élève « heureux » ? C’est autour de cette question que Régis Guyon interroge Eva Illouz de l’EHESS et Edgar Cabanas, chercheur à l’université Camilo José Cela de Madrid, tous deux auteurs de Happycratie : Comment l’industrie du bonheur a pris le contrôle de nos vies paru en 2018 chez Premier Parallèle.

Ils précisent que « l’éducation positive est progressivement devenue une priorité absolue dans de nombreux pays, avec un large éventail de programmes, axés sur le bonheur, destinés aux écoles primaires, aux collèges, lycées et aux universités. L’éducation positive est un bon exemple de la façon dont les scientifiques du bonheur agissent comme un canal pour les valeurs individualistes. » Ces valeurs individualistes reposent, selon eux, sur deux axes. Tout d’abord « la ferme conviction que les facteurs psychologiques sont des facilitateurs et des obstacles à l’apprentissage plus fondamentaux que les facteurs économiques ou sociologiques. Celle idée repose sur l’hypothèse que les problèmes éducatifs ont des solutions individuelles et non sociologiques. » Ce raisonnement conduit à affirmer que la solution aux problèmes scolaire dépend de l’élève et non du système. Toutes les dimensions sociales, économiques, culturelles, d’inégalité… sont minimisées voire écartées.

Mais, et c’est le second axe, « derrière l’éducation positive, il y a une intention claire de former un type d’élève et d’étudiant très particulier : les futurs entrepreneurs. L’élève idéal n’est plus celui qui privilégie la connaissance et la pensée critique, mais celui qui privilégie les compétences émotionnelles, développe l’estime de soi, la résilience et la confiance en soi ; fait preuve d’initiative ; construit une vision optimiste envers lui-même et le monde qui l’entoure ; et apprend à commercialiser ses compétences et ses capacités de la même manière qu’elle le ferait pour une entreprise. » Le risque d’un tel mouvement basé sur l’éducation émotionnelle conduit « à sur-infantiliser les élèves ou à leur fixer des attentes irréalistes quant à leurs capacités et à leurs parcours. » Ce qui ne les rend, de fait, pas plus heureux.

Pour Philippe Meirieu, autre interviewer du dossier, « il n’y a pas la transmission qui s’effectuerait exclusivement sur le registre du rationnel et auxquels certains seraient réfractaires parce qu’ils seraient figés dans le registre de l’émotionnel. La transmission, même apparemment rationnelle, véhicule de l’émotionnel. » Il précise que « l’acte pédagogique nécessite, tout à la fois, ce que j’ai appelé une hygiène professionnelle et qui consiste à mettre à distance les émotions – en acceptant la fécondité du principe d’intelligibilité maximale – et l’accompagnement lucide de transactions émotionnelles sans lesquelles l’accès à l’objectalité et à la rationalité des savoirs est impossible. »

Ainsi donc, s’il n’y a pas d’éducation sans émotion, reste à savoir les prendre en compte et leur donner leur juste place. C’est à cet éclairage que le numéro de Diversité participe.

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Lutte contre les inégalités sociales et scolaires : (trop) peu de progrès

En moyenne, « les 10 % des Français les plus aisés perçoivent des revenus 6,7 fois plus élevés que les 10 % les plus pauvres (Insee, 2016) après impôts et prestations sociales. Le 1 % le plus fortuné de notre pays possède 17 % de l’ensemble du patrimoine des ménages ; les 10 % les plus riches, presque la moitié (Insee, 2015). cinq millions de personnes pauvres vivent avec moins de 855 euros par mois pour une personne seule (Insee, 2016). »

Tels sont les constats du 3ème rapport sur les inégalités en France publié début juin 2019 par l’Observatoire des inégalités (https://www.inegalites.fr/L-Observatoire-des-inegalites-publie-le-troisieme-Rapport-sur-les-inegalites-en) .

Ces données ne sont certes pas nouvelles. Avec cynisme, il faudrait même avouer le risque de s’y habituer. Et là réside bien le problème. Ces chiffres ne diminuent pas au fil des années. Bien au contraire, les inégalités stagnent, voire elles augmentent. Ainsi « l’écart de niveau de vie moyen entre les 10 % les plus riches et les 10 % les plus pauvres est de 4 000 euros mensuels. Il est stable sur les dix dernières années et a augmenté de 833 euros mensuels sur 20 ans. » Quant au taux de pauvreté, s’il a légèrement diminué de 8,3 % à 8 % entre 2011 et 2016, il a globalement « augmenté de 7,3 % à 8 % entre 2006 et 2016. »

Ces inégalités sociales et économiques ont de lourdes incidences sur l’ensemble de la vie des plus pauvres. Santé, alimentation, logement, culture, loisirs, éducation… aucun domaine n’y échappe.

Et précise le rapport, cette « pauvreté ne frappe pas au hasard, elle a un visage : celui des catégories populaires (presque la moitié des personnes concernées ont au plus le brevet des collèges), des mères de familles monoparentales, des immigrés. Tordons le cou une bonne fois pour toutes à une idée répandue : les enfants pauvres n’existent pas. Leur pauvreté, c’est celle de leurs parents, liée au chômage, aux bas salaires, aux faibles montants des prestations sociales, aux ruptures familiales et aux discriminations. »

Quelles en sont les incidences sur l’Éducation ?

Là encore rien de nouveau par rapport aux travaux  de Marie-Aleth Grard et Jean-Paul Delahaye (2015_13_ecole_reussite , Rapport_IGEN-mai2015-grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527 ). Une origine sociale des enfants qui influence fortement leurs résultats scolaires. Ainsi , « en CE2, les élèves les moins favorisés obtiennent une note moyenne de 57 sur 100 en français et de 58 en mathématiques, pendant que le quart issu des milieux les plus favorisés atteint respectivement 87 et 85 (ministère de l’Éducation nationale, 2017) ». Il en va de même pour l’orientation avec un « taux d’accès en seconde générale ou technologique deux fois plus élevé pour les élèves d’origine favorisée (84,8 % contre 42,4 %) que pour les élèves d’origine sociale défavorisée (ministère de l’Éducation nationale, 2012). » Des inégalité qui s’accroissent dans l’enseignement supérieur puisque « les enfants de cadres supérieurs sont 2,9 fois plus nombreux que les enfants d’ouvriers parmi les étudiants (ministère de l’Éducation nationale 2017-2018) alors qu’ils sont presque deux fois moins nombreux dans la population totale. Les enfants d’ouvriers représentent seulement 12 % des étudiants, 7 % des élèves des classes préparatoires aux grandes écoles et 4 % des effectifs des écoles de commerce. L’université opère en master pratiquement le même tri social que les grandes écoles : si les enfants d’ouvriers composent 13 % des étudiants en licence, ils ne sont plus que 9 % en master et 7 % en doctorat. »

Quant à la parité dans les école d’ingénieurs, elle est pratiquement en panne : ainsi , « les femmes représentaient 26,8 % des élèves en 2005-2006. Dix ans plus tard, elles atteignent 28,1 %. À ce rythme, conclut l’étude, il faudrait 170 ans pour parvenir à la parité. »

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Citéco : l’économie a dorénavant son musée

Est-ce comme le dénonçait Alphonse de Lamartine une mise au cimetière (Je suis las des musées, cimetières des artsdans le Voyage en Orient) ou au contraire un échappatoire à la mort tel que le prônait André Malraux (le musée est le seul lieu du monde qui échappe à la mortdans La Tête d’obsidienne? Toujours est-il que ce 14 juin l’ancien siège de la Banque de France à Paris devient la cité de l’économie, Citéco, un musée dédié à l’économie et à la finance.

Pourquoi un tel musée ?

Le site de Citéco répond :

« Parce que tout le monde est acteur de l’économie

Parce que chacune et chacun apporte sa pierre à l’édifice dans son territoire, dans un monde hyper-connecté et ouvert

Parce que tout le monde participe, peut apprendre et comprendre

Nous offrons un lieu de vie et d’expériences ouvert à toutes et tous

Pour découvrir les concepts et mécanismes de l’économie, de la finance et de la monnaie

Pour s’amuser, manipuler et expérimenter

Pour s’émerveiller des trésors d’ici et d’ailleurs

Pour s’éblouir d’un joyau architectural néo-Renaissance

Pour se détendre, se rassembler et vivre des expériences hors du commun

Pour offrir à toutes et tous l’opportunité de mieux comprendre le monde ; d’agir en citoyen éclairé. »

Un lieu éducatif donc et citoyen.

Évidemment, le risque d’une telle patrimonialisation de l’économie est d’en faire un lieu doctrinaire, d’y imposer une seule vision, d’être au service d’un dogme. Pire encore de faire de l’économie (comme ailleurs de l’art) une fin en soi. En un mot de déifier l’économie : le veau d’or aurait ainsi trouver son temple !

Bien entendu un projet porté par La Banque de France, voulu par son gouverneur Christian Noyer et soutenu par la patronne du FMI Christine Lagarde ne peut qu’interroger sur la possibilité de voir exposée dans ces lieux la diversité des approches et des alternatives économiques.

Les six thématiques du parcours permanent : l’échange, les acteurs, les marchés, les instabilités, les crises (« que les institutions cherchent à réguler ») et la fonction bancaire fond davantage penser à une approche classique de l’économie de marché.

Mais il s’agit d’un musée. Donc d’une mise en espace et en scène. Moins que la vérité « vraie », le musée donne à voir une réalité mise en spectacle, représentée. « Ceci n’est pas une pipe » indiquait Magritte sur son tableau « La trahison des images » rappelant qu’il s’agissait de sa représentation d’un objet appelait pipe. Citéco n’est donc pas l’économie, mais une manière de l’interpréter et de la montrer. Le visiteur, tout à son admiration, n’en est pas moins appelé à rester critique et à réfléchir.

Gageons que dans cette optique Citéco ne peut qu’être qu’un outil efficace à l’éducation économique des citoyen.ne.s. Et rappelons tout l’intérêt de développer une « pédagogie de l’argent » comme nous l’avons montré dans le n°1 de la revue [R] en septembre dernier.

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[Quoi de 9 ?] : les 9 infos du mois de juin

Non ce n’était pas mieux avant !

Évidemment c’est Michel Serres qui nous l’affirme en une de ce [Quoi de 9 ?] de juin qui célèbre la lucidité et l’optimisme du philosophe qui vient de nous quitter, mais nous laisse avec la richesse de sa pensée dans l’ensemble de ses ouvrages.

Mais les autres articles de ce [Quoi de 9 ?] ne disent pas autre chose.

  • Denis Meuret l’affirme retraçant les effets positifs de la démocratisation scolaire

  • L’OCDE démontrant l’abandon de la « carte scolaire » augmente les inégalités entre les élèves.

  • le rapport du CESE rappelant combien l’Éducation populaire est d’actualité et innovante.

  • L’Éducation artistique et culturelle, formidable levier de démocratisation si elle s’éloigne de la passéiste « idéologie du don ».

  • L’Europe, qui au lendemain des élection, demeure notre espace d’avenir à construire.

Autant d’invitation à abandonner le déclinisme ambiant et à regarder vers demain.

C’est aussi le cas du troisième numéro de notre revue [R] qui revient sur les mutations de notre monde pour mieux nous inviter à agir.

Bonne lecture de ce nouveau [Quoi de 9 ?] avec ces 9 (et un peu plus) infos du mois de juin : quoi-de-neuf juin 19

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Travail collectif et collectif de travail

Évidemment la réalité évolue et l’image de l’enseignant isolé dans sa classe à la porte fermée est un peu jaunie. Pour autant, l’enseignement reste marqué par son caractère individuel et les injonctions au travail collectif se multiplient.

En avril 2018, l’Ifé consacrait un de ses dossier de veille (http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/124-avril-2018.pdf) à cette question du travail collectif des enseignants et constatait que pour l’enseignant, « nourrir sa professionnalité de l’expérience collective permet une reconnaissance de son travail » et que « coopération et construction d’une culture collective améliorent la professionnalisation, conçue comme une démarche collaborative ». Le dossier concluait donc que si cette « démarche collective peut être soutenue par des routines organisationnelles couplant organisation bureaucratique et collégialité (Spillane etal., 2016) » ou « favorisée par les textes prescriptifs », elle ne peut être imposée. Seuls les actrices et acteurs peuvent « déterminer de façon constructive et évolutive les règles de l’action collective », en reconnaissant «la pluralité des points de vue légitimes» (Bonvin, 2005) et s’emparer « des marges de manœuvre dont elles ou ils disposent en tant que professionnel.le.s de l’éducation. »

Dans le cadre du projet «Cross-curricular Teaching» (CROSSCUT) et d’une journée d’échanges (le 15 mai dernier) autour du travail collectif enseignant, l’Ifé revient sur cette notion et cherche à définir les conditions de sa mise en œuvre (http://ife.ens-lyon.fr/ife/partenariat/international/programmes-et-projets/crosscut/compte-rendu_journeee-echanges_crosscut_15-mai-2019/).

Plusieurs éléments sont à retenir de cette approche, parmi lesquels le fait que « le soutien de la direction, à la fois pour la mise en place et l’animation du travail collectif » soit indispensable. De fait, le travail collectif nécessite de s’inscrire dans un temps, dans un espace. La mobilisation autour d’un projet, d’un problème posé par les élèves ou par une réforme (comme celle du collège ou des EPI) peut en être le cadre, permettant une mobilisation au-delà de son cours ou de sa discipline. L’interdisciplinarité est d’ailleurs un critère principal de sélection des projets soumis aux CARDIE qui peuvent aussi être un levier important du développement des actions collectives.

De même le cadre des entretiens de carrière (PPCR) et plus globalement la démarche de développement professionnel peut conduire à envisager différemment la dimension collective, ce qui repose également la fonction de l’inspection.

Comment organiser le travail coopératif, veiller à l’interdépendance positive du collectif, pour que chaque enseignant.e trouve sa place et se sente responsable du travail du groupe? Cette question trouve certes des pistes de réponses dans des outils mobilisables, mais ce sont surtout le climat dans l’établissement et la formation qui permettent de fabriquer un espace de travail collectif voire collaboratif.

Il s’agit donc « de créer dans l’établissement un climat propice aux échanges professionnels et qui permette aux enseignant.e.s et personnels de direction de rester le plus possible centré.e.s sur les intérêts des élèves. » Cela passe par la capacité de mener « un diagnostic partagé en équipe pédagogique afin d’identifier les besoins d’apprentissage des élèves et engager un travail interdisciplinaire répondant à ces besoins », par la reconnaissance « des compétences ou expertises particulières de chaque personnel de l’établissement et leur mobilisation dans la construction des projets interdisciplinaires », par la valorisation « des projets existants par une plus grande formalisation par les personnels de direction et une insertion dans le projet d’établissement ».

Il s’agirait aussi d’ « organiser des formations dédiées dans les établissements » à travers un « véritable plan de formation aux pratiques collectives et/ou interdisciplinaires à mettre en œuvre dans les établissements, sur le modèle des formations d’initiative locale existantes. »

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[R] : éclairer un monde en mutation

Nul doute, le monde bouge, se transforme, mute. La recherche, la réflexion permettent d’éclairer ces évolutions et d’accompagner ces changements qui interrogent, déstabilisent parfois, enthousiasment aussi.

A sa mesure, notre revue [R] cherche à apporter ces éclairages.

Le troisième numéro qui vient de paraître (fin mai 2019) invite à voyager dans ce monde en mutation écologique, économique, culturel, éducatif, citoyen :

– en regardant lucidement ce que le recherche nous apprend du dérèglement climatique ;

– en analysant avec Xavier Pons, l’invité de notre grand entretien, la construction des politiques éducatives et leurs enjeux ;

– en imaginant avec notre partenaire Arts et Vie, ce qu’habiter le monde par un tourisme social, culturel et citoyen veut dire ;

– en interrogeant la notion de débat et son implication dans une société qui se rêve davantage participative sans trop savoir comment faire

– en considérant la culture comme une richesse à construire et à transmettre, à conserver et à inventer ;

– en s’inspirant d’un système éducatif original comme celui de l’Écosse ;

– en regardant le chemin parcouru de l’école et l’écran pour mieux questionner celui qui reste encore à faire pour une éducation par et à l’image.

80 pages pour un tour dans ce monde en mutation, avec des étapes, des pauses et des respirations. Comme toujours des indications pour « aller plus loin », des conseils de lecture. Des pistes de réflexion et pourquoi pas…d’action afin de prendre part à la transformation de notre monde.

Le numéro 3 de la revue [R] est disponible auprès du Centre Henri Aigueperse-UNSA Éducation (celine.pourtier@unsa-education.org). Il peut être acquis au numéro au prix de 15 euros et par abonnement (35 euros pour trois numéros).

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« Petite Poucette » est orpheline

Ce matin « Petite Poucette » est triste. Ses doigts sont gourds sur le clavier. Ses messages remplis de larmes.

« Petite Poucette » est orpheline.

Michel Serres s’en est allé. Ultime voyage vers le grand large pour le philosophe navigateur.

Et nous voici nous aussi, un peu orphelins. Nous venons de perdre un ami de la famille.

Certes, nous ne le connaissions pas bien. Juste sa voix à la radio. Son image à la télévision. Mais surtout la profonde pensée, la réflexion éclairante, l’image juste et questionnante de chacun de ses livres.

A l’inverse de la pièce de Luigi Pirandello, Michel Serres, pédagogue, fut en permanence un auteur en quête de personnages. Un pour chaque concept développé, pour chaque idée exposée, pour chaque nouvelle réflexion. Et la galerie des portraits est longue. Celle des personnages qui peuplent ses plus de 80 livres et qui nous guident dans la compréhension d’une pensée complexe qui relient toutes les disciplines et s’appuie, comme le faisaient les philosophes antiques, au départ sur les avancées de la science.

Qu’on ne s’y trompe pas, Michel Serres n’est pas toujours facile à lire. Espiègle, il l’était aussi dans sa manière de nous conduire, sans toujours nous le dire, vers des abîmes de réflexion. Partis confiants pour un peu de canotage intellectuel, combien de fois, nombre d’entre nous, ses lecteurs, nous sommes nous retrouvés face à la houle des interrogations, au vent violent de la pensée, aux vagues des incertitudes. Mais le lieutenant de vaisseau Serres tient bon la barre et sait nous conduire à bon port.

Alors aujourd’hui, nous sommes un peu tristes et orphelins, comme « Petite Poucette ». Même les « grands-pères ronchons » ont une larmes à l’œil en marmonnant « C’était mieux avant » et ajoutant « quand Michel était encore là ». Mais Hermès, nous le rappelle : Michel Serres est immortel (au-delà du fait qu’il était académicien -sans épée). Le « gaucher boiteux » nous laisse ses livres et la richesse de sa pensée pour nous entraîner encore dans de nombreux nouveaux voyages.

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L’ÉDUCATION POPULAIRE, UNE EXIGENCE DU 21ÈME SIÈCLE (le rapport du CESE)

Adopté avec une très large majorité (166 votes favorables, 5 contre et 4 abstentions), le rapport du Conseil Économique, Social et Environnemental sur « l’Éducation populaire : un exigence du 21è siècle » doit désormais convaincre les décideurs, et en tout premier le ministre en charge de ce secteur, de porter la politique volontariste proposée au travers des 20 préconisations, décrite ci-dessous dans le document de synthèse du CESE.

« L’actualité de ces six derniers mois démontre l’urgence d’ouvrir des espaces permettant aux citoyens et aux citoyennes de s’exprimer, d’échanger, de participer aux débats qui alimentent notre société et surtout d’être entendus et ainsi de contribuer réellement aux décisions locales comme nationales. Parce qu’elle irrigue la société, qu’elle facilite la citoyenneté et l’engagement dans la cité, l’éducation populaire est un réel atout pour mieux « faire société ». Son approche bienveillante, sa reconnaissance que chacun « est capable », ses méthodes actives, tout comme sa volonté d’émancipation des femmes et des hommes, son approche critique, sont autant d’aspects qui peuvent alimenter la recherche de formes et d’espaces nouveaux de démocratie, de participation, de co-production et d’actions concrètes au plus près des réalités vécues. L’éducation populaire s’inscrit dans un projet politique de justice sociale et d’émancipation. Sa capacité de recherche et d’innovation sociale en fait aussi un laboratoire utile à l’intérêt général. L’enjeu de cet avis est de mettre en lumière la modernité de l’éducation populaire. Il propose vingt préconisations concrètes pour contribuer à restaurer et valoriser ses démarches, permettre aux multiples actrices et acteurs de sortir de l’invisibilité et les accompagner dans la nécessaire réforme de leur fonctionnement pour leur permettre de s’inscrire dans une dynamique de renouveau. Elles s’articulent autour de cinq grands axes : investir dans les politiques publiques d’éducation populaire pour contribuer à réconcilier la société ; développer le lien social pour conforter la citoyenneté ; sécuriser le modèle économique ; former les différents acteurs et reconnaître leurs compétences ; favoriser l’engagement et renouveler la gouvernance.

LES PRÉCONISATIONS DU CESE

INVESTIR DANS LES POLITIQUES PUBLIQUES D’ÉDUCATION POPULAIRE POUR CONTRIBUER À RÉCONCILIER LA SOCIÉTÉ

A cette fin, le CESE préconise :

  • l’engagement d’un plan national volontariste dont l’objectif sera de faire vivre sur tous les territoires au moins un équipement pluridisciplinaire, lieu de rencontres, de partage et de débat, en mobilisant pour cela les organisations d’éducation populaire de ces territoires ;

  • que soit nommé, de façon pérenne auprès du Premier ministre, une ou un délégué interministériel à l’éducation populaire ;

  • un renforcement significatif des moyens humains et financiers de l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP) ;

  • que soit créé et animé, en pleine association avec les actrices et acteurs de l’éducation populaire et des collectivités territoriales, un fonds de soutien à l’innovation et à l’expérimentation ;

  • que le champ de la recherche dans les domaines de l’éducation populaire fasse l’objet d’un soutien accru dans le cadre de la future loi de programmation de la recherche.

    DÉVELOPPER LE LIEN SOCIAL POUR CONFORTER LA CITOYENNETÉ

    A cette fin, le CESE préconise :

  • un plan de relance des projets éducatifs de territoire en en faisant un outil permettant la synergie de l’action des co-éducateurs sur leur territoire avec les établissements scolaires ;

  • de renforcer le Parcours citoyen au collège et au lycée en favorisant le travail partenarial entre les actrices et acteurs de l’Éducation nationale et ceux de l’éducation populaire ;

  • la relance des colonies de vacances et des classes de découverte par la sécurisation de leur cadre juridique et administratif et le retour à un niveau de financement public permettant le départ de chaque enfant au moins trois fois durant sa scolarité ;Êque, sous réserve de l’évaluation des actions réalisées, le dispositif des Fabriques d’initiatives citoyennes soit pérennisé et doté de moyens suffisants pour qu’il puisse se déployer ;

  • l’intégration dans les conventions collectives, grâce à la négociation entre partenaires sociaux, d’une mesure permettant d’accompagner les salariées et salariés des entreprises sans Comité social et économique.

    SÉCURISER LE MODÈLE ÉCONOMIQUE

    A cette fin, le CESE préconise :

  • de favoriser le recours à la convention pluriannuelle d’objectifs (CPO) comme mode de financement de l’activité des structures d’éducation populaire ;

  • d’augmenter le nombre de « postes Fonjep » en direction des organisations d’éducation populaire afin de stabiliser et de renforcer leurs actions dans la durée ;

  • la stabilité du cadre fiscal spécifique aux organisations d’éducation populaire au titre du caractère désintéressé de leur gestion, de l’impartageabilité de leurs bénéfices, du but non lucratif et de leur contribution à l’intérêt général conformément à la Charte des engagements réciproques.

    FORMER ET RECONNAÎTRE LES COMPÉTENCES

    A cette fin, le CESE préconise :

  • d’identifier et de coordonner l’offre de formation initiale et continue aux métiers relevant de l’éducation populaire ;

  • après étude, d’ouvrir le Compte engagement citoyen (CEC) à tous les bénévoles qui s’investissent au moins 200 heures par an dans des actions associatives et d’envisager l’abondement du CEC par le compte personnel de formation ;

  • un investissement fort dans la formation des bénévoles en abondant significativement le Fonds de Développement de la Vie Associative (FDVA – Formation des bénévoles ou FDVA).

    FAVORISER L’ENGAGEMENT ET RENOUVELER LA GOUVERNANCE

    A cette fin, le CESE préconise :

  • de développer le Passeport Bénévole®, de le promouvoir dès le lycée pour le rendre accessible à tous et toutes et de renforcer les moyens d’accès aux services civiques dans les organisations d’éducation populaire ;

  • de populariser les articles 10 et 43 de la loi «Égalité et citoyenneté» de janvier 2017 et de faire une évaluation régulière de son application. Cette loi permet à tous bénévoles de bénéficier d’un congé pour siéger dans l’organe d’administration ou de direction d’une association. Elle permet aussi à des jeunes de 16 ans d’en assumer l’administration ;

  • d’expérimenter l’extension, au-delà de six ans, du crédit d’impôt permettant de couvrir les charges liées à la garde d’enfants afin de promouvoir la parité dans les instances statutaires des organisations de l’éducation populaire ;

  • d’inciter les structures de l’éducation populaire à limiter pour leurs dirigeantes et dirigeants à trois le nombre de mandats consécutifs ou à neuf ans, à favoriser l’accès des jeunes et à garantir la parité dans leurs instances statutaires. »

Retrouver sur le site du CESE la séance plénière du 28 mai : https://www.lecese.fr/content/le-cese-adopte-son-avis-sur-leducation-populaire

et ici l’ensemble du rapport : 2019_12_education_populaire

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Et l’on reparle (enfin) d’Éducation populaire

En pleine revendication de plus de participation citoyenne, de la part des « gilets jaunes » et d’autres, nous avions poussé un cri d’alerte : aurait-on oublié l’Éducation populaire ? (https://centrehenriaigueperse.com/2019/01/16/aurait-on-oublie-leducation-populaire/)

Nous avons en effet en France une démarche, déjà ancienne (plus de 150 ans), mais loin d’être ringarde, d’implication des citoyens à la transformation de la société grâce à une éducation culturelle et politique partagée, portée par les pairs de manière transversale et bienveillante.

Une démarche certes qui a connu ses heures de gloire dans des temps passés (la fin du XIXème siècle, le Front populaire, la Libération…), mais qui depuis n’a cessé d’agir et d’innover au quotidien et dans la proximité.

Par chance, nous ne sommes pas les seuls à nous en être souvenus. Le Conseil économique social et environnemental s’est auto-saisi d’un rapport sur cette éducation populaire trop souvent méconnue et en a confié la rédaction à Christian Chevalier de l’UNSA et Jean-Karl Deschamps de la Ligue de l’Enseignement.

La séance plénière du CESE d’aujourd’hui se réunit pour entendre l’avis ainsi que les préconisations et les adopter.

L’objectif d’un tel rapport est triple :

– redonner de la visibilité à l’Éducation populaire, montrer la modernité de son ambition et de ses pratiques ;

– proposer un plan volontariste de soutien aux associations, mouvements et services de l’Éducation populaire souvent confrontés à la concurrence du privé commercial par les appels d’offres, l’absence de vision à moyen et long terme, l’absence de soutien des responsables politiques et du ministère qui en est en charge ;

– mais surtout, il s’agit de mettre en évidence que la fracture sociale, culturelle, citoyenne n’est pas une fatalité, que l’émancipation individuelle et collective est possible, que réconcilier la société commence par des actions du quotidien et de la proximité. Que cet apport est présent sur l’ensemble des territoires sous de multiples formes. Qu’il est déjà à l’œuvre et qu’une politique volontariste d’accompagnement permettrait la démultiplication de son engagement.

Le rapport du CESE sera à retrouver dans un prochain article, juste après la séance plénière de cet après-midi. Pour en savoir davantage, vous pouvez d’ores et déjà consulter le site du CESE : https://www.lecese.fr/content/leducation-populaire-une-exigence-du-21eme-siecle

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En éducation artistique et culturelle (aussi), les inégalités sociales restent encore (trop) souvent un impensé

 

Dans Les Héritiers. Les étudiants et la culture (Paris, Éditions de Minuit, 1964) Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron dénonçaient « l’idéologie du don » consistant à ne concevoir la transmission de la culture qu’au travers du prisme du comportement individuel de l’enfant ou du jeune, son comportement, son attitude, son intérêt, son don pour l’art.

L’éducation artistique et culturelle a pour vocation la démocratisation culturelle. La mise en œuvre des plans successifs de développement de l’EAC. Du parcours inscrit dans la loi de refondation à sa place dans les TAP, jusqu’au ville-laboratoire « 100 % EAC », l’ensemble des dispositifs visent l’implication de chaque enfant dans une approche artistique. Artistes, enseignants, animateurs forment le triptyque des professionnels qui interviennent, mettent en place et fond vivre cet éveil sensible, tant par la découverte des œuvres que par des ateliers de pratiques.

Pour autant, les disparités sociales continuent à jouer un rôle important dans la réception de ces démarches auprès des enfants. Une étude menée par le Laboratoire étude, recherche, formation en action sociale (LERFAS) entre 2015 et 2017 de six dispositifs soutenus par le FEJ est édifiante sur ce point. Répartis dans des contextes sociaux et territoriaux hétérogènes (urbain, péri-urbain, rural, non REP, REP+) portés par des structures à caractère associatif ou public, les activités proposées touchent plusieurs disciplines artistiques : cinéma, théâtre, danse, musique baroque, musique classique, arts plastiques, se déroulent dans le temps scolaire et/ou périscolaire et prennent forme à travers la réalisation d’ateliers.

Lorsque les enfants sont interrogés leur appréciation « varie en fonction du milieu social d’origine. Ce sont les enfants dont les parents sont issus des catégories cadres et professions intellectuelles supérieures qui déclarent plus fréquemment apprécier les activités proposées, contrairement aux enfants d’ouvriers, employés ou sans activité professionnelle qui se déclarent plus indifférents. Par exemple, 93 % des enfants de cadres déclarent apprécier de « découvrir de nouvelles choses », contre 76 % des enfants d’ouvriers. »

Il en va de même face à un spectacle, bien que ceux-ci apparaisse comme un vecteur de la démocratisation culturelle. Ainsi, « si 77 % des enfants déclarent apprécier faire un spectacle, ce sont les enfants d’employés et d’ouvriers qui déclarent plus souvent ne pas apprécier cela, contrairement aux enfants de cadres, professions intellectuelles supérieures ou professions intermédiaires. »

La recherche fait également apparaître que les artistes intervenants dans les dispositifs d’éducation artistique et culturelle sont rarement sensibilisés et donc encore moins formés à la prise en compte de ces disparités sociales : « les évaluations révèlent qu’un certain nombre d’artistes n’appréhendent pas les inégalités de pratiques entre les enfants en fonction des inégalités sociales. Certains intervenants, en effet, nourrissent peu, voire pas d’intérêt pour le milieu social et culturel de leur public. Dans leurs discours, le don ou encore la personnalité de l’enfant opèrent comme des clés de lecture permettant de justifier ces différences. »

Un élément pourtant essentiel à prendre en compte si l’on souhaite que le développement de l’éducation artistique et culturelle contribue à lutter contre les inégalités et apporte à chaque enfant et jeune une ouverture sur le monde, une approche sensible, des moyens de s’exprimer et d’être.

Retrouvez les résultats de cette études dans une note d’analyses et de synthèse de l’INJEP : http://injep.fr/wp-content/uploads/2019/03/IAS22_educationculturelle_BD.pdf

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Focus PISA : le libre choix de l’école augmente, les inégalités scolaires s’aggravent

« Les pays où la ségrégation sociale s’est le plus accentuée sont ceux où l’utilisation du lieu de résidence comme critère d’admission a reculé », tel est le constat d’un focus, à partir de l’analyse des résultats des évaluations PISA, que l’OCDE vient de publier (mai 2019).

Il y a, selon l’étude, un lien indéniable entre l’utilisation du lieu de résidence comme critère d’admission dans les établissements scolaires et les caractéristiques socio-économiques des élèves qui y sont scolarisés.

Ainsi, dans la majorité des pays étudiés, le libre choix de l’établissement laissé aux parents conduit à une concentration des élèves défavorisés dans quelques établissements.

Inversement, l’attribution du lieu de scolarisation en fonction du lieu d’habitation entraîne un équilibre socio-économique entre tous les établissements ou une grande majorité d’entre eux.

En effet, l’enquête fait apparaître que « lorsqu’on les interroge sur les principaux critères qu’ils prennent en compte lors du choix de l’établissement de leur enfant, la majorité des parents, et en particulier ceux de milieux défavorisés, citent la distance parmi les facteurs les plus importants. »

A cela s’ajoute le fait que de nombreuses familles ne connaissent pas ou ne savent pas distinguer ou ne peuvent pas se permettre financièrement de profiter de l’offre pédagogique ou éducative différente pouvant être offerte dans des établissements mis en concurrence. Alors que les familles proches de la culture scolaire savent très bien utiliser ce marché scolaire concurrentiel.

Une carte scolaire stricte serait donc la solution à la mixité scolaire ?

Pas uniquement, puisque, lier le lieu d’habitation et l’établissement scolaire ne peut créer de la mixité scolaire que s’il y a mixité socio-économique sur son territoire de recrutement.

Par contre déréguler les périmètres scolaires revient à aggraver les inégalités socio-économiques entre les établissements.

Or, entre les successives évaluations PISA, particulièrement entre les résultats 2000 et 2015, le nombre d’élèves dont le critère d’attribution d’un établissement dépend de son lieu d’habitation, a fortement baissé. La liberté de choix scolaire est de plus en plus majoritairement laissé au parents. Les inégalités scolaires augmentent.

Pour en savoir plus sur les éléments de ce focus PISA :

https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/943456f0-fr.pdf?expires=1558703171&id=id&accname=guest&checksum=D34F37A600438F1CF85F51D118F105DB

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Éducation : « c’était mieux avant » pas vraiment , mais « peut (encore) mieux faire » c’est certain !

Qui n’a pas entendu (à l’image des « grands-pères ronchons de Michel Serres) l’idée que l’Éducation -ou du moins l’École- c’était mieux avant.

Pas vraiment, répond Denis Meuret (Professeur en sciences de l’Éducation à l’université de Bourgogne-Franche-Comté) dans le dernier numéro hors série de Sciences humaines consacré « aux enjeux de notre temps.

Par vraiment, d’abord parce que rien ne permet de mesurer ce (fameux) déclinisme. Dans les années 1960 « il était impossible de comparer sérieusement les systèmes éducatifs » affirme le chercheur, avant de préciser qu’« aujourd’hui, c’est un progrès, nous pouvons le faire, même si c’est d’une façon encore largement perfectible. »

Pas vraiment parce que si « un tiers des adultes en France souffrent d’un manque de compétences en numératie et/ou en littératie, ce qui représente cinq point de plus que la moyenne des pays de l’OCDE », cela concerne les plus âgés et est à mettre en relation avec leur moindre scolarisation. La France a en effet tardé à démocratiser l’école avec la mise en place du collège et du lycée, puis l’université.

Pas vraiment parce que c’est cette démocratisation scolaire qui a permis une élévation du niveau de compétence, mais aussi de salaire comme l’a montré l’économiste Eric Maurin. Ce qui fait dire à Denis Meuret que « tout ce qui tire vers le haut les qualifications de ceux qui entrent sur le marché du travail tend donc à diminuer les inégalités salariales. »

Quand aux inégalités sociales, en s’appuyant sur une récente étude du sociologue Louis-André Vallet, l’auteur déduit que « le système d’enseignement a joué un rôle majeur » dans la réduction des inégalité sociales dans la société française, à la fois « en réduire l’inégalité des chances face à l’école et en allongeant la durées des études. »

Ainsi donc, vraiment ce n’était pas mieux avant. Et l’on doit à la démocratisation scolaire puis universitaire le développement social, économique, intellectuel du pays.

Est-ce pour autant que tout va bien au royaume de l’Éducation ? Pas vraiment, non plus…

Pas vraiment parce la France est le pays de l’OCDE dans lequel l’effet de l’environnement familial (donc social et culturel) est le plus important par rapport au niveau d’acquisition des compétences des élèves.

Pas vraiment parce que les résultats des élèves issues de l’immigration (première et deuxième générations) demeurent (et même après correction des effet induit par le niveau sociale de leurs familles) bien plus faible que celui des enfants autochtones mais aussi bien mois élevés que celui de leurs homologues dans les autres pays de l’OCDE.

Pas vraiment parce que les « politiques ciblées sur les élèves en difficulté donnent des résultats décevants » ajoute le chercheur.

Le système scolaire français peut donc (encore) mieux faire. Il s’y emploi déjà. Mais si certaines réformes vont dans le bon sens, d’autres risquent de conduire à des reculs. Ainsi en est-il du redoublement, encore trop élevé mais dont la réduction a permis de réduire le taux d’échec scolaire. Qu’en sera-t-il de son retour ? De même pour la suppression des EPI en collège alors qu’il s’agissait là d’une piste intéressante.

La relation parents-enseignants est aussi une piste de (grande) amélioration possible, tout comme les évolutions pédagogiques (travaux de petits groupes, pédagogie de projet…)

Enfin reste le ressenti des enseignants qui impacte leur implication et la priorité faite à la politique éducative. 5 % des enseignants de collèges « estiment que leur métier est valorisé par la société contre 31 % en moyenne dans les 50 pays de l’enquête Talis de 2013 » rappelle Denis Meuret. A la question « Globalement, ressentez-vous de la reconnaissance et du respect dans votre pratique professionnelle ? » du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation 2019, seulement 28, 2 des enseignants répondent positivement soit 8 points de moins qu’en 2018. Sur ce point, vraisemblablement, ce devait être mieux avant !

(Bons points et fragilités du système scolaire par Denis Meuret, Sciences Humaine Hors-série, Mai-juin 2019)

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« L’Europe : un espace plutôt qu’un territoire » selon Arnauld Leclerc

Les élections européennes auront lieu dans 10 jours. Dans le cadre d’une réflexion/formation sur l’Europe, le [C@mpus] du Centre Henri Aigueperse-UNSA Éducation a organisé un échange avec Arnauld Leclerc professeur des universités, directeur de la chaire de philosophie de l’Europe à l’université de Nantes

Cet article tente de mettre en évidence les points saillants de l’exposé et des riches échanges qui ont eu lieu entre notre intervenant et les militants fédéraux.

Pour débuter sa présentation Arnauld Leclerc a rappelé quelques données certes connues, mais que l’on oublie trop souvent.

L’Europe est

la 3ème zone démographique du monde,

la 1ère zone économique et d’investissement,

la 1ère zone commerciale du monde,

la 2ème zone monétaire du monde,

la 1ère puissance agricole mondiale mais aussi la 1ère pour les services,

la 1ère zone touristique (elle accueille 1 touriste sur 2).

Avec 7,8% de la population mondiale, elle concentre 30% de la richesse mondiale.

Dans les 6 mois qui viennent, toutes les instances de la communauté européenne vont être renouvelée (Parlement, Commission, Présidence du Conseil de l’Union, Présidence de la BCE).

Nous sommes donc à une période importante pour l’Europe qui s’est façonnée au fil de l’histoire et dont on peut mettre en lumière trois étapes, trois époques  de construction :

l’enfance de l’Europe : qui porte en elle une image un peu romantique, naïve mais qui symbolise l’espoir de paix (Kant)

l’adolescence de l’Europe (aux XIXè et XXè siècles) qui voit la montée des nationalismes et également une conception européenne portée par le nazisme

l’âge adulte de l’Europe, depuis la Libération qui construit une Europe économique, politique, culturelle.

Cette Europe politique s’inscrit dans une construction progressive reposant sur les notions :

d’État de droit

d’économie de marché…

• …à vocation sociale

de démocratie

Pourquoi faire l’Europe ?

Essentiellement pour la paix.

Et cet argument tient jusqu’au traité de Maastricht et la chute du mur de Berlin.

Face à la crise des années 1990, la paix n’est plus une justification. Apparaissent alors les premières réticences, voire résistances, longtemps masquées par un consensus permissif, mais renforcées par la crise de 2005, l’euro, les migrations.

2 grandes questions sont aujourd’hui en débat :

– L’Europe doit-elle avoir une fonction politique ou seulement une fonction économique ?

– Quelle doit être la place de l’union européenne face à la mondialisation et son flux de communication

Les réponses à ces questions entraînent quatre positionnements distincts que l’on peut représenter ainsi :

Pour une Europe politique

Contre une Europe politique

Contre la mondialisation

L’Europe forteresse (fédéralistes)

Repli sur l’Europe des Nations

Pour la mondialisation

Europe cosmopolite et transnationale (plus une vision intellectuelle que politique)

L’Europe du grand marché (Anglais)

L’enjeu des élections à venir est de voir quel est le modèle qui progresse, avec le risque d’une montée des partis populistes (des droites extrêmes), un affaiblissement des groupes majoritaires (le PPE à droite, les sociaux-démocrates à gauche). La question du poids du futur parlement se pose.

Quelques éléments du débat :

Le consensus permissif ?

De 1957 aux années 1980 la majorité de l’opinion publique est favorable à l’Europe même si c’est sous la forme d’un chèque en blanc aux élites qui soutiennent ce projet. L’Europe est encore mal connue et pèse peu sur le quotidien des européens.

Après les années 1980 : l’opinion devient critique alors que l’essentiel des lois nationales ont une origine européenne.

Construire un espace politique européen entraîne forcément des oppositions. L’absence d’une construction identitaire pose problème et interroge le développement de l’union européenne : doit-il passer par la monnaie ? Par la défense ?…

De fait un consensus de façade cache de véritables différences de points de vue qui finissent par éclater (Brexit)

L’Europe : un territoire ?

L’Europe, c’est moins une géographie physique qu’une géographie intellectuelle. L’Europe est davantage un espace, régulé et pacifié par des outils juridiques. Ce n’est pas un territoire avec un modèle vertical, mais plutôt des relations horizontales entre les différentes sociétés qui la composent.

L’identité européenne ?

Elle se construit dans le relationnel. Elle est donc dynamique et inscrite dans le temps. Dans la construction identitaire c’est la relation à l’autre qui permet de se construire soi (Ricoeur). Il est donc nécessaire pour se définir de chercher à l’extérieur, les choses qui viennent d’ailleurs.

L’identité renvoie aussi à la citoyenneté. Il s’agit de valeurs, de droits, de projets partagés. Or la citoyenneté européenne est au niveau zéro. Les droits européens sont ridicules. 5 % des européens vivent en dehors de leur État, mais seulement 50 % d’entre eux utilisent les droits européens.

La défense européenne ?

Un projet qui n’a pas marché ? Tant mieux… S’il s’agit d’un soft power, d’une zone d’influence qui se redéfinit en permanence alors oui l’Europe a un rôle à jouer. Mais construire une défense armée instaurée une fois pour toute, cela peut être dangereux. L’Europe n’a pas vocation à devenir une puissance sur le modèle de l’État.

La monnaie européenne ?

Les pères fondateurs de l’Europe avançaient avec une logique de petits pas. La création d’un espace économique unifié (mené par J. Delors) devant conduire à la monnaie unique. La Théorie de Robert Mundell impose que les économies soient homogènes au sein d’une même monnaie. Or en Europe du Nord il y a un fort investissement entrepreneurial lié à l’industrie alors que l’Europe du Sud connaît un déficit structurel avec un niveau de formation des salariés plus faible et une économie qui repose beaucoup sur le tourisme ou des services non exportables. Pour que la monnaie unique puisse être viable il faut une économie de transferts : des mécanismes de régulation et une démarche solidaire. Ce n’est pas le cas dans l’union européenne actuelle, sauf à la marge.

L’Europe à plusieurs vitesses ?

L’Europe se construit par strates. Il y a toujours eu plusieurs cercles avec des pays membres et des coopérations renforcées. L’Europe d’Erasmus (33 pays) n’est pas celle de la Recherche, de Schengen, de l’Euro (17 pays)…

L’Europe est un ensemble de politiques avec, à chaque fois, des tours de table différents qu’il s’agit de coordonner.

Espace politique européen ?

En fait il s’agit d’un espace démocratique transnational. Le cœur des politiques reste dans les États. On reproche souvent à la commission ce que l’on ne reprocherait pas à sa mairie, alors que le fonctionnement européen est très transparent et que c’est la Conseil de l’Union, c’est-à-dire la réunion des chefs d’État qui a de plus en plus le pouvoir. La difficulté est de trouver des compromis entre la Commission, le Parlement et le Conseil.

L’Europe politique repose sur une logique de compromis entre les groupes politiques au Parlement, entre les États au Conseil, entre la Commission, le Parlement et le Conseil. Ce système empêche la constitution d’un espace politique classique. Ainsi en 2000 tous les gouvernements des pays européens étaient à gauche comme le Parlement et la Commission, en 2010, ils étaient tous passés à droite. Or, les orientations politiques n’ont pas changé. Construire un espace politique européen suppose des lieux de débat, de critique dans les différentes sociétés européennes mais où les options politiques sont lisibles.

Quitter l’Europe ?

Avant le Brexit, beaucoup d’États se posaient la question et la tentation aurait été forte si cela avait positif. Mais les effets assez lourds du Brexit, même s’ils affectent peu l’économie, pour l’instant, et ont fait chuter la monnaie britannique de 15 %, refroidissent. Il faudra attendre le bilan, mais déjà l’impact politique en Angleterre est conséquent. Du coup, la plupart des partis populistes de droite ont renoncé à présenter la sortie de l’Europe comme une option (ex : le FN, le parti d’extrême droite suédois…). Il y peu de rêves de rupture aujourd’hui.

Plus d’Europe, mieux d’Europe ?

Il y a une demande de sens de la construction européenne. Il s’agit de retrouver un projet global. Il devrait être dans sa vocation sociale. Mais comment conserver une protection acquise il y a 70 ans et régulièrement remise en cause ? Il s’agit de faire que ces mécanismes sociaux ne se délitent pas alors que l’Europe a les plus fortes dépenses sociales du monde.

L’idée n’est pas de faire plus d’Europe à Strasbourg ou à Bruxelles, mais il faut surtout faire vivre l’Europe, l’idée européenne, parler de l’Europe dans les territoires nationaux. Pour se développer l’Europe doit occuper plus de place dans les médias, l’éducation, la réflexion quotidienne dans chaque pays membre de l’union.

Le point fort ?

C’est de ne pas raisonner à l’échelle d’une société mais d’un ensemble de 500 millions de citoyens qui pèse dans un monde globalisé.

Le point faible ?

Le risque de délitement des mécanismes sociaux.

 

Pour en savoir davantage sur Arnauld Leclerc et ses travaux : https://www.univ-nantes.fr/version-francaise/m-arnauld-leclerc-225989.kjsp

ainsi que sur la chaire de philosophie européenne de Nantes : https://alliance-europa.eu/fr/

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Contre les discriminations : dire et agir

1 634 actes LGBTphobes. C’est le nombre de « cas » que SOS homophobie relève pour l’année 2018 dans son baromètre annuel. Soit 9 % d’augmentation par rapport à 2017.

Un candidat perçu comme étant d’origine maghrébine a en moyenne un tiers de chances en moins de recevoir une réponse à sa demande de logement. C’est le constat d’une étude menée par SOS racisme.

Discriminations à l’embauche, au logement, dans le sport… Insulte, violence, harcèlement, agressions. Grossophobie, LGBTphobie, racisme, antisémitisme, sexisme…

La liste est longue.

Certes les actions de prévention et de lutte existent. Elle sont à saluer.

Alors que s’ouvre le festival de Cannes, il faut rappeler que c’est du monde du cinéma qu’est venue cette action d’ampleur visant à libérer la parole, combattre le sexisme et les violences faites aux femmes.

Le cinéma tente aussi de rompre le silence dans le sports. Ainsi sur le mode sérieux du documentaire avec « Footballeur et homo, au cœur du tabou », réalisé par Yoann Lemaire et Michel Royer ou avec l’humour de la comédie des « Crevettes pailletées » de Cédric Le Gallo, Maxime Govare, l’homophobie est dénoncée.

Une vague de haine a pourtant accompagné la Une du magazine l’Équipe qui dénonçait l’homophobie dans le sport…

Si les « professionnels du logement » cherchent à lutter contre les discriminations, ce sont les particuliers qui sélectionnent le plus sur le patronyme, l’origine, la couleur de peau…

Il est difficile de dire la souffrance d’être rejeté pour ce que l’on est et les discriminations peuvent conduire de la « tristesse, au repli sur soi, à l’inquiétude, l’angoisse, la dépression, aux conduites à risque et à des tentatives de suicide », comme le rappelle SOS Homophobie.

Alors que celle des agressé.e.s tente d’être libérée, celles des agresseurs se fait également plus entendre…au risque d’être banalisée.

Il s’agit donc de « ne baisser ni les yeux, ni les bras » pour reprendre l’éditorial du rapport de SOS homophobie.

De ne rien laisser passer. De dire et d’agir !

Le baromètre de SOS homophobie est consultable ici : rapport_homophobie_2019_interactif

L’enquête de SOS Racisme est à retrouver sur leur site : https://sos-racisme.org/discrimination-au-logement-un-rapport-edifiant/

illustration : https://education.francetv.fr/matiere/education-civique/premiere/video/lutte-contre-les-discriminations

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[Quoi de 9 ?] : les 9 infos du mois de mai

Un 9 mai particulier sur lequel revient [Quoi de 9 ?] puisque c’est aujourd’hui jour de grève dans la fonction publique.

C’est aussi la « journée de l’Europe », 69 ans après le discours fondateur de Robert Schuman.

Au sommaire de ce [Quoi de 9 ?] de mai 2019, vous trouverez aussi  :

le projet culturel algérien « L’art est public »

une réflexion sur la Recherche et l’Éducation

les résultats d’une étude sur l’éducation permanente au prisme d’un regard syndical

les risques de la marchandisation de l’Éducation au niveau international

un clin d’œil fleuri au 1er mai entre églantine et muguet

Ainsi, bien entendu, que quelques propositions à lire, écouter, voir et à noter dans votre agenda.

 

Retrouvez ici les 9 infos (et un peu plus) de ce [Quoi de 9 ?] de mai : quoi-de-neuf ma 19

Excellente lecture.

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Quelle fonction publique pour quelle société ?

Il y a dix ans, en introduction de son livre La fonction publique (La Découverte, 2009), Luc Rouban écrivait ces mots :

« Le principe même d’une fonction publique soumise aux règles rigoureuses d’égalité et d’impartialité traduit la recherche historique d’un ordre républicain et du règne de la loi. Il dépasse les exigences de la vie démocratique pour se revêtir des attributs de la scientificité propres à la République. Les idées de concours de recrutement, d’égal accès aux emplois publics, d’égal traitement des usagers (placés dans des situations identiques) font appel à une rationalité de nature scientifique où il est question d’intervenir sur le monde social de manière équitable parce qu’objective et reproductible suivant des protocoles réguliers. En ce sens, la routine, les formulaires, la paperasserie, qui semblent toujours accuser la fonction publique de quelque paresse intellectuelle, sont aussi les preuves de la systématicité et de la durée. La fonction publique ne constitue pas seulement un ensemble de moyens humains mis au service d’une gestion industrialisée du social. Elle forme aussi un univers humain riche de ses différences, complexe, constituant pour une bonne part la mémoire des temps modernes. On ne peut donc s’arrêter au constat du développement bureaucratique analysé par Max Weber [Weber, 1971]. Plus qu’un produit fonctionnel d’une société mécanisée, la fonction publique constitue en bonne part le tissu vivant de notre modernité.

Cette forte spécificité sociopolitique a toujours focalisé des débats intenses. Sujet d’opprobre ou d’indifférence pour les libéraux, vitrine de promotion sociale ou terrain d’expérimentation pour les socialistes, motif de dérision ou de scandale pour les versions multiples du populisme, la fonction publique donne l’impression d’être la partie la plus malléable, réformable, et donc accessible du système politique. Débats contradictoires qui dénoncent, alternativement, la gabegie d’un système irresponsable, l’inefficacité de l’intervention ou l’inefficience du fonctionnariat. Changer le système de la fonction publique est apparu comme le moyen le plus simple de transformer les règles du jeu politique sans trop toucher à l’équilibre des intérêts sociaux. La transformation de la fonction publique contemporaine est donc à la mesure des enjeux politiques liés à l’évolution de l’État et de la démocratie. »

Nul doute que l’analyse de la « fabrication » de la fonction publique française met en évidence une approche républicaine idéalisée, d’un fonctionnaire (à l’image des instituteurs, hussards noirs de la IIIème République) devant être protégé des pressions du politique afin de faire vivre, à la force de sa conviction et de son désintéressement personnel, les valeurs de liberté, d’égalité et de fraternité au bénéfice de toutes les citoyennes et de tous les citoyens. D’où le recours à un statut pour les fonctionnaires, les protégeant contre l’arbitraire et le favoritisme toujours possible du pouvoir politique et leur permettant, en dehors de toute pression, d’assumer leurs missions, dans le seul souci de l’intérêt général.

Évidemment, la naissance de la fonction publique moderne doit d’abord être rattachée au dernier siècle de l’Ancien Régime. L’institutionnalisation qui sépare le politique de l’administration est renforcée par la Révolution et l’Empire et devient la marque d’un nouveau système politique. « Creuset où se rejoignent la tradition et le changement », la fonction publique est alors porteuse de « toutes les ruptures ou de tous les héritages » revendiqués par la République.

Quant au statut de fonctionnaire institué en 1946 « révisé à la baisse en 1959 puis élargi en 1983 » Luc Rouban montre dans un autre texte (Rouban, Luc. « Le statut des fonctionnaires comme enjeu socio-historique », Revue française d’administration publique, vol. 132, no. 4, 2009, pp. 673-687), qu’il est le fruit « de longues périodes de maturation politique où le jeu des acteurs a basculé sans cesse entre l’idée d’appliquer aux fonctionnaires un régime de droit spécifique et l’idée de les assimiler aux salariés du secteur privé, quitte à préserver quelques mesures spécifiques pour les corps participant directement à l’exercice de la puissance publique. »

Depuis, il n’a été de cesse de vouloir réformer la fonction publique. Pour adapter son fonctionnement aux injonctions du marché ? Pour lui donner les règle du management des entreprises privées ? Pour la rendre plus performante ? Pour diminuer ses coûts en personnel ?

Réate, lolf, RGPP… autant de sigles barbares qui ont voulu symboliser cette nécessaire transformation.

Aujourd’hui, il s’agirait de modernisation.

La fonction publique serait-elle malade de son statut ? comme l’interrogeait Jacques Caillosse dans le chapitre 3 de l’ouvrage qu’il dirigea La constitution imaginaire de l’administration (aux Presses Universitaires de France, 2008, pp. 113-144).

A moins que, comme le suggère Luc Rouban (dans la deuxième partie de l’extrait cité plus haut), s’attaquer à la réforme de la fonction publique, demeure la plus simple des manières de tenter d’agir sur le fonctionnement du système politique sans heurter les fragiles équilibres des institutions (et peut être aussi les intérêts du « personnel politique ».)

Moins , voire pas protégé, le fonctionnaire ne ferait-il pas un fusible facile en cas de crise ?

Alors que, dans bien des discours, sa culpabilité semble déjà acquise, il n’est certainement pas inutile de rappeler que la fonction publique correspond à un projet politique, celui de l’idéal de la République et de ses valeurs. Resterait alors à se demander à quelle nouvelle société, à quels enjeux démocratiques et citoyens correspondrait le fait de la « moderniser »…

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« En même temps», une tendance… dans l’air du temps

Il est peut-être le mot d’ordre d’une orientation politique dont il n’est pas toujours évident d’en voir la concrétisation dans les décisions présidentielles ou dans l’action gouvernementale. Mais le slogan « en même temps » est surtout un révélateur de la mentalité et des aspirations actuelles des Française.s.

En bons spécialistes de la communication, les conseillers d’Emmanuel Macron ne s’y sont pas trompés et ont bien ciblé leur public.

La nouvelle livraison de l’enquête « valeurs » qui vient de paraître confirme cet état d’esprit, au premier abord paradoxal, qui mêlent des revendications que l’on penserait plutôt contradictoires, parfois même antinomiques.

Que nous apprend la recherche sur les valeurs des Français.e.s ?

Depuis 1981 l’enquête de l’European Values Study met en évidence tous les 10 ans la mesure et l’évolution des valeurs et des croyances des Européen.ne.s. Si l’étude des résultats au niveau européen ne sera achevée qu’en 2020, l’ouvrage « La France des valeurs » présente les grandes tendances françaises.

Trois enseignements majeurs sont mis en évidence.

Tout d’abord, ce que les auteurs nomment « la progression du libéralisme des mœurs ». Pour eux, comme pour les autres, les Français.e.s entendent que chacun.e puisse vivre comme elle ou il l’entend, faire ses propres choix (sexualité, fin de vie…) et pour cela revendiquent davantage de liberté (« autonomisation, refus des contraintes, épanouissement personnel »). Ainsi en 40 ans la moyenne de l’indice de libéralisme des mœurs est passée de 4,3 à 6,4 (sur une échelle de 1 à 10).

On constate ainsi une montée significative des valeurs liées à l’individualisation.

Mais « en même temps », l’enquête met en évidence que les Français.e.s sont également plus sensibles aux autres. Ils « se disent de plus en plus concernés par les conditions de vie des personnes âgées, malades ou handicapées…mais aussi des chômeurs et des immigrés. » Ainsi, au lieu d’une disparition du lien social et d’un dissolution de la cohésion nationale, prédits par certain.e.s, on assiste à une forte progression, entre 2008 et 2018, de l’altruisme. Les jeunes étant ceux qui développent le plus cette valeur.

Epris.e.s de liberté individuelle, les Français.e.s se révèlent également partisan.ne.s de davantage de respect des règles collectives et réclament dans ce cadre plus d’autorité. Une tendance qui se traduit paradoxalement dans le domaine politique par une forte critique du fonctionnement actuel. Ainsi , « ils sont même très nombreux à penser que la France n’est pas gouvernée démocratiquement. » La moitié des personnes interrogées serait séduite par un gouvernement d’experts, un quart ferait confiance à un « leader fort ». Et « ne même temps », à près de 90 %, elles et ils reconnaissent l’importance « de vivre dans un pays gouverné démocratiquement.»

Comment expliquer ce « en même temps » ?

Les chercheurs tendent à mettre en évidence plusieurs éléments explicatifs. Ainsi l’élévation du niveau d’éducation permet « des formes de sophistication cognitive » qui intègrent « des valeurs à première vue opposées.»

Alors que « le développement économique, la sécularisation et le recul de l’influence des grandes institutions expliquent en partie la montée des valeurs liées à l’individualisation », les mutations de la société créent des incertitudes et des menaces qui paraissent justifier une demande de « plus de sécurité dans la sphère publique », devenue « la condition même de la liberté de choix au niveau individuel. »

Enfin, si « les différences de revenus, de diplôme, d’engagement dans la vie publique, d’intérêt pour la politique façonnent des préférences différentes en matière économique et sociale », dans nombre de domaines, « leur influence n’est pas plus forte aujourd’hui qu’il y a quarante ans. » C’est davantage les identités politiques au sens large (proximité ou non avec un parti, adhésion ou non à des idéologies partisanes…) qui semblent marquer les clivages « et organiser des appartenances multiples et parfois en tension. » Le mouvement des gilets jaunes a d’ailleurs été une parfaite illustration de ce « en même temps » des revendications contradictoires voire opposées, auxquelles le « en même temps » du Président a tenté de répondre…

La France des valeurs. Quarante ans d’évolutions, Pierre Bréchon, Frédéric Gonthier et Sandrine Astor, Presses universitaires de Grenoble, avril 2019

Article de présentation dans le Journal du CNRS : https://lejournal.cnrs.fr/articles/la-france-de-2019-plus-critique-et-plus-altruiste

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Fleurs de mai

Blanches clochettes porte-bonheur ou révolutionnaire fleur rouge sang… si le 1er mai fête les travailleuses et les travailleurs, il est aussi lié aux fleurs. Et ce depuis fort longtemps.

Jean-Paul Coudeyrette sur le site Compilhistoire (http://compilhistoire.pagesperso-orange.fr/premiermai.html) indique que dès la Rome antique, cette période de l’année donne lieux à des fêtes l’honneur de Flora, déesse sabine des Fleurs et des Jardins et mère du Printemps. Et que l’apogée de ces agapes était atteinte le 1er mai. Ce nom même de mai, en latin « maius » « désignait le mois consacré à Maia, une des Pléiades, fille du titan Atlas et mère de Mercure, déesse romaine du Printemps et de la Croissance, dont le nom provient de la racine sanscrite « mah » (= croître, nourrir). »

Ovide (-43 à 17) évoque également l’instauration d’un culte, le 1er mai, à Rome, à la demande de la vestale Claudia, pour rendre hommage à Bona Dea (la Bonne Déesse). De même que plus tard, des moines au IIIe siècle font correspondre dans le Livre des Invasions de l’Irlande (Lebor Gabâla Erenn), qui raconte la préhistoire mythique de l’Irlande, le 1er mai avec la fête solaire celte de Beltaine, qui signifie feu du dieu Bel.

Renaissance et épanouissement de la nature, le début du mois de mai est ainsi traditionnellement célébré : grandes assemblées appelées « Champs de mai » chez les Francs, vertus curatives du « beurre de mai« , « Maiwein » vin aromatisé de la région d’Arlon en Belgique, « Nuit de Walpurgis » ou « Nuit des sorcières » pour la nuit du 30 avril au 1er mai « durant laquelle les sorcières mènent sabbat», « arbre de mai » en Allemagne…


Premier lien avec le monde du travail : au Moyen Age, pour de nombreuses corporations d’artisans, le 1er mai était l’une des grandes dates de démarrage des contrats d’apprentissage. Et il semble que ce premier jour mai était férié dans de nombreuses contrées.

Pour autant, lorsqu’il c’est agit de placer une fête des travailleurs ou du travail, de nombreuses autres dates ont tout d’abord étaient choisies : le 19 septembre puis le 20 janvier sous la révolution, le 4 mars en 1848 dans les colonies française en commémoration de la date de l’abolition de l’esclavage. C’est en fait la répression dans le sang de rassemblements organisés par les syndicats aux USA le 1er mai 1886 pour revendiquer la journée de 8 heures, qui décidera de consacrer cette journée aux travailleurs. Les ouvriers américains font encore grève les 1er mai 1887, 1888 et 1889.


Et pour revenir aux fleurs de mai… Le 1er mai 1890, les manifestants portent un petit triangle rouge symbolisant la journée idéale (les 3 x 8 : travail, sommeil, loisirs) ; triangle qui sera remplacé plus tard, par une églantine rouge symbole de la Révolution et fleur traditionnelle du Nord de la France Maurice Barrès (Cahiers, t. 11, 1917-18, p. 214) qualifiera ainsi les socialistes et les communistes « d’églantinards ».

On sait les blessés et les morts victimes des répressions des 1er mai suivants (1891 à Fourmies : 9 morts et une soixantaine de blessés ; 1894, près de Chicago, 2 morts ; 1906, à Paris,800 arrestations et beaucoup de blessés…


L’églantine est aussi le symbole de ce sang versé.

Mais dès le 1er mai 1907, apparaît également lors des rassemblements et manifestation, « le muguet de mai (Convallaria majalis), fleur traditionnelle de l’Ile de France, symbole du printemps et du renouveau.»

La vente du muguet se répand peu à peu dans les rues et surtout à partir de 1936 avec l’avènement des congés payés.

L’affiche ci-dessus de l’Humanité en 1936 montre d’ailleurs Marianne arborant un brin de muguet et recevant une églantine.. deux porte-bonheur : efficaces semble-t-il puisque le Front Populaire remporta l’élection et organisa une immense manifestation le 1er mai 1937.

Ainsi muguet et églantine, fleurs de mai, symbole de renouveau, furent réunis pour célébrer les travailleuses et les travailleurs dans leur revendication permanente pour l’émancipation, pour l’épanouissement, pour vivre décemment et pleinement.

Aujourd’hui, « le 1er mai est férié dans au moins 107 pays du monde, ce qui représente au moins 67% de la population mondiale. »


Le travail, c’est une belle invention, parce que tout le monde croit que c’est sacré. (Roger Fournier, Journal d’un jeune marié, 1967)

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Articuler le champ de la recherche et les pratiques de terrain en Éducation

L’actuel ministre de l’éducation nationale revendique le recours à la science pour comprendre et faire évoluer les enseignements scolaires. Il privilégie pour cela le recours aux neurosciences. Il s’appuie ainsi sur ce qui est traditionnel d’appeler « une science dure », par opposition aux sciences humaines ou « anthroposociales ». Cette distinction interroge en particulier les sciences de l’éducation qui appartiennent à cette seconde catégorie et qui souffrent d’une critique souvent assez sévère.

« Quoique souvent prises à partie par les uns ou prises à témoin par les autres, les sciences de l’éducation sont finalement assez mal connues. On leur prête beaucoup d’arrogance quand elles sont, en permanence, en interrogation sur leur identité et leurs méthodologies. On les imagine faisant la leçon alors qu’elles s’efforcent de problématiser la difficile articulation entre observations et prescriptions. On les croit limitées au domaine de l’École quand elles pénètrent tout autant le champ de la santé que celui de la formation professionnelle. » Ainsi est introduit l’ouvrage dirigé par Béatrice Mabilon-Bonfils et Christine Delory-Momberger intitulé  À quoi servent les sciences de l’éducation ? qui vient de paraître aux éditions ESF.

Paradoxalement, c’est essentiellement le rapport au « terrain » qui fait débat. Scientifiquement les sciences de l’éducation « sont remises en cause par les sciences de la nature pour leur manque de « netteté » épistémologique, leur incapacité à se donner un objet délimité et à produire des lois générales, en restant attachées à l’étude de singularités et de situations contextuelles. » On leur reprocherait ainsi leur analyses trop spécifiques des pratiques professionnelles. Mais justement dans ce domaine, les acteurs éducatifs regrettent qu’elles soient au contraire « trop « théoriques », « difficilement applicables », mettant en doute leur possible efficience. »

Dans le chapitre introductif de ce livre Brigitte Albero, professeur en sciences de l’éducation à l’Université de Rennes, précise qu’il convient de bien délimiter les « différents périmètres analysés comme des champs (scientifique, académique, de recherche, de pratiques) qui se traduisent localement par des configurations variées selon l’histoire, les types de regroupements d’acteurs et les évolutions d’un espace social particulier, institutionnalisé en section ».

Elle identifie pour les sciences de l’éducation, « un accord implicite plus ou moins partagé sur une triple exigence de production de connaissances, d’utilité sociale et de conduite éthique, produisant une identité disciplinaire qui fait de cet espace social un microcosme générateur de collectifs de pensée et d’action concernés par leur participation à la vie démocratique de la société. »

Mais surtout, elle met en évidence les enjeux de la construction des sciences de l’éducation par « les positionnements des acteurs du domaine concernant la production scientifique et les pratiques d’éducation et formation, qui peuvent être considérés non pas comme opposés, mais plutôt inscrits dans un continuum. »

Au-delà de « la variété des définitions et des délimitations attribuées aux sciences de l’éducation (SE), ainsi que le rôle des multiples instances qui en animent les activités », il, s’agit de repérer et d’analyser les caractéristiques et les fonctions des zones d’intersection voire de médiation que créent les sciences de l’éducation entre les activités de recherches et la pratiques professionnelle sur le terrain éducatif et social.

Lien entre « pratiques » et « recherches » est également le sujet au cœur du 200e numéro, de la Revue française de pédagogie, qui « a souhaité renouer avec l’une des interrogations fondamentales qui la caractérisent depuis sa création en 1967 : celle des rapports entre recherche, politique, administration et pratique professionnelle en éducation. »

Si le résultat est loin des ambitions très larges posées par l’appel à contributions, il n’en est pas moins riche et intéressant, puisqu’il réussit « la particularité de ne pas regrouper uniquement des articles émanant de chercheurs, mais de croiser ceux-ci avec des contributions d’acteurs aux profils divers. »

Ainsi de la loi sur l’ « école inclusive » tchèque à l’accompagnement scolaire en Suisse dans le canton de Vaud, de la construction de séances didactiques au Mexique aux rôle et fonctionnement de différents « Conseils supérieurs » en France ou au Québec… « les analyses présentées permettent ainsi de couvrir une grande diversité de situations nationales et institutionnelles » autour de deux axes qui « structurent le numéro : l’étude de divers espaces, supports ou acteurs assurant une fonction de médiation entre les univers étudiés ; l’analyse de la place et des transformations de la recherche en contexte non strictement académique (situations d’expertise ou de formation par exemple)

Ces deux contributions enrichissent la réflexion actuelle sur les articulations entre recherche et pratiques en éducation. Xavier Pons, invité du grand entretien dans le numéro 3 de notre revue [R] (mai 2019), témoignera également de cette question et interrogeant la diversité de la recherche en éducation qui ne peut être limité au seul apport des neurosciences.

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M@dos : Une formation pour les personnels d’encadrement de l’éducation

Approche stratégique des organisations scolaires, Les ressources humaines dans une organisation scolaire. Conduite du changement et gestion de projets. Management de la qualité des services. Droit de l’éducation. Les politiques publiques d’éducation. Sociologie de l’éducation : organisations scolaires et acteurs. L’évaluation des performances scolaires. Culture numérique…

Et si les personnels d’encadrement de l’Éducation nationale et, plus particulièrement, les chefs d’établissement, leurs adjoints ainsi que les personnels d’inspection des premier et second degrés avaient besoin de ces connaissances pour exercer au mieux leurs métiers ?

C’est ce que leur propose le dispositif de master professionnel M@DOS (Management Des Organisations Scolaires) dans un parcours de formation continue en e-learning.

Mené depuis 2009, s’appuyant sur un consortium de six universités ; universités de Angers, de Lille, de Poitiers, depuis 2013, les universités de Cergy-Pontoise et de Limoges et depuis 2017 l’université Versailles-Saint-Quentin, le master a déjà accueilli 250 étudiants et lance pour la rentrée 2019 le recrutement de sa 11ème promotion.

M@DOS offre un parcours original pluri-disciplinaire (management, droit, science politique, sociologie des organisations appliqués à l’éducation et vise un triple objectif pédagogique :

le renforcement des compétences métiers des personnels d’encadrement de l’éducation dans le pilotage stratégique et opérationnel des organisations scolaires, à travers des études de cas et des jeux de rôles,

une meilleure compréhension des enjeux sociétaux généraux du secteur de l’éducation, notamment grâce à une analyse comparative internationale

et l’appropriation et l’usage des technologies numériques par les apprenants.

La formation couple le présentiel et l’e-learning. Ainsi, en complément d’une plateforme de télé-enseignement riche en ressources numériques textuelles et audio-visuelles, les étudiants sont encadrés, entre autres, dans le cadre de classes virtuelles. Ils participent à des travaux collaboratifs et sont engagés dans des activités pédagogiques en lien direct avec leur quotidien professionnel.

L’équipe universitaire de M@DOS, enrichie d’une participation de l’université de Montréal a bénéficié d’un programme spécifique de formation à la pédagogie universitaire intégrant les nouvelles technologies, leur permettant de se centrer sur la pédagogie numérique et non sur la simple maîtrise des outils liés à l’univers des nouvelles technologies.

Les dossiers de candidatures pour le 11ème promotion (2019-2021) sont à remettre au plus tard le 18 juin 2019.

Vous trouverez une présentation plus complète ici :Communication Mados 2019 P11 recrutement-1

ainsi que des informations complémentaires sur la formation, le calendrier de recrutement pour la onzième promotion ainsi que les modalités d’admission sont accessibles à l’adresse suivante :

http://www.esen.education.fr/fr/enseignement-scolaire/offre-de-formation/formation-diplomante/master-professionnel-management-des-organisations-scolaires-mdos/

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Un regard syndical sur l’éducation permanente

Formidable levier possible d’épanouissement et de développement social et professionnel jamais réellement abouti, et/ou mécanisme au service des catégories les plus favorisées, inscrit dans des logiques concurrentielles et court-termistes ? L’éducation permanente est à la fois l’un et l’autre. Tels sont les résultats d’une recherche menée par Luc Bentz et Maxime Blanc au titre du Centre Henri Aigueperse-UNSA Éducation dans le cadre de l’agence d’objectifs de l’IRES.

De manière rétrospective, l’étude analyse l’évolution du modèle de formation des adultes en France entre 1959 et 2014 au prisme de la Fédération de l’Éducation nationale (FEN), puis, après 1992, de l’Union nationale des syndicats autonomes (UNSA). En reprenant en détail la construction légale progressive qui a conduit à la loi de juillet 1971, le rapport met en évidence les approches syndicales très longtemps « scolaro-centrées » de la FEN, la prééminence que revêtaient pour elle les interactions avec les enjeux de formation initiale (notamment professionnelle), jusqu’au « choc » de l’accord national interprofessionnel du 9 juillet 1970. Il analyse ensuite la prise en compte du sujet dans le projet d’« École de l’éducation permanente » (1973-1981) et ses avatars successifs. Il montre également l’importance de la « formation des adultes » dans la construction de la dimension interprofessionnelle de l’UNSA. Enfin, la dernière partie du travail présente de manière thématique, à partir des caractéristiques et des enjeux repérés par les acteurs professionnels du champ de la formation, le basculement des logiques de formation qui s’opère, devenant progressivement une démarche de responsabilisation et d’individualisation de la formation dans une approche désormais pensée presque exclusivement dans une logique professionnelle.

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Mieux accompagner l’apprentissage des langues vivantes

1. Travailler sur l’oral de manière progressive, de la maternelle jusqu’au lycée

2. Guider les élèves vers l’autonomie, en s’appuyant notamment sur les outils numériques

3. Créer des ponts entre les différentes langues et cultures

4. Évaluation : reconnaître un « droit à l’erreur » et mieux cibler les compétences réelles des élèves

5. Proposer des cours de langues d’une durée plus courte mais plus régulièrement

6. Amplifier, sur le temps scolaire, l’exposition aux langues étrangères

7. Favoriser la mobilité internationale de tous les élèves et des enseignants

8. Redonner une place à l’enseignement explicite des langues

9. Construire un « programme lexical » national

10. Repenser le recrutement et la formation des enseignants en langues

Telles sont les 10 recommandations du jury de la conférence de consensus sur l’apprentissage des langues vivantes conduite par le CNESCO et l’Ifé les 13 et 14 mars dernier.

Le détails des mesures et du travail du jury est à retrouver ici : http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2019/04/190411_RecommandationsLVE.pdf

Il s’appuie sur de nombreuses études qui amène à un constat riche.

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Jouer à l’école maternelle ? La parole aux enseignant.e.s pour dire leurs pratiques et leurs points de vue

Le jeu à l’école maternelle. Finalement qu’en sait-on ? Il apparaît et disparaît au gré des orientations ministérielles. Les programmes de 2015 ont font une spécificité de l’école maternelle. Mais quelles sont les pratiques des enseignant.e.s ? Quelle organisation et quel déroulement des jeux dans la classe ? Quelles différences d’objectifs et de pratiques entre jeu libre et jeu structuré ? Quelles conceptions des rapports entre jeu et apprentissages ?

Pour analyser les pratiques du jeu à l’école maternelle, le laboratoire EXPERICE de l’Université de Paris 13 propose une enquête en ligne.

Investi depuis longtemps dans des recherches sur le jeu et l’éducation des jeunes enfants (https:/experice.univ-paris13.fr), le laboratoire en sciences de l’éducation EXPERICE souhaite associer les enseignant.e.s à une enquête centrée sur cette question du jeu, dans le cadre d’une recherche intitulée :

JOUER à l’École MATERNELLE : 
PRATIQUES ET POINTS DE VUE DES ENSEIGNANT.E.S

Il vous suffira d’une vingtaine de minutes pour répondre aux questions et ajouter vos commentaires toujours très éclairants. Ce questionnaire en ligne est anonyme et ouvert jusqu’au 30 mai 2019. Ses résultats seront diffusés publiquement pour offrir à tous et toutes un état des pratiques et des points de vue des enseignant.e.s sur le/les jeu(x) à l’école maternelle.

Le Centre Henri Aigueperse- UNSA Éducation publiera les résultats de la recherche et invite les enseignant.e.s d’école maternelle à participer dès maintenant à cette enquête à l’adresse suivante :

  https://www.sphinxonline.net/EXPERICE93/Jeuetecolematernelle/questionnaire.htm

Selon la formule consacrée, enseignant.e.s de maternelle, on compte sur vous : laissez-vous prendre au jeu !

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[Quoi de 9 ?] : spécial UNSA

Un nouveau [Quoi de 9 ?].

Mais un [Quoi de 9 ?] exceptionnel. Qui ne répond qu’à une seule question : « à l’UNSA [Quoi de 9 ?] »

Parmi les réponses alors que le 7ème congrès national de l’UNSA se tenait la semaine dernière à Rennes :

– évidemment l’élection de Laurent Escure comme nouveau secrétaire général

– son équipe qui respecte les mixités (de genre, d’origine professionnelle, d’âge et d’expérience)

– un travail de recherche afin de mieux connaître les militants à travers

– un clin d’œil sur une aventure débutée il y a maintenant un peu plus de 25 ans

– un zoom sur le CéFU, centre d’étude et de formation de l’UNSA, avec lequel le Centre Henri Aigueperse travaille en partenariat.

Et puis la TV UNSA pour revivre les moments forts du congrès, le livre d’Alain Olive pour mieux connaître l’UNSA, l’appel de l’UNSA Fonction publique à la grève du 9 mai à retrouver dans  vos rubriques habituelles « à lire, à écouter, à voir » et  » à noter dans votre agenda ».

Alors sans attendre, vous avez rendez-vous ici avec ce [Quoi de 9 ?] spécial UNSA : quoi-de-neuf avril 2019 special UNSA

Bonne lecture.

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Le développement professionnel : une preuve de confiance

« Des enseignants bien formés et satisfaits de leur formation sont des enseignants épanouis qui progressent et montent en compétences, qui considèrent leur professionnalité non pas comme un héritage, mais comme une promesse à venir, au bénéfice de la réussite des élèves qui leur sont confiés.»

Comment ne pas partager cette conclusion de Sophie TARDY et Philippe LHERMET dans leur rapport « La formation continue des enseignants du second degré. De la formation continue au développement professionnel et personnel des enseignants du second degré ? » de septembre 2018 (mais qui vient juste d’être publié en cet fin mars 2019 http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2019/78/8/Rapport_FC_enseignants_second_degre_1093788.pdf)? Elle rappelle évidemment la thèse développée par François Muller dans son livre « Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent : Le développement professionnel des enseignants » (ESF, avril 2017) et avec lequel l’UNSA Éducation a conduit un « colloque inversé » à l’Espé de Besançon.

Comme le montre l’article du 25 mars 2019 « Une formation continue des enseignant.e.s qui reste à asseoir ? » par Catherine Reverdy de l’IFé (https://eduveille.hypotheses.org/13608), la question du passage de la formation continue au développement professionnel se pose. Elle était présente dans les débats des Assises de la formation continue des enseignant.e.s des 14 et 15 mars 2019 comme dans ceux du colloque national organisé du 22 au 24 mars 2019 par l’Association française des acteurs de l’éducation (AFAE) sur la thématique « Existe-t-il une politique des ressources humaines à l’Éducation nationale ? »

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Les trois « histoires culturelles » d’une exposition pharaonique

C’était il y a presque cent ans, début novembre 1922, le britannique Howard Carter devenait l’un des archéologues de l’Égypte ancienne les plus célèbres.

En obtenant de son mécène Lord Carnarvon un ultime financement pour les recherches qu’il a entamée depuis 7 ans, c’était la campagne de la dernière chance pour Carter. Et sa persévérance paie. Dans un des rares périmètre non fouillé de la vallée des rois, ses équipes mettent à jour une marche, puis un escalier et enfin une tombe. Il s’agit d’une nécropole royale. Son ouverture révélera qu’elle n’a pas été pillée et qu’elle renferme des centaines d’objets destinés à accompagner le voyage du pharaon défunt vers le monde de l’au-delà afin de rejoindre son dieu.

Cette découverte rend célèbre son inventeur, mais également, grâce à la multitude et la beauté des objets trouvés, un monarque jusqu’alors méconnu :Toutânkhamon.

C ‘était au XIVème siècle avant notre ère, les dix années de règne d’un jeune pharaon, prenaient fin alors que la mort l’atteignait dans sa dix-neuvième année. La brièveté de son règne, son effacement presque total après sa mort, ne font pas de Toutânkhamon, un des grands pharaons. Il doit donc sa gloire posthume au contenu intact de sa tombe, composé de conserves funéraires, des bouquets de fleurs, un trône doré, des grands lits en forme d’animaux, des chars démontés, des vases en albâtre, de masques, de bijoux en or, d’un très riche statuaire et des différentes pièce du sarcophage… Cet ensemble, s’il donne quelques indications sur la vie et l’action politique et religieuse de pharaon, explique davantage les croyances concernant la vie après la mort de ce dieu-roi et les rites accompagnant ses funérailles.

C’est aujourd’hui, à la grande halle de La Villette, une exposition exceptionnelle présentant 150 objets originaux. Une exposition qui invite le visiteur à se projeter en 1922 et à vivre ces deux histoires, celle de la découverte du tombeau par Howard Carter et, à travers elle, celle de Toutânkhamon. Une exposition en tournée mondiale avant d’intégrer le futur nouveau musée du Caire et dont une partie des bénéfices doit justement participer au financement de musée. Une exposition au tarif de 18 à 25 euros et qui attend plusieurs centaine de milliers de visiteurs.

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« Libres ensemble » : sociologie des militants de l’UNSA

Qui sont les adhérents et les militants de l’UNSA ? Qu’est-ce qui les fédère ? Quelles sont leurs valeurs ?

C’était il y a quatre ans, lors du dernier congrès de l’UNSA. Ces questions se posaient et le Centre Henri Aigueperse, dans le cadre de l’agence d’objectif de l’IRES, commanditait une étude à l’Orseu sur la sociologie de l’UNSA au prisme ou au miroir de ses militants. Visant à mieux comprendre l’organisation dans ses dimensions humaines, il s’agissait aussi d’interroger le défi de l’union dans le respect de l’autonomie.

A partir de l’exploitation d’un questionnaire et d’entretiens, « Libres ensemble » est le résultat de cette recherche. « Libres ensemble » parce que pour les auteurs de l’étude « le sens et la philosophie d’action de l’UNSA sont dans cette association complexe entre liberté et solidarité commune. »

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L’interculturel : d’un apprentissage communicationnel au développement d’une compétence

L’interculturalité est un phénomène d’altérité. Il s’agit de découvrir l’autre, ses différences. Il s’agit aussi de reconnaître que pour l’autre, l’étranger, la/le différent.e c’est moi.

Et au premier rang de nos différences se situe la langue.

Être en capacité de communiquer avec les autres, les habitants des pays voisins ou du bout du monde nécessite l’apprentissage des langues.

Oui mais comment faire ? Ou plus justement comment mieux faire ?

Car en effet comme le pose dès son introduction le récent rapport Manès/Taylor (septembre 2018) : « De l’avis de tous, le Plan de rénovation des langues vivantes, en application en France depuis 2006, a permis d’accomplir des progrès non négligeables en encourageant des méthodes d’enseignement plus actives et plus orientées vers le développement d’une compétence de communication. Les élèves se sentent aujourd’hui plus à l’aise pour s’exprimer à l’oral, sont plus motivés, perçoivent mieux le sens de l’apprentissage des langues, particulièrement de l’anglais, et comprennent plus facilement les locuteurs natifs et les documents authentiques à partir desquels ils travaillent. De l’avis de tous également, ces progrès ne sont pas suffisants et les évaluations nationales et internationales nous le démontrent sans ambiguïté. La France arrive bien au dernier rang des pays européens quant à la maîtrise des langues étrangères enseignées à l’école, que ce soit en première ou en deuxième langue. De plus, des inégalités perdurent entre différentes catégories d’élèves et la réussite reste beaucoup trop souvent liée à l’origine sociale ou au genre. Ce n’est pas acceptable. »

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Bonne nouvelle : les Français.e.s lisent !

Les Français.e.s lisent

En 2019, 88 % des Français.e.s se déclarent lecteurs soit 4 points de plus qu’il y a deux ans (et 3 de plus qu’en 2015) selon le baromètre bisannuel Les Français et la lecture réalisé par Ipsos pour le Centre national du livre (CNL) et publié mercredi 13 mars en prélude à l’ouverture du salon du livre de Paris. 31% appartiennent à la catégorie des grands lecteurs, lisant plus de 20 livres par an. La moitié des sondés affirment lire chaque jour, le soir pour 44 % d’entre eux.  69 % aimeraient même lire davantage. S’ils avaient du temps de loisirs supplémentaire leur priorité serait de sortir avec des amis, de lire des livres, de faire des sorties culturels. Mais ils reconnaissent que le temps consacré aux échanges numériques diminue (pour 68%) celui passé à lire des livres, la presse, à regarder la télévision.

Que lisent-elles/ils ?

Des romans. Ils arrivent largement en tête pour 74 % des lecteurs, et dans cette catégorie, se sont les romans policiers qui prédominent avant ceux de sciences fictions, de fantasy et les romans sentimentaux. Viennent ensuite les livres pratiques (bricolage, cuisine, jardinage, décoration, voyages… pour 56%) et les bandes dessinées et mangas (51%).

Et ces livres sont majoritairement achetés (même si 49 % affirment emprunter des livres à la bibliothèque ou la médiathèque), neufs (82 %), en grandes surfaces culturelles (76%) et en librairies généralistes (68 %) alors que 48 % des lecteurs disent avoir recours à la vente en ligne (soit 10 points de plus qu’en 2015).

Le livre numérique stagne après avoir fortement progressé en 2015 et 2017 et ne concerne que 24 % des lecteurs.

Pourquoi lisent-elles/ils ?

Pour le plaisir ! C’est le cas pour 96% des lecteurs. Mais aussi pour apprendre et découvrir de nouvelles choses (94%), être épanoui et heureux dans sa vie (73%), réussir dans sa vie professionnelle (63%) alors que 33 % seulement considèrent que cela permet d’être bien vu dans la société.

Des disparités derrière ces chiffres ?

Entre les femmes et les hommes : elles lisent bien plus (21 livres en moyennes par an contre 13 pour les hommes), davantage de livres pratiques, de romans (hors policiers et SF) , de livres pour enfants alors qu’ils lisent davantage de BD et de livres sur l’Histoire et de livres scientifiques. Elles lisent plus régulièrement tous les jours à 59 % contre 39 % pour les hommes.

Entre âges : les jeunes lecteurs (15-24 ans) est la catégorie qui a le plus augmenté en pourcentage de lecteurs (91 %, plus 9 points depuis 2017). Ils lisent davantage hors de chez eux (89%) et dans les transports (72%), plus pour leur travail (45%) et moins dans le cadre de leurs loisirs (85%). La science-fiction arrivent en tête de leurs lectures suivie de la bande dessinée, de la littérature classique, des mangas, des livres sur l’histoire. C’est parmi les lecteurs les plus âgés (plus de 65 ans) que l’on trouve le plus de lecteurs (96%) et de grands lecteurs, ceux qui lisent davantage d’essais politiques, philosophiques, religieux et c’est chez eux que l’achat de livres d’occasion progresse le plus (+9 point à 36%).

Entre catégories socioprofessionnelles : Les CSP + offrent davantage de livres et sont plus représenté parmi les lecteurs de livres numériques. Les CSP- sont peu présents chez les grands lecteurs et progressent fortement dans une lecture qui permet d’être heureux et épanoui (+10 points à 27%).

Enfin, il est à rappeler, comme pour l’ensemble des pratiques culturelles, que la transmission familiale reste un levier important d’influence, comme le montre l’infographie suivante :

lecture

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Climat : une ambition qui mérite plus qu’un débat cosmétique

A l’exception de quelques grandes causes (guerre de décolonisation, mai 68, CPE,…) il est finalement assez rare que les élèves (essentiellement les lycéens) se mettent en grève pour des raisons autres que scolaires ou universitaires. C’est-à-dire pour des questions qui les concernent immédiatement, dans leur univers proche.

Aussi, l’appel à « une grève pour le climat » pour ce vendredi 15 mars à la suite de la mobilisation de la lycéenne suédoise Greta Thunberg,  ( voir notre article précédent : centrehenriaigueperse.com/2018/12/14/avenir-environnemental-et-si-la-lecon-venait-des-plus-jeunes) est à considérer comme un événement extra-ordinaire, au sens littéral, en dehors de toute action ordinaire.

Il peut alors être tentant de chercher à la ramener dans la « norme » du système scolaire, comme le fait le ministre de l’Éducation nationale en imposant à tous les lycées d’organiser un débat sur le climat le 15 mars de 16 heures à 18 heures argumentant que « structurer une idée va beaucoup plus loin que d’aller dans la rue. »

Certes, une marche, une journée de grève, une manifestation ne suffiront pas. Mais la revendication n’est pas là. Il ne s’agit pas du besoin d’une énième réflexion, mais d’une demande d’action, d’un appel à la prise de conscience des dirigeants, de l’exigence d’une politique environnementale.

Ce « sujet du climat mérite mieux que des actions cosmétiques » affirme Philippe Vincent, secrétaire général du SNPDEN-Unsa. C’est justement ce que les jeunes cherchent également à dire. Que si leur avenir se jouent à l’École, celui de l’humanité nécessite une action immédiate pour lutter contre le réchauffement climatique. Et que le premier n’a de sens que si le second est assuré.

L’ampleur de la mobilisation sera connue vendredi. Mais, il s’agit d’une démarche citoyenne qui d’ores et déjà doit être reconnue comme telle. Elle mérite pour le moins une prise en compte. Des réponses concrètes pourraient être apportées rapidement. Par exemple dans le projet de loi relatif à l’énergie et au climat dont la présentation en conseil des ministres a été repoussés parce que « le président souhaitait que des modifications soient réalisées, afin d’en accroître encore les ambitions », selon l’Élysée.

Une occasion pour entendre l’appel de la jeunesse et d’y répondre à la hauteur des enjeux…

Pour une fois ce sont peut-être eux qui ont une leçon à donner !

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[Quoi de 9 ?] : les 9 infos de ce mois de mars

Après le 8 mars vient le 9 et donc un nouveau [Quoi de 9 ?] avec à sa une, le long chemin encore à parcourir pour atteindre l’égalité femmes-hommes.

Mais aussi au sommaire de ce mois de mars 2019 :

– les pratiques d’information des jeunes

la culture qui s’invite dans le grand débat

– un certain décret du 9 mars 1852… quand le pouvoir faisait acte d’autorité sur les personnels éducatifs

– les méthodes pédagogiques mises en question

– une analyse du pilotage et des pilotes de l’Éducation nationale

– tout savoir sur la « Bildung » au cœur de la démarche éducative en Allemagne, ou presque

– et Michel Serres qui dans un petit livre nous invite à l’espièglerie douce…

Le tout, avec des propositions pour lire, écouter, voir et noter dans votre agenda.

 

Retrouvez sans attendre les infos du [Quoi de 9 ?] de ce mois de mars ici : quoi-de-neuf mars 2019

Bonne lecture.

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Égalité femmes-hommes : encore un long chemin à parcourir

Bonne nouvelle : 66 % des Français jugent insatisfaisant le niveau d’égalité entre les femmes et les hommes dans le milieu professionnel et 89 % aspirent à une égalité salariale obligatoire, selon la première édition du baromètre sur le regard des Françaises et des Français sur l’égalité entre les femmes et les hommes., réalisé par Kantar, pour La Fondation des Femmes.

Preuve d’une prise de conscience. Certes, et 59% des Françaises affirment que les droits des femmes ont progressé. Mais là où 40% des hommes pensent que l’égalité a progressé, elles ne sont que 20 % à le dire, 63% des femmes considèrent que la situation n’a pas changé, alors que pour 17% elle s’est dégradée. Ainsi 62% des femmes pensent qu’il leur est plus difficile de trouver un travail qu’à un homme et pour 79 % avoir plusieurs enfants est un frein à la carrière des femmes.

Alors que, selon l’OCDE, 73% des tâches ménagères sont encore réalisées par les femmes, 69 % des Français (76 % des hommes et 62 % des femmes) estiment satisfaisant l’égalité atteinte dans l’espace familial. Mais seulement 45 % jugent prioritaire d’éduquer les enfants à l’égalité. Preuves, s’il en fallait, que les schémas transmis traditionnellement sur les rôles genrés dans la famille ont la vie dure.

En réaction aux 225 000 femmes victimes de violences conjugales physiques ou sexuelles par an, aux 36% des femmes de moins de 35 ans déjà victimes de sexisme, aux 54% des femmes de moins de 35 ans ont déjà subi blagues et remarques à caractère sexuel, 57% des Français considèrent comme prioritaire la lutte contre les violences conjugales, 55% la lutte contre les violences sexuelles -loin devant les 33% mettant en priorité l’égalité salariale- et 63% des Français jugent prioritaire de punir plus sévèrement les auteurs de violences physiques et sexuelles. Pour 71% des femmes pourtant, il apparaît toujours difficile de porter plainte (63% pour viol, 76% pour injures, 73% pour harcèlement de rue, 68% pour violences).

Parmi les solutions : pour 90 % des Français, il est important de former les policiers et les gendarmes ; 95 % revendiquent une meilleure prise en considération des victimes de violences  et 85% estiment important de former les citoyens en tant que témoin ou victime.

Ainsi, l’Éducation reste le meilleur rempart pour construire une égalité femmes-hommes réelle au quotidien dans tous les domaines et lutter contre toutes les formes de violence et de discrimination sexistes ou sexuelles, même si, malgré quelques progrès, un long chemin reste à parcourir pour y parvenir. La journée du 8 mars sert avant tout à en prendre conscience et invite à agir.

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De quoi les « méthodes pédagogiques » sont-elles le nom ?

Alors qu’on nous annonce que les apports du numérique et des neurosciences vont profondément transformer l’enseignement, un récent ouvrage s’interroge1 PEUT-ON ENCORE PARLER DE MÉTHODES PÉDAGOGIQUES ?

Répondre à cette question signifie d’abord définir ce que sont les « méthodes pédagogiques ».

Déjà, Philippe Meirieu, qui constatait l’usage particulièrement « extensif dans la littérature pédagogique » de cette expression, propose dans son dictionnaire (https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/methodepedagogique.htm) d’en distinguer « trois acceptions dominantes » :

– un courant pédagogique cherchant à promouvoir certaines finalités éducatives et suggérant, pour cela, un ensemble plus ou moins cohérent de pratiques (par exemple la « méthode Freinet »)

– un certain type d’activités visant à permettre certains apprentissages ou à développer certaines capacités  (comme la « méthode globale d’apprentissage de la lecture » de Decroly, la « méthode des projets » chez Dewey, la « méthode d’enseignement programmé » de Skinner…)

– un outil ou un instrument spécialisés dont les usages sont précisément codifiés et qui sont liés à des objectifs très exactement déterminés (on parle ainsi de « la situation-problème« …)

Le mythe de la « méthode pure »

Dans tous les cas, l’expression laisse entendre qu’il existerait une cohérence entre les pratiques d’enseignement et les finalités poursuivies par celui-ci. Et que donc l’enseignant mettrait en place des processus pédagogique correspondant au protocole induit par la « méthode » dans laquelle il s’inscrit.

Le constat de la réalité dans les cours et dans les classes est tout autre. Pour les auteurs de cette recherche, « adopter une méthode, c’est l’adapter ». Il n’y a donc pas de d’application d’une « méthode pure » qui demeure du domaine de la théorie et de l’idéal, il y a interaction entre des propositions pédagogiques et la manière dont les élèves y répondent. Ainsi, au travers d’analyses de situations d’enseignement et d’apprentissage en EPS, lecture, orthographe et géographie, l’ouvrage met en évidence que la notion de méthode doit être complétée par celles de pratiques et d’activités.

Une demande d’outils

Si l’on ne parle pas ou peu de méthodes pédagogiques dans les écoles ou établissements, où en parle-t-on ? Dans les Espé, répondent les auteurs de l’ouvrage. Pour eux, ce sont essentiellement les élèves enseignants qui, dans leur formation initiale, sont en demande, moins pour leur érudition que comme objet de réassurance. La « méthode » qu’ils recherchent est celle qui « fonctionne » et donc va les aider « à faire classe ». Il s’agit davantage d’un besoin d’outils, voire de recettes, pour savoir comment faire que de s’inscrire dans une démarche théorisée dont ils partageraient les objectifs et les finalités.

La nécessité d’une interaction avec la recherche

Comment répondre à cette demande impossible de méthode ? Par une coopération accrue entre enseignants et chercheurs. Afin d’observer les pratiques et construire des réponses plus adaptées. Pour se permettre, comme c’est le cas en Suisse romande, d’établir un compromis entre « rationalité de la méthode et pluralisme des pratiques ».

La présentation de l’ouvrage et de ses auteurs est à retrouver ici sur le site de l’éditeur : https://www.editions-harmattan.fr/livre-9782343167015

1. PEUT-ON ENCORE PARLER DE MÉTHODES PÉDAGOGIQUES ? Sous la direction de Richard Étienne, Serge Ragano et Laurent Talbot – L’Harmattan, février 2019

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Quels pilotes pour l’École ?

« Comment ignorer le rôle de personnels qui, de façon permanente ou ponctuelle, assurent une activité de « pilotage » au sein du système éducatif ? »

En posant cette question, Olivier Rey de l’Ifé donne sens au dossier qu’il consacre aux «pilotes et pilotage » dans l’Éducation nationale. Un sujet, certes abordé par la littérature scientifique, mais trop souvent maltraité par les politiques éducatives et la hiérarchie ministérielle.

Or si l’on connaît le mal-être des inspecteurs (voir les résultats du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation 2018, http://www.unsa-education.com/spip.php?article3350) et la place difficile des chefs d’établissements, on sait aussi « que dans nombre de situations relatées, ce sont en effet les initiatives, les intérêts, les représentations et les identités professionnelles de ces pilotes qui sont susceptibles d’expliciter les réussites, les limites et parfois les échecs de ce « pilotage » en contexte éducatif. »

En effet, il existe un « découplage » entre ce qui se passe dans la classe ou les établissements prédomine, au niveau de l’enseignement, des logiques professionnelles et ce qui se passe au niveau des règles et structures formelles des organisations éducatives dominées par des logiques plus administratives ou politiques. Cette relative déconnexion peut apparaître comme une des causes principales des difficultés rencontrées par les réformes en éducation. Les « cadres » de l’Éducation nationale (essentiellement les corps d’inspection et les personnels de direction, mais aussi certains coordonnateurs) se situent souvent à l’intersection de de cette double approche.

A la question « Combien de cadres ? », le document de l’Ifé reconnaît qu’ « il est difficile de quantifier de façon précise les effectifs affectés à l’encadrement puisque cela dépend du périmètre défini » et indique les statistiques de la DEPP de 2018 :

45 000 directrices et directeurs d’école ;

13 480 personnels de direction du second degré ;

1 149 IA-IPR ;

1 026 IEN.

Ainsi que 1 271 « personnels d’encadrement supérieur » dans l’enseignement, 149 IGEN et 98 IGAENR (selon les rapports d’activité 2017 des deux inspections).

Quant à l’appellation « mode de gouvernance » très prisée depuis quelques années, elle cherche à « traduire le passage d’un pilotage descendant et très centralisé sur quelques acteurs d’État nationaux (ministères) ou déconcentrés (rectorats) à un pilotage réparti entre une plus grande pluralité d’acteurs et susceptible d’intégrer des initiatives ou des traductions locales issues de certaines marges d’action autonomes de ces acteurs. » Ce qui a évident de fortes incidence sur le travail même des personnels d’encadrement. Ainsi, comme l’analysait déjà Xavier Pons en 2015, « le pilotage centralisé et national du système éducatif cède aussi progressivement le pas à une régulation par les objectifs et les résultats, dans un contexte de déconcentration et de décentralisation, ce qui a une répercussion sur le travail des inspecteurs, invités à sortir d’une logique de contrôle pour passer à une logique d’évaluation. »

De même, le développement, bien qu’encore modeste, de l’ancrage des établissements scolaires dans leur environnement local, ainsi que d’une « autonomie de plus en plus invoquée mais encore timide de l’établissement » entraîne des évolutions dans la fonction et le métier de chef d’établissement. L’étude de Buisson-Fenet et Dutercq en 2015, montrent qu’il leur est demandé « de se montrer bons gestionnaires, promoteurs de l’établissement ou du service dont ils sont responsables, hommes et femmes de réseau, bâtisseurs de projets mais encore, qualité première du manager, rassembleurs et mobilisateurs. » Les chefs d’établissements ne peuvent donc pas être des agents passifs d’un modèle managérial univoque. Selon le contexte, leur expérience et leur représentation du métier, ils mettent en œuvre des stratégies d’interprétations, de traduction et de réalisation des prescriptions ministérielles ou rectorales, qui entre construction de compromis et leadership de transformation cherchent à la fois à leur donner du sens pour eux-mêmes et pour leurs équipes.

L’étude de l’Ifé, nourrie de nombreux exemples internationaux, aborde également la spécificité de la direction des écoles primaires en France et le pilotage de l’éducation spécialisée.

De manière générale, pour améliorer le fonctionnement du système éducatif, un triple constat s’impose :

– les cadres (Inspectrices/inspecteur, chef.fe.s d’établissements, directrices/directeurs, coordonnatrices/coordonnateurs) doivent être pensé davantage comme des « auteurs et concepteurs » plus que comme simple « acteurs relais » des politiques institutionnelles

elles et ils doivent savoir proposer une déclinaison « locale » des injonctions hiérarchique afin de mobiliser leurs équipes, les entraîner dans un projet commun, s’appuyer sur des réseaux de ressources

– la formation de l’ensemble de ces cadres doit répondre à cette exigence multiple, d’être à la fois gestionnaire et animateur pédagogique, relais des attentes institutionnelles et porteur d’un projet d’établissement partagé, interlocuteur des collectivités territoriales et garant de la réussite éducative de tous les élèves.

Un dossier riche d’enseignements à lire sans modération : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/128-fevrier-2019.pdf

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Les jeunes et les médias

Les jeunes sont de grands consommateurs de médias numériques (Credoc de 2018). Pour autant, si ceux qu’on appelle « digital natives» sont assez égaux en terme d’équipement (95 % des 12-17 ans disposent d’une connexion internet à domicile, hors téléphonie mobile, Credoc, 2017), ils sont divers tant dans leur maîtrise des outils numériques que dans leurs usages.

Une étude du Cnesco interroge à la fois les usages des élèves et la confiance qu’ils portent aux différents médias (en distinguant les supports ainsi que les émetteurs). Il met en avant le rôle de l’éducation aux médias et le traitement de l’actualité dans les cours d’EMC.

Des jeunes qui s’informent

Dès la classe de 3e se sont 54 % des élèves qui disent s’informer sur l’actualité, 68 % chez les élèves de terminale.

Et c’est l’entourage qui est leur première source d’information (pour 83 % des élèves en 3 et 90 % en terminale) et celle en qui, les jeunes, ont le plus confiance (82 % en collège, 77 % en lycée).

Sans surprise, le rapport relève que « les réseaux sociaux ont une place de choix dans l’accès à l’information des élèves (71 % en 3e, 84 % en terminale).» Mais paradoxalement, ils ne sont environ qu’un quart d’entre eux à faire confiance aux réseaux sociaux (27 % en 3e, 24 % en terminale) et un tiers aux vidéos en ligne (36 % en 3e, 30 % en terminale).

Si « les élèves ont tendance à faire confiance aux journaux en ligne, particulièrement au lycée (51 % en 3e, 62 % en terminale), montrant qu’ils font une distinction entre les différentes sources numériques », ils accordent fortement leur confiance aux médias « traditionnels », comme les journaux papier (71 % en 3e et en terminale) et la radio (69 % en 3e, 67 % en terminale), alors que ce sont des médias qu’ils utilisent peu (31 % en 3e, 36 % en terminale pour les journaux papier,50 % en 3e et 53 % en terminale pour la radio).

En fait seule la télévision réussit à maintenir une place très élevée comme source d’information des jeunes (en étant même la première source pour 92 % des élèves de 3e qui s’informent sur l’actualité, 89 % en terminale) et une forte confiance (75 % en 3è, 62 % en terminale).

De fortes disparités sociales

L’enquête du CNESCO montre que les origines sociales des élèves ont une forte influence tant dans leur intérêt pour l’actualité que dans leurs usages et dans la confiance qu’ils accordent aux différentes sources d’information.

Ainsi, en 3e, 67 % des élèves favorisés s’informent sur l’actualité, mais c’est seulement le cas de 46 % des élèves défavorisés (soit 21 points d’écart). En terminale, cet écart est de 19 points, avec 78 % pour les élèves favorisés, contre 59 % pour les élèves défavorisés.

Ces différences se retrouvent dans le choix des sources d’information des élèves. L’étude précise que « parmi celles et ceux qui s’informent sur l’actualité, les élèves favorisés écoutent plus souvent la radio et s’informent moins via les réseaux sociaux que leurs camarades d’origine défavorisée. De plus, les élèves favorisés, tout comme les filles, déclarent davantage avoir confiance dans les médias traditionnels (télévision, radio et journaux papier). Au collège comme au lycée, les élèves défavorisés font plus confiance aux réseaux sociaux que les autres. »

L’apport de l’éducation aux médias

Pour 82 % des élèves de 3 et 70 % de terminale, les cours d’EMC permettent d’avoir une meilleure approche de l’actualité et de mieux comprendre certains sujets politiques et sociaux. Même si « seuls 32 % des élèves de 3e et 37 % des élèves de terminale déclarent que les élèves posent « souvent » ou « toujours ou presque » des questions en rapport avec l’actualité politique pendant le cours. »

Cours qui, pour 76 % des élèves en 3e et 75 % en terminale leur ont permis de s’intéresser à ce qui se passe dans d’autres pays et, dans une moindre mesure (59 % en 3e, 62 % en terminale) aux problèmes politiques et sociaux (pourcentage plus élevés pour les filles).

Enquête du CNESCO à retrouver ici : http://www.cnesco.fr/fr/education-aux-medias-et-a-lactualite-comment-les-eleves-sinforment-ils/

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La loi [du ministre qui ne devait pas faire de loi] : un rendez-vous manqué ?

« Il n’y aura pas de loi Blanquer, j’en serai fier » ainsi s’exprimait le, alors tout nouveau, ministre de l’Éducation nationale, le 25 mai 2017 à Avignon.

Une phrase qui fait échos à celle de juillet 2008 de Xavier Darcos : « Je n’entends pas lancer une énième réforme qui porterait mon nom… plutôt procéder par touches successives, nettoyer les programmes, les améliorer au mieux, laisser aux enseignants toute liberté pédagogique, mais en fixant des objectifs clairs… » qui supprimera le samedi matin de classe par décret, mais passera par la loi pour imposer aux professeur.e.s des écoles l’obligation de se déclarer grévistes et aux communes de prévoir un accueil des élèves.

Il aura fallu moins de vingt mois pour que, celui qui annonçait vouloir faire « des évolutions du système qui ne seront pas verticales », défende les 25 articles de sa loi sur l’école de la confiance devant les parlementaires et rejoindre ainsi le cercle des ministres législateurs en matière scolaire. « Car au total, durant toute la cinquième République, seulement sept ministres de l’Éducation nationale « ont donné leur nom à une loi scolaire » . Sept sur les trente quatre qui se sont succédé ! Jean-Michel Blanquer  »surfait » (à bon compte!) sur l’idée (répandue, mais fausse) que chaque ministre de l’Éducation nationale n’avait de cesse de donner son nom à une loi (alors que seulement un sur cinq l’a fait…) » précise Claude Lelièvre sur son blog (https://blogs.mediapart.fr/claude-lelievre/blog/150219/point-historique-sur-la-loi-blanquer-mediocrite-en-latin-medio-stat-virtus).

L’histoire retient essentiellement les lois d’orientation : la loi Jospin de 1989, la loi Fillon de 2005, la loi Peillon de 2013. Qu’en sera-t-il pour ce qu’il convient de nommer, même si le ministre récuse cette personnification, la loi Blanquer de 2019 ?

A l’issu du débat à l’Assemblée nationale plusieurs constats s’imposent.

Il ne s’agit pas d’une loi d’orientation, elle se veut plus technique que globale. Le ministre Blnquer la joue d’ailleurs modeste dans la presse comme le relate Le Monde « Cette loi ne prétend pas résoudre tous les maux de l’école, avertit le ministre de l’éducation. Elle est un levier, une étape dans la série de réformes nécessaires pour faire évoluer notre système éducatif. » Pourtant ce n’est pas sans lyrisme qu’il a ouvert le débat à l’Assemblé nationale affirmant : « Par ce projet, mesdames et messieurs les députés, nous souhaitons donner à nos enfants des racines et des ailes, leur faire ressentir la fierté d’être des citoyens de France et la fierté d’être eux-mêmes. Alors, nous pourrons croire à notre destin, parce que nous aurons préparé celui de nos enfants sur la seule base qui vaille : celle de la liberté, de l’égalité et de la fraternité ».

D’où l’inquiétude de nombreux parlementaires comme Patrick Hetzel, député LR le lundi 11 février dernier:  » À y regarder de près, ce projet de loi est plus dangereux que ne le laissaient présager jusqu’ici vos sorties faussement rassurantes. De ses articles émerge un fourre-tout de mesures prétendument techniques, qui reflètent en réalité de profondes réformes et une inquiétante volonté de reprise en main de l’ensemble du système éducatif – et tout cela, bien entendu, avec l’air de ne pas y toucher. […]. »

Des craintes d’autant plus légitimes que les échanges parlementaires n’ont pas brillé par une élévation du débat. Il suffit de les lire sur le site de l’assemblée nationale pour s’en persuader. Il n’est pas certain, pour ne reprendre que les amendements les plus softs, que de répéter en boucle que l’école doit apprendre à lire, écrire et compter (ce que prévoit déjà le socle commun), d’imposer l’affichage du drapeau tricolore et de la Marseillaise sur une affiche dans chaque classe, de chercher à imposer l’uniforme ou le lever des couleurs soient de nature à résoudre les problèmes de notre système scolaire, à lutter contre l’échec scolaire, à limiter les inégalités sociales.

Les mêmes débats avaient déjà été menés lors de la loi de refondation de l’école de la République (dite Loi Peillon) en 2013. Ils n’avaient conduit qu’à exacerber deux conceptions de l’Éducation et donc de la société. Et ces le troisième constats : une fois de plus, alors que l’École a besoin de temps et de sérénité pour évoluer et remplir au mieux la mission qui lui est confiée, la nouvelle loi du ministre Blanquer apparaît comme clivante voire comme une revanche qui détricote la précédente.

Cela est d’autant plus dommage que bien des éléments proposés n’avaient pas besoin d’une loi pour être mis en place. Le passage par le cadre législatif aurait donc dû être l’occasion d’un grand débat national (l’éducation est d’ailleurs exclue du grand débat et la loi discutée en parallèle avec de nombreux amendements jamais évoqués avec les acteurs éducatifs et leurs représentants) et la recherche d’un consensus national sur l’avenir. A ce titre c’est un rendez-vous manqué.

Difficile dans ces conditions de croire que la confiance sera au rendez-vous.

Finalement le ministre aurait peut-être dû s’inspirer de ses propres paroles « Il n’y aura pas de loi Blanquer, j’en serai fier » et s’y tenir.

[Image : Ouest-France https://www.ouest-france.fr/education/la-loi-blanquer-sur-l-ecole-de-la-confiance-au-menu-des-deputes-ce-lundi-6218387%5D

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L’Europe, « le pari du cœur et de la raison »

Un peu plus de trois mois nous sépare des élections européennes.

Elles seront l’objet de nombreux débats et d’instrumentalisations politiciennes. Accusée de tous les maux, faire le choix de l’Europe semble aujourd’hui difficile. Mais pas plus qu’hier.

«…Au XXe siècle, il y aura une nation extraordinaire. Cette nation sera grande, ce qui ne l’empêchera pas d’être libre. Elle sera illustre, riche, pensante, pacifique, cordiale au reste de l’humanité […] Elle s’appellera l’Europe. Et aux siècles suivants, elle s’appellera l’humanité […] ».

Ainsi, c’est par ces mots enthousiasmants de Victor Hugo, que Guy Le Néouannic, alors secrétaire général de la FEN saluait le 21 septembre 1992, le vote favorable français au référendum en faveur de la ratification du traité de Maastricht.

Mais il ajoutait : « Il dépendra aussi de nous, du syndicalisme, de donner un contenu à ce pari du cœur et de la raison».

Car si la fédération a toujours affiché sa défense de la construction européenne, en revendiquant « une Europe démocratique et sociale, celle des citoyens et de la culture», elle savait que le traité ne répondait pas parfaitement à ses orientations mais pouvait «être la voie qui y conduit ».

Pour donner du sens à cette ambition Européenne et avancer sur cette voie, les élections de 2019 ont toute leur importance.

Renouveler le choix du cœur et de la raison pour l’Europe passe par une connaissance juste du fonctionnement, des pouvoirs, des orientations et des politiques européennes.

Le premier module du [c@mpus], l’espace numérique de formation du Centre Henri Aigueperse-UNSA Éducation qui débutera en mars sera consacré à l’Europe. S’il reviendra sur l’histoire de la construction européenne, il permettra aussi d’appréhender l’importance de l’Europe dans nos vies quotidiennes.

Et qu’en est-il dans le domaine de l’Éducation ?

« Questions d’Éduc. » consacre son n°36 de ce mois de février à cette interrogation « Europe et Éducation : quels liens ? », avec un sommaire divisé en trois parties pour mieux entrer dans les débats européens :

  • L’Europe présente dans le débat éducatif

  • Regarder ailleurs

  • Engagé.e.s pour et avec l’Europe

numéro à télécharger ici : https://nuage.unsa.org/index.php/s/MJi9BIwvh1neuwP#pdfviewer

Des outils de formation indispensable pour se sentir citoyen.ne européen.ne « de cœur et de raison », pas seulement le jour des élections.

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[Quoi de 9 ?] : les 9 infos de ce mois de février

Pas de 29 pour ce mois de février 2019, mais un 9, et donc un nouveau [Quoi de 9 ?].

Au sommaire de ce mois-ci nous vous invitons :

à nous interroger sur la crise de confiance qui semble durer en France

à comparer les pactes sociaux en Europe et ce qu’ils nous apprennent de la démocratie sociale

– à prolonger par la question (justement) de l’éducation à la démocratie et à la citoyenneté en Europe

– à nous rappeler que le droit syndical dans l’Éducation a été gagné, il y a tout juste cent ans

– à penser « l’égalité des sens » plutôt que « l’égalité des chances« … 

Et bien entendu des invitations à lire, à écouter, à voir et à noter dans votre agenda…à commencer par le numéro 2 de notre revue [R] qui vient de paraître et qui vous attend.

Toutes les infos du [Quoi de 9 ?] de ce mois de février sont à retrouver ici :  quoi-de-neuf février 2019

Bonne lecture.

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L’école inclusive : au-delà de l’accueil des élèves en situation de handicap

L’école inclusive fait débat. Elle inquiète. Elle pose question. Elle interroge les pratiques pédagogiques. Elle demande de repenser l’articulation entre travail collectif et démarches individuelles d’apprentissage. Elle postule que chaque enfant a des besoins particuliers, sans nier la nécessité de faire avancer l’ensemble du groupe classe.

Exigence paradoxale ? Quadrature du cercle ? Schizophrénie éducative ?

Le dernier dossier de veille de l’IFÉ (n° 127, janvier 2019) est consacré à « Apprendre (dans) l’école inclusive ».

Faisant le détour par l’accueil des enfants en situation de handicap dans l’école en l’illustrant pas l’expérience italienne, ce riche dossier met en évidence l’évolution progressive des termes, mais aussi de la philosophie sous-tendue.

Le souci de non discrimination a conduit à étendre l’inclusion à l’ensemble des enfants à la fois pour qu’à l’inclusion scolaire corresponde une inclusion sociale et donc prenne en compte également les accès aux loisirs, à la culture… mais pour qu’au-delà de l’intégration dans l’école, elle se traduise par une démocratisation de la réussite scolaire : « La promotion de l’éducation inclusive constitue en quelque sorte la suite de l’«Éducation pour tous», car elle vise à limiter au maximum l’exclusion des élèves, mais également à leur apporter une éducation de qualité, au-delà d’une simple intégration, et au-delà des murs de l’école (activités extrascolaires, éducation non formelle…). C’est l’inclusion sociale qui est en jeu […] »

Lire la suite de « L’école inclusive : au-delà de l’accueil des élèves en situation de handicap »

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« Ne pas perdre le contact avec la vie ouvrière » : Il y a 100 ans, la lutte pour le droit syndical des institutrices et instituteurs

Après la fin de la guerre en 1918, la France peine à se reconstruire. Les combattants reviennent progressivement à la vie civile dans les premiers mois de l’année 1919, et beaucoup ne veulent plus de la France d’avant-guerre. Les aspirations à un monde plus juste, la volonté de construire une société plus égalitaire, ce sont autant d’idées qui touchent toutes les strates de la société. Une foi révolutionnaire se lève aussi en France, inspirée par la Révolution russe ou les soulèvements des couches populaires dans plusieurs pays européens.

Le retour à la normale est impossible, et le monde scolaire n’échappe pas à la volonté de changement. Plusieurs voix se font entendre pour mettre fin à la séparation entre deux modèles d’école, l’une réservée à l’élite, l’autre où l’on cantonne les moins aisés. Il faut pour ces partisans du changement construire une école unique. Les institutrices et les instituteurs souhaitent aussi pouvoir profiter d’une liberté nouvelle. En particulier, ils revendiquent de pouvoir s’organiser dans une structure syndicale reconnue par la loi. Le syndicalisme des fonctionnaires n’est en effet que toléré jusqu’à présent et cette situation favorise la mainmise par le gouvernement sur le mouvement social dans le monde de l’éducation. Pourtant, plusieurs autres catégories de fonctionnaires, comme les postiers, ont obtenu ce nouveau droit à adhérer à un syndicat. C’est pourquoi en janvier 1919, les responsables de la fédération des amicales d’instituteurs (seule organisation officiellement reconnue) adresse aux députés une lettre ouverte pour demander la reconnaissance du droit syndical pour leur profession.

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« Bienveillance », « Montessori », « neuropédagogie », « punir »… seront-ils les mots de l’Éducation en 2019 ?

En tout état de cause, ils sont ceux que le magazine Sciences humaines a retenu dans son « abécédaire des idées d’aujourd’hui » paru dans le numéro 311 de février 2019 et dans lesquels ils côtoient « démocrature », « happycratie », « posthumanisme », « réactionnaires » ou « utopies réalistes »… sans oublier « connerie ».

Comme le précise l’introduction à cet abécédaire, bien malin qui peut dire où va la pensée. « Elle avance de guingois, comme notre société, entre inventivité et crispations, progrès et repli, ambition révolutionnaire et humilité de l’expertise située. Elle doute, expérimente, tâtonne, sans autre choix que de composer avec l’incertitude de notre temps. Bref, elle chemine. »

Et c’est à ce cheminement, à cette « déambulation, à saut et à gambades » qu’un abécédaire invite. Car chacune des pensées émises invite à aller réfléchir à une autre…Tant est si bien que c’est bientôt un dictionnaire, une encyclopédie dans laquelle il faut se promener.

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Se souvenir et enseigner

Chaque année a lieu le 27 janvier la journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l’humanité. Il s’agit d’une date symbolique car elle est identifiée à la libération du camp d’Auschwitz-Birkenau par les troupes soviétiques le 27 janvier 1945. Le Ministère de l’éducation nationale propose, en collaboration avec plusieurs partenaires dont le Mémorial de la Shoah, de nombreuses ressources pédagogiques que l’on peut trouver sur le site en ligne « Enseigner l’histoire de la Shoah » http://www.enseigner-histoire-shoah.org

Cette année est également marquée par la publication d’un important rapport sur la recherche et l’enseignement des génocides et des crimes de masse, rédigé par Vincent Duclert en collaboration avec Stéphane Audouin-Rouzeau.

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Un [R] de culture et de citoyenneté

Et voici paru le numéro 2 de notre revue [R].

pochade

  • Une « pochade opératique » en guise d’ouverture,
  • une histoire de l’éducation à la citoyenneté,
  • une réflexion sur la « culture populaire »,

notre tour du monde éducatif et culturel en 80 pages, fait, cette fois, la part belle à l’Éducation à la culture et à la citoyenneté.

Ainsi nous vous invitons à rencontrer Robin renucciRENUCCI qui dans notre « grand entretien » dit et agit pour construire « une culture qui élève »

Savez-vous ce qu’est la « bildung » qui associe acquisition et savoir et développement dans une démarche participallemagneative des élèves ? Alors suivez-nous à la découverte du système éducatif allemand.

Et la philosophie, qu’apporte-t-elle ? Les travaux de recherches et les analyses des pratiques montrent combien elle contribue à la construction de la pensée chez l’enfant comme chez l’adulte.philosophie

Quant à la formation, elle est un véritable levier de développement du militantisme, comme en témoigne l’expérience de la MGEN.

En route donc pour ce nouveau voyage.

La revue [R] est disponible au numéro (15 euros) et par abonnement (35 euros les trois numéros). N’hésitez pas à nous contacter centrehenriaigueperse@unsa-education.org ou à vous abonner : bulletin d’abonnement revue [R]

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Pierre Desvergnes : lorsqu’un ami s’en va

Inhumé aujourd’hui, Pierre Desvergnes nous a quittés le 10 janvier dernier

par Jean-Paul Roux

Ancien SG de la FEN puis de l’UNSA éducation

« Lorsqu’un ami s’en va, l’étreinte première de la tristesse surmontée, vient le moment de mesurer le temps parcouru…Et de comprendre pourquoi ce deuil est aujourd’hui partagé par l’ensemble de « L’Économie sociale partenaires de L’École de la République » (ESPER) qui nous rassemble au sein de l’Éducation nationale.

Pierre Desvergnes fut le Président de la CASDEN de juillet 2002 à Juin 2018 après s’y être engagé dès 1990. Mais cet engagement, ou plutôt ce corps de Valeurs et de Convictions qui en sont la source, Pierre les avaient d’abord nourries et investies en notre syndicalisme, dans la filiation naturelle de son père Jean Desvergnes. Il avait ainsi, dès son adolescence, été le spectateur et le témoin des assemblées syndicales où Jean officiait, pour ensuite, tout naturellement, en devenir un acteur connu et surtout reconnu de tous.

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Esprit critique es-tu là ?…Pas trop là ? …Assez là ?

La référence à l’esprit critique est d’actualité.

« Fake news », théorie du complot, surinformation, intégrismes religieux…le justifient.

Et surtout invitent à réfléchir au rôle de l’éducation dans la formation de cet esprit critique.

Plusieurs supports peuvent y aider.

Le tout récent numéro des Cahiers pédagogiques (n°550 de janvier 2019) s’intitule « Former l’esprit critique ». Il est coordonné par Aurélie Guillaume-Le Guével et Jean-Michel Zakhartchouk qui annoncent dès l’avant-propos que « ce n’est pas si simple » et qu’ « il faut bien toutes les ressources de la pédagogie active pour affronter les redoutables problèmes de la légitimité des instances de savoirs face aux représentations des élèves, ancrées parfois dans une profondeur familiale ou sociale. Car après l’étape de déstabilisation, il s’agit de ne pas engendrer de scepticisme généralisé, mais de proposer des points d’appui qui résistent au doute. Un apprentissage qui doit commencer très tôt, dès la maternelle, et n’est jamais achevé. » Mais ils plaident également pour que cet esprit critique, qui n’est ni «  l’esprit qui dit non  » ni le relativisme, soit quelque part, un « Jiminy Cricket qui saurait se faire discret pour laisser Pinocchio un peu tranquille et ne pas être toujours raisonnable » et qu’il soit « un chasseur de démons (postvérité, fanatisme, intolérance) au service des valeurs démocratiques, exigeant mais pas totalitaire. » Pour les coordonnateurs de ce dossiers l’esprit critique « ne peut en tout cas s’épanouir pleinement que dans une école où l’on réfléchit, où l’on n’obéit pas aveuglément, où l’on recherche l’autonomie de pensée de chacun et où on construit une citoyenneté qui a besoin, selon le mot d’Albert Jacquard, d’«  emmerdeurs  » bousculant les conforts intellectuels, en commençant par le sien propre. »

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Aurait-on oublié l’Éducation populaire ?

Jean-Michel Blanquer était l’invité lundi 14 janvier du grand entretien de la matinale de France Inter afin de parler du grand débat et de la lettre du président de la République aux Françaises et Français. Comme membre du gouvernement, c’est son rôle. En tant que ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse, en charge de l’éducation populaire, n’aurait-il pas dû rappeler que celle-ci propose justement une démarche de citoyenneté active… qui a peut-être été (un peu) oubliée ?

Un héritage

La seconde moitié et la fin du XIXème siècle sont marquées par de profondes évolutions sociales, économiques, culturelles… Elles s’accompagnent d’incertitudes politiques. La République est fragile et régulièrement menacée. Être citoyen.ne, ne va pas de soi. L’idée émerge, qu’en fait, il faut le devenir. Et que pour cela, il faut y être éduqué.e. Ainsi, pour Jean Macé, son fondateur, la Ligue de l’enseignement devait s’occuper de « l’éducation au suffrage universel, non pas pour faire des élections, mais des électeurs, non pas pour faire des candidats, mais des citoyens. » Une éducation qui postule que les citoyen.ne.s, au-delà du droit de vote, doivent être les actrices et acteurs de l’évolution et de la transformation de la société. Que pour agir, elles et ils ont besoin de comprendre le fonctionnement du monde et les leviers pour le changer. Que ce regard sur le monde s’acquiert par la culture, l’échange, le débat, le conflit aussi parfois. Que nul.le ne doit se sentir exclu.e de cette démarche dans laquelle chacun.e a des richesses à apporter. Que c’est, par cette éducation et cette action, que l’on fait peuple.

Ainsi naît l’Éducation populaire. Ainsi se développe-t-elle, se revendiquant des philosophies des Lumières, jusqu’à être au cœur de l’esprit qui anime le Conseil national de le résistance et la Libération.

Une actualité

L’histoire aura été maintes fois écrite sur les choix qui ont conduit à ne pas davantage développer l’éducation populaire après les années 1950-60. Ils auront fait dire à l’une de ses militantes, Christiane Faure « L’Éducation populaire, Monsieur ils n’en ont pas voulu » (phrase reprise par Franck Lepage comme titre de sa conférence gesticulée qui justement analyse cette histoire). Mais malgré le désengagement de l’État (qui n’aura de cesse de dénaturer les missions de ses agents en charge de l’Éducation populaire), la parfois trop forte institutionnalisation des grands réseaux associatifs, l’animation souvent considérée comme ne s’adressant qu’aux enfants dans des modes de garde (assez) peu chers et (un peu) éducatifs, les appels d’offre, mises en concurrences et baisses des subventions des collectivités territoriales…, l’Éducation populaire vit encore.

Elle agit au quotidien dans des milliers d’actions, de démarches, de projets. Elle émaille le territoire dans tous les domaines, de l’économie à l’environnement en passant par la culture. Elle propose des démarches éprouvées et innovantes. Jeu, théâtre-forum, débat mouvant, conférence de consensus, atelier de pratique, ciné-club, travail coopératif, échange de savoirs, numérique collaboratif… permettent la prise en compte de la dignité de toutes et tous à commencer par les plus démuni.e.s et donc de mieux faire société.

Un avenir

Alors certainement, les militant.e.s de l’éducation populaire n’en ont pas fait assez. Ou n’ont pas su suffisamment convaincre de la pertinence d’une telle approche. Si l’on analyse les éléments des « crises » d’aujourd’hui dans leurs dimensions sociales, culturelles, démocratiques, émerge de manière évidente, la volonté d’être écouté et entendu, d’être pris en compte et d’avoir une place dans la société, de savoir et comprendre pour pouvoir participer et agir. Autant de revendications qui composent les gènes originels de l’Éducation populaire, tant oubliée qu’on semble aujourd’hui la redécouvrir.

Il n’est pourtant pas trop tard.

Tous les ingrédients sont disponibles.

Si l’ambition politique est au rendez-vous de ce désir citoyen, l’Éducation populaire, loin d’être dépassée, est une réponse d’avenir.

Si seulement le ministre qui en est en charge s’en souvenait…

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L’esprit et la lettre

Aux grands maux, les grands remèdes. Face à la crise de confiance, le président de la République lance une grande consultation qu’il initie par une lettre aux Française et Français.

D’autres présidents se sont en leur temps livré à cet exercice d’écriture (François Mitterrand, Nicolas Sarkozy, François Hollande) avec des objectifs différents et des succès différents.

Il ne nous revient ni d’anticiper sur les effets d’un tel courrier, ni d’en faire l’exégèse exhaustive, mais de regarder la place des sujets qui nous concernent.

Dans sa lettre Emmanuel Macron évoque l’école, la citoyenneté, la laïcité, la fonction publique.

Qu’en dit-il ?

L’École, l’Éducation ne font pas partie des questions posées par le président. Il n’y a d’ailleurs aucun axe proposé à la réflexion sur le domaine éducatif et culturel, pas plus d’ailleurs que sur la formation et l’insertion professionnelle.

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Vie démocratique : quand la méfiance s’installe…

Lassitude (32%) , morosité (31%) et méfiance (29%) sont les trois qualificatifs qui caractérisent le mieux l’état d’esprit actuel des Français loin devant sérénité (17%), bien-être (14%) ou confiance (11%), selon le baromètre de la confiance politique du CEVIPOF, dont la dixième édition est parue aujourd’hui.

Il y a bien entendu un effet « gilets jaunes » dans les résultats de cette perception. Mais pas uniquement. Depuis plusieurs années déjà cette étude annuelle comme d’autres confirment une montée des craintes et une perte de confiance dans une grande partie des institutions.

Pour 70% des sondés, en France la démocratie ne fonctionne pas très bien, seuls 27 % ont une opinion positive sur son fonctionnement, même si comme Churchill, 86 % reconnaissent que la moins pire des solutions est d’avoir un système politique démocratique.

Le pouvoir actuel fait évidemment les frais de la contestation. La politique du gouvernement suscite de l’inquiétude pour 73 % des sondés, de la colère pour 64 %, de l’enthousiasme pour 17 %, alors que l’indice de confiance est de 23 % (en baisse de 13 point en 1 an) pour le président de la République Emmanuel Macron et de 25 % (moins 11 points) pour le premier ministre Édouard Philippe.

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Avenir environnemental : et si la leçon venait des plus jeunes…

Si on ne fait pas attention, seuls les riches pourront consommer et les pauvres en seront victimes. Il faut donc que l’argent leur revienne.”

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Stockholm., Sweden 2018-08-28.Greta Thunberg

 Cette parole n’est ni celle d’un « gilet jaune », ni celle d’un leader politique d’extrême gauche. Elle vient d’une adolescente suédoise de 15 ans. Elle s’appelle Greta Thunberg et depuis le 9 septembre dernier, tous les vendredis, elle fait la grève de l’école devant le Parlement suédois pour que les responsables de son pays prennent réellement au sérieux le changement climatique.

Bien qu’invitée à la COP 24 par l’association Scientist’s warning qui soutient son action et son cri d’alarme, la jeune fille est très critique sur ces « grands-messes » internationale : « C’est beaucoup de parlotte mais il ne se passe rien. Ça fait 24 ans et ça ne mène nulle part. Il faut qu’on se fâche, qu’on demande des comptes aux générations plus âgées pour le désordre qu’ils nous laissent et dans lequel ils s’attendent qu’on vive« . 

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