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« La jeunesse » ne serait-elle qu’un mot dans le titre des ministères ?

Le jeunesse a dorénavant un ministre et un secrétaire d’État.

En effet à l’Éducation Nationale, Jean-Michel BLANQUER, se voit chargé de la Jeunesse. Ce qu’il était déjà en fait, mais cette fois la dimension jeunesse est inscrite dans le titre de son ministère. Affichage complété par la nomination de Gabriel ATTAL, en tant que secrétaire d’État auprès du ministre de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse et dont on comprend qu’il sera plus spécifiquement en charge de la jeunesse et de la mise en place du service national universel.

Si elle n’est pas inédite, cette configuration n’est pas si fréquente.Tant il est remarquable que le champ de la jeunesse est souvent difficilement à réduire à un seul portefeuille ministériel.

Cette jeunesse n’apparaît d’ailleurs qu’en 1940 sous le gouvernement de PÉTAIN, Georges RIPERT étant secrétaire d’État à l’Instruction publique et à la Jeunesse avec le Général D’HARCOURT en tant que secrétaire général à la Famille et à la Jeunesse jusqu’au 27 septembre, puis Georges LAMIRAND comme secrétaire général à la Jeunesse. Cette situation, avec des appellations diverses perdurera durant toute la période de collaboration. Ainsi, du 23 février 1941 – 18 avril 1942 c’est Jérôme CARCOPINO qui en tant que secrétaire d’État réunit l’Éducation nationale la Jeunesse avec encore Georges LAMIRAND comme secrétaire général à la Jeunesse.

A la libération ce sont les mouvements de jeunesse et non plus la jeunesse qui apparaît dans les titres ministériels. C’est le cas dès le 10 septembre 1944 date à laquelle Jean GUEHENNO devient directeur des Mouvements de Jeunesse et d’Éducation populaire dans le ministère l’Éducation nationale dont René CAPITANT est le ministre.

A partir de 1946, de manière général, c’est le regroupement de la jeunesse et des sports, sous la tutelle de l’Éducation nationale qui domine tout au long de l’histoire (de la 3ème à la 5ème République). On relève ainsi plus d’une trentaine de ministres ou secrétaires d’État ou encore haut-commissaires, ayant été en charge de la jeunesse et des sports.

Les exceptions à cette dénominations sont donc assez rares et méritent d’être signalées.

12 novembre 1954 – 1er février 1956 dans le gouvernement de Pierre MENDES-FRANCE, André MOYNET est « secrétaire d’État à la Présidence du Conseil », chargé de la « coordination des activités gouvernementales relatives aux problèmes intéressant la jeunesse ».

Il faut attendre le premier gouvernement de Jean-Pierre RAFFARIN en mai 2002 (du 7 mai 2002 au 30 mars 2004) pour que Luc FERRY, ministre de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche ne soit pas en charge du sport (confié lui à Jean-François LAMOUR).

Les gouvernements FILLON auront également innové dans la matière puisque le 12 janvier 2009 Martin HIRSCH, est nommé à la fois Haut commissaire à la Jeunesse et Haut commissaire aux Solidarités actives contre la pauvreté

Marc-Philippe DAUBRESSE lui succède le 22 mars 2010 mais avec le titre de ministre de la Jeunesse et des Solidarités actives

Puis, 15 novembre 2010, Luc CHATEL, devient ministre de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative avec Jeannette BOUGRAB comme secrétaire d’État chargée de la Jeunesse et de la Vie associative.

Si jeunesse et sports ont été de nouveau réunis sous le quinquennat de François HOLLANDE, ils l’étaient dans un ministère de plein exercice sans lien avec celui de l’Éducation nationale.

A l’inverse, dans les gouvernements successifs d’Édouard PHILIPPE, c’est l’Éducation nationale et la jeunesse qui sont regroupées.

Il va sans dire que ces aléas gouvernementaux sont révélateurs de la difficile place donnée aux jeunes et aux politiques de jeunesse. Nous aurons l’occasion de revenir sur ce sujet puisque le Centre Henri Aigueperse – UNSA Éducation mène actuellement un travail de recherche sur le sujet.

On peut d’ores et déjà avancer quelques pistes de réflexion :

– l’apparition de la jeunesse dans les appellations ministérielles est souvent un fait conjoncturel : les années 1950 annoncent les révoltes des jeunes qui auront lieux la décennie suivante ; Jacques CHIRAC cherche en 2002 a se rapprocher d’une jeunesse qui n’a voté pour lui que pour repousser le Front national ; Nicolas SARKOZY veut faire une place aux sports et les détachent donc de la jeunesse « qui va mal », qu’il « case » au rayon des « solidarités ». ON peut imaginer sans peine que, après une absence de politique en direction des jeunes jusqu’alors, leur inscription aujourd’hui se justifie avant tout par la mise en place du service national universel.

– l’ancrage de la jeunesse comme objet interministériel n’a jamais réellement trouvé sa concrétisation. De GAULLE refusa à André MALRAUX un ministère de la jeunesse arguant que celui-ci était l’apanage des régimes totalitaires et avait vocation à encadrer les jeunes. Mais les dimensions du travail, du logement, de l’emploi, de la santé….des jeunes relèvent davantage des missions ordinaires des ministères en charge de ces domaines. Reste donc l’Éducation et les loisirs…

– l’appareil de l’État peine à trouver une organisation cohérente et durable quant à la prise en compte de la jeunesse et l’élaboration des politiques qui la concernent. La partition avec les collectivités territoriales n’est pas précisée. Les agents de l’État en charge de la « jeunesse et de l’éducation populaire » voient leurs missions évoluer vers la réparation sociale sans qu’aucune orientation politiques claires n’accompagnent cette évolution. Sans parler de l’incohérence de ne pas avoir l’ensemble des personnels éducatifs gérés par la même DGRH.

Aussi, sans politique ambitieuse et cohérente, affirmée et mise en œuvre, la jeunesse qui fait son apparition dans les titres du Ministre de l’Éducation nationale et de son secrétaire d’État risque de n’être qu’un mot.

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« C’est chacun de nous qui est humilié en sa personne » : la FEN et le 17 octobre 1961

algerie

La répression des manifestations pour l’indépendance de l’Algérie organisées à Paris le 17 octobre 1961 a longtemps été occultée. Ce jour-là, le mouvement indépendantiste algérien souhaite montrer sa force en métropole en organisant une série de manifestations. La police parisienne sur ordre des autorités réprime très violemment les rassemblements parisiens, afin de dissuader les Algériens présents en France de rejoindre les rangs des indépendantistes. La violence systématique a causé plusieurs dizaines de morts et la presse fut muselée afin de ne pas rendre compte de ce climat de répression. Il a fallu attendre plus de trente ans pour que témoins et historiens puissent rendre compte des événements de ce 17 octobre sanglant. Pourtant des organisations syndicales et politiques, des médias également, ont bravé le silence et la censure, dès les premiers jours après cette violente répression. C’est le cas de la FEN (Fédération de l’Education nationale) qui regroupe la majorité des syndiqué.e.s du monde de l’éducation à l’époque. Le 1er novembre 1961 lors de son congrès, la FEN exprime sa condamnation des actes du 17 octobre en dénonçant le racisme contre les Algériens et en affirmant son soutien au mouvement indépendantiste.

La FEN et la Guerre d’Algérie

Depuis 1954, l’organisation syndicale est plongée dans la guerre d’Algérie. Face à l’enlisement du conflit, la FEN se place sous une double volonté : d’une part de défendre les droits humains , et d’autre part de trouver une solution pacifique en Algérie. La motion adoptée au congrès de novembre 1961 souligne clairement cette idée : l’organisation syndicale « exprime la douloureuse stupeur des enseignants devant l’explosion de violence raciste qui vient d’entacher l’honneur de notre pays ». Cette motion montre en particulier que malgré l’instauration de la censure, l’opinion publique est au courant des violences organisées par le pouvoir au mois d’octobre 1961. Le texte se place sous l’égide des droits de l’Homme qu’il faut absolument préservés. On condamne avec fermeté le « racisme camouflé » qui est destiné à habituer les Français à la répression collective.

La journée du 17 octobre est clairement ciblée par les syndicalistes enseignants : « Considérant que ces mesures légitiment la protestation collective des Algériens, et constatant le caractère pacifique de leurs manifestations dans les rues de Paris le 17 octobre, il réprouve avec indignation le déchaînement de brutalités policières qui s’est abattu sur eux, et dont le gouvernement est, en dernier ressort, le vrai responsable. »

Une action pour la défense des droits humains

À l’exemple de quelques journaux et revues, comme le Monde, l’Observateur ou Esprit, ou de plusieurs intellectuels, la FEN se place sur le terrain des valeurs pour défendre les Algériens contre la répression de l’État. En agissant de la sorte, le pouvoir en place met en danger les droits de l’Homme. L’Enseignement Public publie plusieurs pages sur la Déclaration universelles des droits de l’Homme dans son numéro de novembre 1961, et cela ne doit rien au hasard. Dans le numéro du mois suivant on peut lire ces lignes :

« Comment ne pas voir que lorsqu’un Algérien est méprisé, avili, c’est chacun de nous qui est humilié en sa personne. La paix, seul, nous délivrera de cette peste. »

Pour aller plus loin :

Plusieurs travaux d’historiens ou de journalistes ont été publié à propos de la répression du 17 octobre 1961, qui fait encore l’objet de recherches et de débats, en particulier sur le nombre de victimes. Nous vous conseillons cette étude plus large, magistralement menée :

Emmanuel Blanchard, La Police parisienne et les Algériens (1944-1962), Paris, Nouveau monde éditions, 2011.

Plusieurs travaux sur la FEN et la Guerre d’Algérie ont été menés, voir ainsi les Cahiers du Centre fédéral, n°4, 1992 où l’on peut lire un article de Rémi Skoutelski.

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Penser la Francophonie comme une ambition d’avenir

Il est trop tôt pour dire ce que le XVIIème sommet de la Francophonie, réuni à Erevan en Arménie les 11 et 12 octobre dernier a apporté. Trop tôt aussi pour condamner à priori et avant même qu’elle n’ait pu agir la nouvelle secrétaire générale de l’OIF (Organisation internationale de la francophonie), la rwandaise Louise Mushikiwabo.

Deux éléments essentiels interrogent la Francophonie. L’un est culturel et linguistique. L’autre est politique. Tous deux se rejoignent dans le thème qui avait été choisi pour ce sommet de la Francophonie « Vivre ensemble dans la solidarité, le partage des valeurs humanistes et le respect de la diversité : source de paix et de prospérité pour l’espace francophone ».

Or, pour ces deux dimensions, il n’est pas trop tôt. Au contraire, il y a urgence à agir.

En effet, la Francophonie, ne peut se limiter à la défense de la langue française (sorte de conservatoire d’un parlé entré en résistance), à un prolongement « culturel » et diplomatique de la France-Afrique ou à un club bien pensant des héritiers de la philosophie des lumières (dans lequel les pays du nord continuent -tout de même- à regarder avec condescendance ceux du su, au premier rang desquels les africains).

L’avenir de la Francophonie est ailleurs.

Il est dans la capacité de création, d’inventivité, de diffusion de la diversité de modes d’expression. Le rayonnement de la langue française, sa présence dans les cinq continents, son développement ne peuvent être limités à un héritage. Ils sont, aussi, le fruit d’une modernité, d’une manière de dire le monde d’aujourd’hui, de s’approprier la construction de celui de demain.

Confier le pilotage de l’OIF à une Africaine, au-delà des reproches qui, légitimes pour certains- accompagnent son élections, rappelle que c’est l’Afrique qui porte aujourd’hui le développement de la langue française et que la Francophonie doit donc accompagner l’aspiration de la jeunesse africaine à la démocratie, comme l’appelle de ses vœux Alain Mabanckou.

Évidemment, cet l’accompagnement vers plus de justice, plus de paix, plus de démocratie, plus de droits humains passe par l’inscription dans une histoire, dans une filiation dont la langue française est porteuse et rend compte. Mais, ils s’inscrit aussi dans la capacité à agir sur le quotidien et les mots doivent permettre de trouver des engagements face aux maux : migrations, pauvreté, dérèglement climatique, maltraitances faites aux femmes, fracture numérique…

Nul doute que l’Éducation possède une responsabilité essentielle.

Mais là encore, pas seulement dans l’enseignement du français.

Éduquer, dans l’espace francophone, France incluse, n’a de sens que s’il s’agit de permettre l’émancipation de toutes et tous.

L’Éducation doit construire des démarches éducatives qui rendent les apprenants acteurs de leurs apprentissages. Elle doit transmettre, mais surtout faire vivre les valeurs d’égalité, de solidarité, de justice, de paix. Elle doit être une éducation à l’humanisme.

C’est à ces conditions que la Francophonie est une chance, une ouverture aux autres, un passeport pour l’avenir. C’est la mandat que doit se donner l’OIF. C’est à l’aune de cette évolution que devront être jugés ses actions et ses dirigeants.

Pour prolonger cette réflexion, on lira avec intérêt la note « Pour une francophonie de l’action » rédigée par Kako Nubukpo et Caroline Roussy pour la Fondation Jean Jaurès qui organise un débat sur ce thème le 18 octobre prochain : https://jean-jaures.org/nos-productions/pour-une-francophonie-de-l-action

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De l’influence de l’ « informel » sur le « formel » en éducation (et inversement)

Une précédente étude conduite par le Centre Henri Aigueperse, « Loisirs et éducation des enfants : une confusion entretenue » par Denis ADAM du SEP et de Nathalie ROUCOUS de l’Université Paris XII en partenariat avec le centre de recherche EXPERICE de l’Université Paris 13 (mai 2015), avait mis en évidence à partir de la pratique des animateurs, la tendance à la « scolarisation des loisirs » des enfants. La lutte contre l’échec scolaire s’imposant, l’animation socioculturelle est de plus en plus convoquée en effet pour y participer. Et même lorsque les activités sont éloignées des programmes scolaires, la formes d’une pédagogie « formelle » se retrouve fréquemment utilisée par des animateurs, alors même que ceux-ci s’en défendent, évoquant des démarches de liberté, de non contrainte, de choix des enfants.

Nous évoquions aussi dans ce travail, mais sans l’approfondir, le fait que l’éducation dite non-formelle, voire informelle, était également rentrée dans l’École et que nombre d’enseignants avaient par ces pratiques fait évoluer leur approches pédagogiques.

Ce sujet est repris et travaillé en profondeur par la revue Carrefours de l’éducation qui consacre le dossier son numéro 2018/1 (n° 45) à « L’éducation informelle contre la forme scolaire ? » s’appuyant sur les travaux du colloque international de l’Association transdisciplinaire pour les recherches historiques sur l’éducation (ATRHE), intitulé « Histoire des éducations dans et hors l’école », qui s’est tenu du 9 au 11 octobre 2014 à l’Université de Corse Pasquale Paoli.

L’hypothèse de la recherche, telle que la présente Bruno Garnier1 dans sa présentation, est sans « minimiser l’importance de l’éducation formelle, mais de suggérer qu’elle ne constitue, en définitive, qu’une faible partie de ce que nous savons et de ce que nous devrons apprendre, tout au long de notre vie. » Il constate en effet que « dans les sociétés occidentales hyper-scolarisées, telles que la France […] il suffit de se pencher sur nos activités quotidiennes, nos façons de résoudre les multiples problèmes de la vie, l’usage d’appareils électriques ou électroniques, l’usage d’une ou plusieurs langues, nos modalités de relation aux autres, nos modes d’adaptation aux activités professionnelles en constante évolution, pour saisir combien toutes ces pratiques sont éloignées des contenus d’enseignement et des modes d’apprentissage auxquels nous a exposés notre parcours scolaire. »

Est-ce à dire que la forme scolaire est dépassée et qu’elle devrait laisser la place à une éducation informelle davantage capable de répondre au contexte social, économique, territorial actuel ?

Tel n’est pas le propos de la recherche. Elle met en évidence la place acquise aujourd’hui par les apprentissages informels « devenus incontournables dans la conception des parcours de formation, de la petite enfance à l’âge scolaire et tout au long de la vie. » Elle analyse le fait que « l’appréhension de la complexité des savoirs indispensables pour comprendre la complexité du monde » n’est plus l’apanage exclusif de l’éducation formelle et montre que « la socialisation se fait de plus en plus au travers d’expérimentations entre pairs, par les usages de l’internet et des réseaux sociaux, c’est-à-dire par l’éducation informelle. »

De ces constats, il faut tirer une conclusion. Celle de ce dossier est claire, plutôt que d’opposer éducation formelle et éducation informelle, Bruno Garnier interroge un rapport dialogique dans lequel « la forme scolaire, sous l’influence de l’éducation informelle, deviendrait capable de favoriser la socialisation démocratique des futurs citoyens dans un monde complexe ».

Une piste importante de réflexion qui pourrait trouver également une part de sa concrétisation dans le travail, le partenariat, le formation commune des différents acteurs éducatifs, dans et hors l’École. A réfléchir alors que le ministère de l’éducation nationale pourrait abandonner la notion d’Éducation dans les structures de formation initiale et continue pour se recentrer sur le seul professorat…

Le dossier de Carrefours de l’éducation peut être retrouvé ici : https://www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2018-1.htm

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[Quoi de 9 ? ], les 9 infos du mois d’octobre

Le CESE se penche sur les enjeux actuels de l’Éducation populaire ;

l’Assemblée nationale étudie l’évaluation de notre système scolaire ;

le CNESCO analyse les effets d’une éducation à la citoyenneté ;

la recherche éclaire les différente manière de vivre un séjour Erasmus.

[Quoi de 9 ?] vous en rend compte et ainsi que du plan d’éducation artistique et culturel, de l’impact de mai 68 sur la social-démocratie, des Espé qui pourraient devenir des INSP…

Le tout à retrouver ici parmi les 9 infos de ce [Quoi de 9 ?] du mois d’octobre : quoi-de-neuf octobre 2018

 

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Octobre 1938 : une rentrée scolaire marquée par la peur

De nos jours, on a tendance à l’oublier : la rentrée scolaire s’est longtemps déroulée le 1er octobre de chaque année. Il y a 80 ans, en 1938, l’ouverture des écoles fut précipitamment repoussée au 10 octobre. Pourquoi un tel report ? Depuis plusieurs semaines, l’Europe est entrée dans une crise internationale qui fait craindre le déclenchement d’une guerre. Face à cela, de nombreux instituteurs sont mobilisés et on ne sait pas jusqu’à quand. De nombreux enfants ont trouvé refuge à la campagne pour les éloigner des centres urbains qui seraient les premiers visés en cas de guerre. C’est donc dans une certaine confusion que la rentrée scolaire de 1938 a lieu.

La crise de Munich paralyse le pays

La crise de Munich est un événement majeur dans l’histoire de la IIIe République. Elle trouve son origine dans la volonté d’expansion de l’Allemagne d’Hitler qui réclame l’annexion de la région des Sudètes qui dépend de la Tchécoslovaquie. Ce pays est allié à la France qui doit garantir son intégrité. La crise internationale s’enflamme à l’été 1938 et la Grande Bretagne participe aux négociations entre la France et l’Allemagne afin d’éviter un embrasement. L’opinion publique française se divise sur la nécessité d’entrer en guerre contre le voisin allemand pour honorer ses engagements à défendre un pays allié qui est menacé d’éclatement. Une majorité pense que pour sauver la paix, il faut satisfaire aux demandes d’Hitler. D’autres au contraire affirment qu’il faut faire preuve de fermeté. « Pacifistes » et « bellicistes » se divisent alors que le spectre de la guerre s’approche dangereusement.

L’hostilité à la guerre du syndicalisme enseignant

Dans le monde scolaire, on retrouve les clivages évoqués, et une très grande majorité des enseignants est marquée par le pacifisme et la volonté de négocier avec l’Allemagne. Le SNI, Syndicat national des instituteurs, qui syndique une très grande partie de la profession, adopte une position pacifiste, ce qui entraîne des remous dans ses rangs. Plusieurs militants, communistes en majorité mais aussi socialistes, s’offusquent qu’on puisse négocier avec le régime nazi qui a déjà fait preuve d’une volonté de puissance auparavant. Mais la peur d’une nouvelle guerre, le pacifisme émotionnel que ressentent beaucoup d’instituteurs encore hantés par le souvenir de la Grande Guerre, sont autant de raisons qui expliquent la volonté d’apaisement dans ce conflit. André Delmas, le secrétaire général du syndicat depuis 1932, lance un appel contre la guerre « Nous ne voulons pas la guerre » publié le 27 septembre 1938. Au même moment, beaucoup de ces enseignants rejoignent leur régiment car la France entre officiellement en état de mobilisation.

Tout rentre finalement dans l’ordre, en attendant une nouvelle crise

Les 29 et 30 septembre 1938 se déroule une rencontre diplomatique entre la France, la Grande Bretagne, l’Allemagne et l’Italie. L’accord de Munich reconnaît le droit pour l’Allemagne d’annexer la région des Sudètes. La guerre est évitée, les Français respirent et les écoliers peuvent reprendre le chemin de l’école. Dans beaucoup de territoires, la rentrée put avoir lieu dès le lundi 3 octobre, mais dans les centres urbains, cette rentrée s’étala sur plusieurs jours.

Dans le numéro de L’École Libératrice qui paraît juste après la crise, Louis Dumas écrit : « Que sera cette année scolaire ? Nul ne le sait. Mais, reprenant notre modeste tâche dans le même sens, nous ouvrons l’école avec le même sentiment que notre obscur travail apporte sa contribution quotidienne à la construction de la paix. » Préserver la paix devient l’objectif essentiel pour beaucoup d’enseignantes et d’enseignants. On parle de plus en plus de « munichois » et d’«antimunichois » pour différencier les partisans des concessions et ceux de la fermeté face à l’Allemagne nazie, qui n’arrête pas son désir d’expansion à la région des Sudètes. Le SNI publie dans les Cahiers d’information du militant un numéro spécial à succès sur la crise de septembre 1938 afin de renforcer le pacifisme de ses adhérent.e.s.

Si le camp pacifiste est majoritaire, nombreux sont les militant.e.s qui se rendent rapidement compte qu’il est impossible de négocier avec Hitler. Ainsi, Pierre Brossolette, qui écrit régulièrement dans L’École libératrice se détache du pacifisme. Dès octobre 1938, il déplore ainsi « que cette paix n’ait été sauvegardée qu’au prix de la capitulation la plus sensationnelle de notre histoire » (« Une joie : la paix. Une douleur : la capitulation » Le Populaire de l’Aube, octobre 1938). La rentrée 1938, même chaotique, est la dernière de la décennie qui se déroule en temps de paix. Un an plus tard, la France est en effet en guerre depuis quelques mois…

Pour aller plus loin :

On peut lire les mémoires d’André Delmas qui resta pacifiste jusqu’au bout, Mémoires d’un instituteur syndicaliste, Paris, Albatros, 1979.

Sur Pierre Brossolette, voir Guillaume Piketty, Pierre Brossolette. Un héros de la résistance, Paris, Odile Jacob, 1998.

Pour connaître l’ensemble du contexte, une étude essentielle et remarquable : Olivier Loubes, L’école, l’identité, la nation. Histoire d’un entre-deux-France, 1914-1940, Belin, 2017.

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Des enseignants formés, reconnus et experts dans les systèmes éducatifs en tête des évaluations PISA

Beaucoup a été dit sur les résultats des évaluations PISA et en particulier sur les modes d’apprentissage mis en œuvre pour les élèves dans les pays qui ont les meilleurs résultats. Ainsi, l’apprentissage du travail coopératif, le développement de la confiance en soi, le recours à des évaluations positives, la résolution d’enquêtes, le droit de se tromper et d’apprendre de ses erreurs… sont autant d’éléments qui favorisent la réussite des élèves.

Une autre approche est de se servir des résultats pour analyser les modes de recrutement, les formations, le développement professionnel des enseignants. La Chaire Franco-Chinoise sur les politiques d’éducation en Europe (CFCPE) vient de publier plusieurs articles dans ce sens (https://www.cfcpe-edu.org/les-pays-au-sommet-des-resultats-pisa-des-enseignants-experts-en-recherche-et-pedagogues )

Ils mettent en évidence que les pays qui sont en tête des évaluations PISA, recrutent et forment des enseignants experts en recherche et pédagogues, qu’ils développent la valorisation et la reconnaissance des enseignants au-travers de la formation initiale et continue, qu’ils font le choix d’un engagement fort dans la formation continue.

Trois pistes qui sont trop souvent peu mises en œuvre dans le système scolaire français.

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L’Éducation populaire : une exigence du 21ème siècle, pour le CESE

« Dans une société bouleversée par le renforcement des inégalités, des mutations comme la mondialisation, l’irruption des technologies de l’information, les bouleversements climatiques et les menaces sur la biodiversité, etc… »

« Face aux défis des politiques publiques, du modèle économique mais aussi de la gouvernance, de la formation, de la concurrence par d’autres actrices et acteurs, de l’évolution des attentes des populations, de l’engagement citoyen, etc… »

L’Éducation populaire avec « les moyens et les outils dont elle dispose » peut elle apporter des réponses « visant à favoriser la cohésion sociale et la citoyenneté » ?

C’est cette interrogation que le bureau du Conseil économique, social et environnemental (CESE) a décidé de confier à la section de l’Éducation, de la culture et de la communication, la préparation d’un rapport et avis sur ce sujet qui sera présenté en assemblée plénière au deuxième trimestre 2019.

Piloté par Christian Chevalier (UNSA) et Jean Karl Deschamps (Ligue de l’enseignement), « en s’appuyant sur un rappel de l’histoire de l’éducation populaire, le rapport et l’avis du CESE s’attacheront à dresser un état des lieux et à analyser les évolutions récentes de ce secteur dont la réalité et les objectifs sont sans doute mal connus de nos concitoyennes et concitoyens. Ils s’interrogeront sur les besoins auxquels peut répondre aujourd’hui l’éducation populaire. Un focus particulier sera porté sur des expériences similaires dans des pays étrangers. »

Rappelant que l’Éducation populaire « postule de partir des besoins du peuple dans une visée d’émancipation collective, qu’elle cherche à articuler la dimension collective du vivre ensemble avec la reconnaissance de l’épanouissement personnel » et que dans « ce cadre, elle invente en permanence de nouvelles manières de construire et reconstruire du lien social en « faisant ensemble » rejoignant « les notions de « pouvoir d’agir », de « empowerment » ou de « community organizing » qui se sont développées outre-Atlantique », la rapport d’autosaisine du CESE affirme que « loin d’être un vestige d’un passé révolu, elle est de nature à répondre aujourd’hui aux besoins de notre société. » Aussi il considère « d’autant plus incompréhensible son manque de reconnaissance et de visibilité dans notre pays » alors que « la démocratie cherche de nouvelles formes d’expression », et que « l’éducation populaire peut apporter son expertise, ses pratiques pour permettre à tous, dès le plus jeune âge, de s’approprier les enjeux et la pratique de la citoyenneté dans le cadre des valeurs et principes de la République. »

Un travail essentiel à suivre…

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Mieux évaluer l’École

Dans un rapport rendu public jeudi 27 septembre, le Comité de contrôle et d’évaluation des politiques publiques de l’Assemblée nationale propose un renforcement et une mise en cohérence de l’évaluation du système scolaire dans ses trois dimensions : les élèves, les personnels, les établissements.

(Retrouver ici la synthèse du rapport :

http://www2.assemblee-nationale.fr/content/download/71521/729093/version/1/file/SYNTHESE+rapport.pdf.)

Les rapporteurs Régis JUANICO et Marie TAMARELLE-VERHAEGHE s’appuient tout d’abord sur des constats :

– un très faible investissement dans l’évaluation par rapport à l’importance du domaine scolaire : 3 millions d’euros sur un budget de près de 70 milliards d’euros concernant presque 1 million d’agents publics et 12 millions d’élèves ;

– Des acquis des élèves évalués de manière morcelée, peu cohérente et négative : trop d’évaluations, peu de cohérence entre elles, trop peu de recours à l’autoévaluation et surtout des évaluations construites sur le principe du tri des élèves (notes, classements…) ;

– Un système d’évaluation des personnels inabouti : malgré les progrès apportés par PPCR, trop peu de rendez-vous de carrière pour les enseignants, des avancées de grade trop encadrées, pas de grille de compétences pour les personnels de direction ;

– Une évaluation des établissements pratiquement inexistante : exception française puisqu’elle est pratiquée dans 31 systèmes éducatifs de 26 pays européens ou voisins

Face à ces constations, les rapporteurs font plusieurs propositions.

Concernant l’évaluation des élèves :

– ils préconisent d’articuler et de coordonner les différents niveaux d’évaluation et d’en distinguer les objectifs. Ainsi les évaluations nationales devraient sur la mesure régulière des connaissances et des compétences des élèves, autour de 5 principes :

  • centrer les évaluations des acquis en français et en mathématiques sur le socle commun

  • utiliser des tests numériques au début de chaque cycle d’enseignement(CP,CM1,5e)

  • contextualiser les résultats de ces tests via des questionnaires sur les caractéristiques sociales, culturelles et le climat scolaire des établissements

  • ne pas lier ces résultats à l’évaluation des enseignants et à l’allocation des moyens

  • mettre en place un réseau de personnes ressources pour accompagner les enseignants voulant adapter leurs pratiques pédagogiques et assurer ainsi un service d’aide « post-évaluation ».

– ils invitent à avoir recours à l’étude d’échantillons ou de panels d’élèves afin de conduire une mesure fine de la performance du système scolaire et des réformes pédagogiques.

– Le rapport insiste sur le fait que les évaluations en classe doivent faire progresser les apprentissages et prendre en compte les compétences sociales et civiques des élèves. Pour cela il préconise de :

  • recourir à des évaluations positives et formatives en classe :

  • sortir de la logique de classement et mettre en avant les acquis ;

  • prendre en compte les compétences psycho-sociales, la créativité et la capacité d’observation et d’analyse ;

  • adapter l’enseignement aux difficultés identifiées.

  • Intégrer au cursus de formation des futurs enseignants la connaissance des méthodes d’évaluation et de leurs effets.

  • valoriser les activités et l’engagement extrascolaires des élèves

– Pour les rapporteur l’enjeu du bien-être à l’école est essentiel. Il doit donc être pris en compte comme une composante importante et mesurable de la réussite scolaire.

Concernant l’évaluation des personnels :

Les rapporteurs affirment qu’elle doit être ajustée afin de :

valoriser davantage les enseignants les plus investis dans leur métier :

  • en complétant les trois « rendez-vous de carrière » par des évaluations intermédiaires ;

  • en facilitant, pour les enseignants particulièrement investis, l’accès aux grades de la hors classe et de la classe exceptionnelle ;

  • en permettant aux enseignants ayant conçu et mis en œuvre les bonnes pratiques de devenir des formateurs de leurs collègues, en contrepartie d’un service d’enseignement réduit.

faire de l’évaluation le pivot de la direction des établissements :

  • en confiant aux directeurs des écoles publiques une mission de co-évaluation des enseignants ;

  • en évaluant les compétences professionnelles des directeurs d’école et des chefs d’établissement à partir de référentiels élaborés en concertation avec leurs représentants.

Concernant l’évaluation des établissements :

Les rapporteurs envisagent une modifications du code de l’Éducation afin de la rendre effective et préconisent :

  • d’adosser l’évaluation des unités éducatives au projet d’école ou d’établissement

  • de prendre en compte, dans l’autoévaluation, toutes les dimensions de la vie scolaire

  • de faire suivre l’autoévaluation par une évaluation externe, menée par des équipes mixtes et centrée sur les problématiques révélées par l’évaluation interne.

  • de s’assurer que les parties prenantes s’approprient les résultats de l’évaluation externe.

Screenshot_2018-09-28 SYNTHESE rapport version A4 ppt [Mode de compatibilité] - SYNTHESE+rapport pdf

Enfin le rapport invite à mettre en cohérence le travail des instances ministérielles en charge de l’évaluation autour d’un CNESCO rénové à partir d’une organisation simplifiée et clarifiée

  • en recentrant la DGESCO sur ses missions pédagogiques

  • en fusionnant les deux inspections générales et en créant un nouveau service, le Conseil général de l’enseignement et de la recherche (CGER)

  • en confiant au CNESCO la régulation de l’évaluation du système scolaire par l’établissement d’un programme pluriannuel d’évaluation, sa consultation obligatoire sur les évaluations et les nouveaux outils envisagés par le ministère, une augmentation des effectifs et des moyens de fonctionnement du Conseil.

    (Voir à ce propos le communiqué du CNESCO qui voit dans le rapport une reconnaissance de son travail et un encouragement à le poursuivre et le renforcer : https://mailchi.mp/education/cnesco_rapport_assemblee-nationale )

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Erasmus + ou les diversités de l' »aventure  » européenne

Une « aventure », un « voyage »… si les étudiants qui ont bénéficié du programme de mobilité Erasmus emploient volontiers ces termes ils sont pourtant « loin de ressembler tous aux personnages bohèmes dépeints par écrivains ou cinéastes », met en garde Magali Ballatore, Maîtresse de Conférences en sociologie, chercheuse au Laboratoire méditerranéen de sociologie, à l’université d’Aix-Marseille dans The Conversation du 23 août 2018 (à retrouver dans Universités et territoires de septembre 2018 http://www.universites-territoires.fr/wp-content/uploads/2018/09/UT125.pdf.) En effet la chercheuse constate que « souvent évoqué comme raison principale pour partir à l’étranger, l’apprentissage d’une langue étrangère est en général vécu comme un moyen d’augmenter ses chances d’accès aux filières sélectives ou de mieux s’insérer sur un marché du travail qualifié très compétitif, en raison de la massification scolaire. » Ainsi, selon elle « pour un grand nombre d’étudiants, le désir de mobilité est souvent directement lié à la construction de projets académiques ou professionnels ambitieux, et quelquefois bien arrêtés. »

Le constat conduit donc de considérer que derrière un « désir de réussite scolaire et/ou professionnelle, il existe différentes manières de vivre l’expérience Erasmus. » Ce que la chercheuse a identifier une typologie liée en grande partie aux « ré-investissements » espérés des compétences acquises, aux aspirations professionnelles, mais aussi « aux situations socio-économiques dans lesquelles se trouvent les étudiants Erasmus avant leur séjour. »

L’étudiant « défensif » qui se vit pleinement comme un « étranger », se tient « à distance raisonnable » des membres du pays d’accueil et maintient des liens forts avec ceux de son pays d’origine. Il vit l’expérience « Erasmus » davantage comme une « parenthèse », qui ne le conduira pas nécessairement vers d’autres mobilités.

L’étudiant « opportuniste », cherche à s’adapter à son environnement et à « synchroniser son comportement avec ce qu’il saisit d’une conduite type approuvée par les autochtones. » De retour dans son pays d’origine, il tentera de mettre à profit les compétences acquises -notamment linguistiques- dans des projets distinctifs pouvant conduire à de nouvelles mobilités, scolaires ou professionnelles.

L’étudiant « transnational » souvent déjà familialement (famille mixte ou mobilité professionnelle internationale des parents…) ouvert à une « socialisation internationale » concrétise son plurilinguisme et son esprit « cosmopolite » par le séjour Erasmus avant de s’orienter vers « des carrières qui permettront de nouvelles expatriations, tout en gardant leurs repères nationaux, car l’international n’abolit pas le national. »

Enfin, pour l’étudiant « converti », parti avant tout pour échapper à la société et/ou à l’université ou la ville d’origine, « l’expérience entraîne pour lui, le désir de réorienter ou d’arrêter ses études. Le séjour « Erasmus » est pour lui un révélateur, un moment de bifurcation, qui rompt avec la passivité, la politique des choix négatifs et le « laisser-aller », qui ordonnaient antérieurement son parcours scolaire. »

Ainsi, contrairement à l’idée répandue, un séjour Erasmus n’est pas automatiquement un « procédé révolutionnaire » qui « transforme chacun de manière radicale ». Pour Magali Ballatore, « les changements se situent ainsi davantage dans la façon de se penser, que dans la façon d’être. »

Ceci est loin d’être incompatible avec les objectifs mêmes du programme Erasmus+ qui soutient les actions dans les domaines de l’éducation et de la formation, de la jeunesse et du sport et a pour ambition de donner aux apprenants et au personnel la possibilité d’acquérir des compétences et de se former sur les plans personnel, socio-éducatif et professionnel dans le cadre d’études, de formations, d’expériences professionnelles ou d’activités de volontariat à l’étranger.

Un programme qui « jouit d’un grand succès » et « génère de nombreuses formes de valeur ajoutée européenne dans le renforcement de la mobilité à des fins d’éducation et de formation à l’étranger et a un effet positif sur l’attitude des participants à l’égard de l’UE. Seul, aucun pays ne pourrait obtenir un tel résultat » conclut la cour des compte européenne qui vient de rendre un rapport sur ce programme https://www.eca.europa.eu/Lists/ECADocuments/SR18_22/SR_ERASMUS_FR.pdf.

A l’heure où l’euroscepticisme tend à se développer, il n’est pas inutile de rappeler que l’Europe de demain, largement à améliorer, ne se construira qu’avec une génération convaincue de dépasser le seul repli national pour devenir un espace commun politique et social, de solidarité et de développement, de cultures partagées et d’enrichissements mutuels, de rayonnement et d’innovations. Le programme Erasmus + y contribue.

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Éducation à la citoyenneté : encore beaucoup à faire

Que sait-on de l’éducation à la citoyenneté, un des piliers de notre système éducatif ? En fait pas grand-chose constate le CNESCO qui a décidé de mener un dispositif d’investigation scientifique ambitieux, d’ampleur nationale sur ce sujet sensible des attitudes et engagements civiques des élèves au travers d’une enquête statistique menée auprès de 16 000 collégiens et lycéens répartis sur l’ensemble du territoire national : https://www.cnesco.fr/fr/engagements-citoyens/

Les résultats ainsi mis en évidence quant à la réalité des attitudes, représentations et engagements civiques des élèves ne peuvent pas être imputés exclusivement à l’école. Mais comme le précise Nathalie Mons, présidente du CNESCO, « plus que pour les autres évaluations scolaires en français ou en mathématiques, la famille, les médias, les pairs, façonnent aussi ces attitudes et engagements civiques. Mais l’école, premier lieu de socialisation, ne peut s’exonérer de toute responsabilité et porte une mission centrale d’éducation à la citoyenneté des jeunes. »

La première phase de cette étude est consacrée à l’engagement des jeunes en lycée (classe de terminale). Que nous apprend-elle ?

Si les lycéennes et lycéens montrent un grand intérêt pour participer à la vie de la cité et faire entendre leur voix – ainsi « près de la moitié d’entre elles/eux sont engagés bénévolement dans des associations humanitaires et/ou de défense de l’environnement (44%). Ils plébiscitent également des formes d’engagement plus revendicatives, à travers la signature de pétitions (71%), la participation à des manifestations (62%) ou encore le boycott de produits (58%) » – leur possibilité d’engagement dans le cadre scolaire apparaît comme réduit. Le plus souvent, il se limite « au rôle de délégués de classe et à leur présence dans les instances de gouvernance de l’établissement (25% des élèves de Terminale ont déjà été délégués) ».

Peu nombreux sont celles et ceux qui ont pu bénéficier « de pédagogies actives d’éducation à la citoyenneté, tels que les projets citoyens, encore très peu développées au lycée (37% seulement des élèves de Terminale y ont participé). Les autres activités proposant aux élèves de s’engager civiquement concernent un nombre limité d’élèves : 7% ont des responsabilités dans une maison des lycéens,10% s’investissent dans un journal d’établissement et 10% dans du tutorat. »

Dans ce contexte « les élèves ont le sentiment que leur avis n’est pas pris en compte » dans le cadre scolaire. Un ressenti qui n’est pas sans interroger. En effet, 87% de ces même jeunes « n’ont pas ou ont peu confiance dans les partis politiques et 78% dans le gouvernement. » Or cette défiance des élèves français est nettement en-deçà de la moyenne des pays de l’OCDE (sur les 15-29 ans).

Si elle n’est pas la seule responsable, l’École ne semble pas encore faire suffisamment dans ce domaine.

Un situation d’autant plus préoccupante pour certaines catégories de jeunes, puisque que l’enquête du CNESCO met en évidence que les lycéens, le plus souvent issus de milieux sociaux défavorisés, sont plus nombreux à déclarer « ne vouloir participer aucunement à la vie de la cité sous quelque forme que ce soit » ; « les filles apparaissent encore en retrait par rapport aux garçons sur certaines modalités de participation » et, l’élite des lycéennes et lycéens qui déclarent d’excellents résultats scolaires, « envisagent des investissement citoyens très limités à l’âge adulte. »

Les autres phase de l’étude du CNESCO devraient apporté des éclairages complémentaires tout au long de l’année sur cette dimension de l’éducation à la citoyenneté. Mais ce premier rapport, illustre déjà fortement la nécessité de dépasser le seul enseignement pour faire des écoles et des établissements scolaires des lieux d’apprentissage de l’engagement et de la citoyenneté, indispensable à la construction d’une capacité à prendre sa place dans le collectif et dans la vie de la cité.

Retrouvez ici la synthèse du rapport du CNESCO http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2018/09/180906_Dossier_synthese_engagement.pdf

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L’orientation : clé de la réussite scolaire

Notre système d’orientation cristallise les inégalités” affirme Marie Duru-Bellat. Et la chercheuse explique son affirmation par deux éléments forts du système scolaire français.

D’une part la réussite scolaire est essentiellement évaluée par les notes, « or dans notre pays, la réussite des élèves est particulièrement marquée par leur milieu social d’origine ». Ainsi les « bons élèves » vont être orientés vers « les « meilleures filières » (celles qui donnent accès aux emplois les plus attractifs) […] alors que ceux qui ont plus de difficultés sont relégués dans les voies (et les métiers) dont personne ne veut (et où il y a de la place). »

D’autre part les vœux des élèves et de leurs familles ont un poids important, officiellement du moins, dans l’orientation, « or ces vœux sont très inégalement ambitieux et informés. »

Deux éléments conjugués qui qui disent autant de notre système éducatif que plus globalement de notre vision de la société.

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L’éducation vue par les médias : un débat sans cesse recommencé ?

Dans le cadre de l’assemblée générale du Centre Henri Aigueperse – UNSA Éducation, une table-ronde regroupant les journalistes Judith Blanes (AEF, présidente de l’Ajeduc, association des journalistes en éducation), Luc Cédelle (le monde.fr) et Morgane Verviers (vice-présidente du Centre) à permis un riche échange sur cette question.

Retour sur les points forts.

Évidemment, il y a les marronniers comme celui de la rentrée des classes. Mais en dehors de ces rendez-vous imposés, la question éducative, généralement réduite à sa part scolaire, apparaît comme souvent récurrente. Évaluations, rythmes, méthodes de lecture, sélection à l’université… sont des sujets qui reviennent en permanence et semblent occulter tous les autres.

La faute aux médias ?

L’intérêt limité de l’opinion publique pour les questions d’Éducation ?

L’interminable succession des réformes de chaque ministre de l’Éducation nationale ?

« Une question qu’on se pose nous-mêmes journalistes éducation » confirme Judith Blanes qui évoque « deux éléments objectifs qui renforcent ce sentiment de répétition » : les « temporalités de l’éducation » avec ses rendez-vous inévitables et cycliques, rythmant l’année scolaire (rentrée, vacances, résultats des concours enseignants, Pisa, le mouvement des enseignants, le bac…) et ses « éléments de langage », souvent sous forme de slogans ministériels ou gouvernementaux qui standardisent les débats.

« La dimension institutionnelle de l’Éducation » pour Luc Cédelle qui relève deux autres niveaux, celui « du terrain » qui demande d’aller dans les classes, dans les établissements à la rencontre des acteurs… et celui « des débats », des controverses permanentes, des questions qui font polémiques, de la place de la recherche,…

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Un peu plus d'[R] en cette rentrée

18ème lettre de l’alphabet, R se prête avec ses homonymes à donner les orientations de la revue : air (atmosphère), ère (période), aire (surface, espace) : pour changer d’air, d’aire et d’ère… , un support qui permet de faire connaître le Centre et ses travaux, mais aussi l’actualité des questions de recherches, d’éducation (Éducation scolaires, universitaires, populaires et de culture). Il est au service de la Fédération, de ses secteurs et ses syndicats.

[R] est une revue, presque un livre, un mook (contraction de magazine et de book en anglais) pourrait-on dire.

[R] est une publication consacrée aux cultures et à l’Éducation sous toutes leurs formes.

[R] est ancrée dans l’actualité, enrichie par un regard constructif sur les événements passés, nourrie par les

analyses et les résultats de la recherche.

[R] s’adresse à toutes celles et tous ceux qui veulent réfléchir au monde d’aujourd’hui pour participer à la

construction de celui de demain.

[R] est un objet de culture(s) et d’Éducation, dans ce qu’elles ont de populaire c’est à dire de partagé, de vivant, d’évolutif, de novateur.

Dans ce premier numéro, très documenté, à la maquette agréable et colorée, on y fait

un arrêt sur la confiance,

une escale en Suisse romande,

un point sur l’égalité femme-homme,

des regards sur l’histoire du bac,

une réflexion sur la Culture,

un cheminement avec Louise Tourret

une étape sur la pédagogie de l’argent (avec la CASDEN).

Pour penser plus large, voir plus loin et élargir son aire ?

Changer d’ère et inventer demain ?

Des pistes variées permettent de prolonger les articles de ce numéro.

N’hésitez donc pas à vous abonner pour 3 numéros par an pour 35 euros! à faire partager et participer à sa notoriété !

Abonnement Brochure R 0818.jpg

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Assemblée générale : un important moment de débat

Le Centre Henri Aigueperse est une association. Son assemblée générale est donc un temps important dans son fonctionnement démocratique.

Il s’agit de faire le bilan de l’année 2017, d’échanger sur les orientations et les évolutions en cours depuis l’assemblée générale extraordinaire du 13 mars dernier.

Mais le Centre est également un lieu de débat sur les questions éducatives. Une table-ronde avec les journalistes Judith Blanes (AEF) et Luc Cédelle (Le monde.fr), nous permettra d’évoquer la manière dont est diffusée et discutée la réflexion sur l’Éducation en France. (Un article sur le site fera suite à ce temps fort).

A l’occasion de cette réunion un nouveau conseil d’orientation constitué de syndicalistes, de personnes qualifiées et de chercheurs va être installé. Un lieu d’échanges de croisements, d’éclairages mutuels permettant d’élargir nos réflexions et nos productions.

Enfin, le premier numéro de la revue [R] sera présenté cet après-midi : article à retrouver demain sur notre site….

Lire ici le document de l’Assemblée générale  : AGO 2018

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[Quoi de 9 ?], les 9 infos du mois de septembre

Beaucoup de neuf en ce mois de rentrée ?

  • Un été (trop) chaud qui interroge l’engagement environnemental

  • Un bilan de l’UNICEF qui montre que des progrès dans la scolarisation des enfants sont encore à réaliser

  • Les paradoxes de notre École républicaine qui ne résorbe pas les inégalités

Mais aussi

  • Des héros ordinaires du syndicalisme mis à l’honneur

  • Un manga devenu film d’animation et qui aide à accepter ses différences et celles des autres

  • La pédagogie de l’argent pour apprendre à ne pas en être dépendant

Le tout (et d’autres choses) à retrouver dans [Quoi de 9 ?] et ses 9 infos de ce mois de septembre : quoi-de-neuf- 9 septembre 2018

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Rentrée = marronnier ?

Semaine de rentrée des classes oblige, nombreux sont les médias qui ont fait leur une sur des sujets scolaires.

Journaux, radios et télévisions généralistes ont essentiellement rendu compte , décrit ou analysé, avec plus ou moins de précision, les nouveautés de cette rentrée. Il faut dire qu’en cela Jean-Michel Blanquer les y avait aidé, en faisant dans sa conférence de presse, le catalogue exhaustif des changements qu’il met en place… joli paradoxe pour un ministre de l’Éducation nationale qui disait en arrivant ne pas vouloir faire de réforme !

Évidemment, entre l’obligation scolaire dès trois ans, le dédoublement des CE1 dans les écoles relevant de l’éducation prioritaire, les élèves de seconde se préparant à passer la nouvelle version du baccalauréat et le développement des évaluations, se sont glissés les difficultés de parcour’sup, les larmes de quelques bambins, les angoisses de certains parents, les portraits d’enseignants… Récit d’une rentrée ordinaire, donc…

Manière de faire moins « marronnier », certaines publications ont cherché un angle moins habituel ou un peu plus décalé pour évoquer l’Éducation.

Télérama se félicite qu’après l’apprentissage du lire-écrire-compter, l’École s’intéresse au « savoir parler ». La nouvelle épreuve du grand oral au baccalauréat va certes imposer cette préparation. Mais au-delà, exposés, débats, concours d’éloquence se sont déjà multipliés dans les écoles et établissements scolaires, tout autant pour apprendre à prendre la parole que pour apprendre avec la parole.

Psychologie magazine se demande si l’Éducation peut nous rendre meilleurs…et mobilise Luc Ferry, Joëlle Proust, Marie Duru-Bellat, Stanislas Dehaenne pour traiter la question. La réponse ne va pas de soi. L’Éducation serait selon le mensuel « notre dernière utopie », justifiant la recherche de pédagogie dites « alternatives » pouvant aller jusqu’à des « écoles antiscolaires », le recours aux neurosciences pour aider à mieux apprendre, l’inspiration de « l’idéal des Lumières » pour réinventer une articulation entre l’évolution des connaissances et le progrès moral.

Le sujet sera prolongé dans un partenariat avec France Inter qui propose le débat dans l’émission Grand bien vous fasse, d’Ali Rebeihi, vendredi 7 septembre de 10h à 11h.

Le 1, se penche lui sur les profs qu’il pense devoir sauver. Et après avoir interrogé ce « plus beau métier du monde » qui pour bien des raisons ne l’est pas vraiment, propose 6 chantiers urgents pour qu’il le (re)devienne : mieux les former, mieux les recruter, mieux les payer, bien utiliser les outils numériques, améliorer leur environnement de travail, bien vivre la relation humaine… Tout un programme qui ne manquera pas d’éclairer les débats sociaux à venir.

C’est un numéro spécial que Sciences Humaines consacre au conflit des modèles en Éducation et convoque Edgar Morin, Marcel Gaucher, Philippe Meirieu et Jacques Rancière afin d’évoquer la transmission aujourd’hui. « Autorité ou bienveillance ? École publique ou privée ? Avec ou sans écran ? » Telles sont les questions posées et qui rejoignent celles sur les méthodes de lectures, le retour du « par cœur », l’évaluation, sans éviter un détour par les systèmes scolaires de Singapour, de Norvège et des États-Unis.

La liste des sujets éducatifs traités en cette rentrée n’est certes, ici, pas complète. Ces quelques exemples illustrent à la fois la richesse des débats, des questions, des réflexions et leur permanence… comme si chaque rentrée n’était finalement qu’un éternel recommencement., sujet dont nous débattrons le 12 septembre prochain lors de l’assemblée générale du notre Centre de Recherches, de Formations et d’Histoire sociale de l’UNSA Éducation. A suivre, donc…

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Éducation à la sexualité : une préoccupation ancienne des militant.e.s de l’enseignement

Le sujet de l’éducation à la sexualité revient sous les feux de l’actualité en cette rentrée. En juillet dernier, Marlène Schiappa, la secrétaire d’État chargée de l’égalité entre les femmes et les hommes, rappelait que la mise en place obligatoire de trois séances par an d’éducation à la vie affective et sexuelle, prévue depuis plusieurs années, allait faire l’objet d’une nouvelle circulaire afin que les disparités constatées dans les classes soient atténuées. En effet, ces séances ne sont pas mises en place partout selon les territoires, et selon les niveaux, du CP à la terminale.

Depuis cette annonce, une campagne de désinformation est lancée par des groupes et officines qui voient dans cette information une incitation à la débauche ou un dévoiement du rôle de l’école. D’autres critiques sont plus outrancières encore et illustrent la conception rétrograde du monde que partagent celles et ceux qui propagent de tels propos. Pourtant, l’éducation à la sexualité fait partie des préoccupations du monde et du syndicalisme enseignant depuis bien longtemps.

Ainsi, durant l’entre-deux-guerres, on trouve des préconisations dans ce domaine. Au début de l’année 1931, plusieurs articles à ce sujet sont publiés par le Bulletin des groupes féministes de l’enseignement laïque. Le 1er porte sur la première éducation sexuelle pour les plus jeunes : l’auteure explique comment il est important de donner du sens à l’existence des jeunes élèves en leur expliquant comment ils sont nés, sans nier que leur naissance s’explique par l’union sexuelle d’une femme et d’un homme. Le second article porte plus précisément sur l’éducation sexuelle des adolescent.e.s. Sur ce sujet délicat, pour l’époque comme pour aujourd’hui, l’auteure explique qu’il faut à la fois expliquer aux élèves les bases de la sexualité, impliquer les parents qui doivent aussi répondre aux questions des enfants et surtout apprendre aux deux sexes le respect mutuel, alors que l’inégalité dans ce domaine est encore criante. Une attention particulière est faite au vocabulaire employé, et des précautions sont recommandées afin de ne choquer personne. On retrouve de tels conseils de nos jours dans les recommandations qui accompagnent la mise en place des séances d’éducation à la vie affective et sexuelle.

L’auteure de ces articles signe sous le pseudonyme de J.Lalande. Cela suffit à montrer qu’il n’est pas facile à cette période d’aborder de tels sujets. En réalité, c’est l’institutrice Josette Cornec qui a écrit sur ce thème de l’éducation à la sexualité. Institutrice dans le Finistère, elle est alors une des plus importantes militantes de l’enseignement en France. Elle souhaite à travers l’action des groupes féministes de l’enseignement laïque proposer des guides pour une meilleure entente entre les filles et les garçons, une éducation à la sexualité et à l’amour et une véritable égalité des sexes. Elle fait de nombreuses conférences à ce sujet partout en France, en diffusant des brochures sur ces thèmes. Elle évoque également le couple, la contraception, le respect des femmes et la nécessaire éducation des plus jeunes mais aussi des adultes dans ce domaine.

Son action est souvent critiquée, aussi bien par les plus conservateurs que par les autorités qui craignent une propagande en faveur de la contraception, l’avortement ou une promotion de l’amour libre. Il faut dire que Josette Cornec n’hésite pas à lier ces questions à la domination masculine d’une part, mais aussi d’autre part, à la domination du système capitaliste et bourgeois sur le reste de la société. C’est aussi pour elle un moyen de s’émanciper de la religion, et de promouvoir la laïcité. L’émancipation de toutes et tous passe par une meilleure éducation dans ces domaines, mais aussi par la construction de l’égalité dans la société. Elle aborde dans ses articles tous les problèmes et les interrogations que l’on peut retrouver sous-jacents aujourd’hui, même si parfois les expressions qu’elle emploie ou les idées qu’elle développe sont marquées par l’esprit de son temps. Ses écrits sont cependant à redécouvrir aujourd’hui pour mieux aider à comprendre les débats actuels. Elle n’hésite pas non plus à critiquer les militants syndicaux eux-mêmes, qui sur ces questions sont parfois aussi réactionnaires que le reste de la société : « Même dans les milieux avancés, beaucoup de camarades ne l’admettent pas ou l’acceptent avec peine. (…) Ils s’imaginent que la femme qui se sera donnée dans une minute de passion, dans un instant d’oubli, à l’homme qu’elle aime, qu’elle désire, se donnera désormais au premier venu. Comme si elle n’avait pas le respect de son corps ! Comme si l’amour n’était fait que du désir charnel ! » (Josette Cornec, « Une morale sexuelle pour les deux sexes », Bulletin des Groupes féministes de l’enseignement laïque, supplément de l’École émancipée, 21 juin 1925).

Il n’en demeure pas moins que rappeler son action montre que la question de l’éducation à la sexualité a depuis longtemps fait partie des préoccupations du syndicalisme enseignant et que cela permet d’instaurer une égalité entre les filles et les garçons, comme plus tard entre les femmes et les hommes. Comme Josette Cornec l’écrit elle-même en conclusion de ses articles : « Disons-nous bien que le problème sexuel domine toute la vie et que s’il était mieux connu il y aurait plus de possibilité de bonheur dans le monde. » (in Bulletin des groupes féministes de l’enseignement laïque, Mars 1931).

Pour aller plus loin :

Sur Josette Cornec, voir sa notice biographique dans le Maitron (en ligne). Voir également Claudie et Jean Cornec, Joséphine Phine Fine… La vie passionnée de Josette Cornec (1886-1972), éditions Les Monédières, 2002.

Un fonds d’archives de Josette et Jean Cornec est conservé aujourd’hui aux Archives nationales du monde du travail de Roubaix. Il appartient à un fonds plus large qui concerne le Syndicat national des instituteurs et a été transmis aux archives par le SE-Unsa en 2011. On peut y découvrir de nombreux manuscrits de Josette Cornec.

On peut retrouver les articles de Josette Cornec en ligne sur le site de Gallica https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/cb34360662w/date

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Paradoxes de notre École Républicaine

Le système scolaire français est très performant pour faire émerger une élite. Tel est le constat d’Agnès van Zanten dans le Journal du CNRS. Elle affirme que « comparé à d’autres modèles éducatifs, y compris ceux de nos proches voisins européens, le système français se montre particulièrement efficace pour dégager une élite, écrémer progressivement les meilleurs ou supposés tels, repérer les pépites qui occuperont les postes les plus en vue dans l’administration, la politique, l’économie, la recherche… »

Ne faut-il donc pas de se réjouir d’un tel résultat ? Après tout, la mission confiée à l’École est également celle-ci, fabriquer une élite, des « premiers de cordée » dirait l’actuel Président de la République.

Certes ! En cela l’ambition n’est pas condamnable. Ce qui pose davantage problème c’est que la « fabrication de cette élite » se fait au détriment de l’autre mission essentielle de l’École : celle de faire réussir tous les élèves.

Ce résultat n’est pas délibéré. Il est le fruit d’une croyance que dénonce Agnès van Zanten : « Tout le discours de l’école française repose sur l’idée que, pour atteindre cette excellence, l’environnement social et familial des élèves importe peu. Seuls comptent les efforts que l’on fournit en classe. Selon le principe méritocratique au fondement de l’école républicaine et indissociable de l’idée d’égalité des chances, plus un élève travaille, quel que soit son milieu d’origine, et plus il aura de bons résultats, sera récompensé par des diplômes et s’assurera une belle carrière. De même, notre système éducatif est irrigué par la croyance que le concours, avec ses épreuves anonymes passées dans les mêmes conditions par tous les candidats, est la procédure la plus sûre, la plus « pure », la plus juste, pour sélectionner les meilleurs élèves. »

La conclusion est sans appel : « En privilégiant un enseignement plus soucieux de fabriquer une élite que de faire acquérir à tous les élèves un socle commun de connaissances, notre système éducatif répond mal à la massification de l’accès à l’enseignement secondaire et supérieur. Chaque année, environ 20 % des jeunes quittent l’école sans diplôme ni qualification, 23 % des élèves des filières professionnelles échouent au CAP, 26 % au BEP, et autant d’étudiants ou presque abandonnent leurs études supérieures. Ce taux d’échec élevé charrie beaucoup de frustration, de fatalisme et de doutes sur leur valeur personnelle chez celles et ceux qui sont ainsi mis de côté et se sentent condamnés à rester dans les strates inférieures de la société. »

Mais n’y a-t-il pas de possibilité de concilier, voire de réconcilier, les deux missions de l’École qui apparaissent trop souvent comme des injonctions paradoxales et contradictoires ?

Plusieurs pistes existent : la mixité sociale scolaire tout d’abord trop peu développée en France alors qu’« une masse de travaux montre pourtant que la mixité tire les plus faibles vers le haut sans pénaliser les plus forts, pourvu que les enseignants aient appris à gérer les différences de niveau entre les élèves et que cet écart ne soit pas maximal (il ne faut pas être démagogue, on ne peut pas mettre les enfants les plus brillants avec ceux les plus en difficulté).

Accompagnée, construite dans des conditions réfléchies, elle est une réponse pédagogique, mais aussi sociétale, philosophique et culturelle : « la mixité est donc favorable à la réussite de tous, sous certaines conditions, mais aussi profitable sur le plan sociétal. Se mélanger aux autres à l’école aide à construire le « vivre ensemble » dans nos sociétés hétérogènes, à condition que l’école soit porteuse d’un idéal culturel et social à la hauteur de cette ambition. »

La formation des enseignants est également un levier indispensable et en particulier la formation pédagogique qui dès le primaire devrait davantage permettre de lutter contre le décrochage scolaire. « Une partie du problème tient à ce que les enseignants du primaire ne reçoivent pas une formation didactique et pédagogique suffisamment poussée pour pouvoir détecter les « décrocheurs » précoces ».

Une réflexion intéressante à intégrer en cette veille de rentrée scolaire tant pour les équipes pédagogiques que pour les décideurs politiques, le ministre de l’Éducation Nationale en tête.

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Sortir de la solitude, pour sortir de l’illettrisme 

« Il y a des solitudes qui ne se voient pas… »

Perdues devant un texte, une indication écrite, un formulaire papier ou en ligne… 2,5 millions de personnes âgées de 18 à 65 ans, en France, bien qu’ayant été scolarisées, ne savent pas ou plus lire, elles sont en situation d’illettrisme.

Une situation d’autant plus difficile dans un monde dominé par l’écrit et le numérique.

Une situation aussi difficile à avouer pour se faire aider à en sortir.

Et pourtant « Face à l’illettrisme vous n’êtes pas seuls » est le slogan retenu cette année pour la 5ème édition des Journées Nationales d’Action contre l’Illettrisme (JNAI fédérées par l’ANLCI) qui se tiendront du 8 au 15 septembre 2018.

Le message se veut double :

– inviter les personnes en situation d’illettrisme à sortir de leur enfermement, à prendre conscience qu’elles ne sont pas seules et peuvent être aidées par de nombreux acteurs de la formation, de l’entreprise, de l’action sociale, culturelle, citoyenne, éducative, etc.,

– valoriser les actions qui permettent d’agir contre l’illettrisme, mettre en avant la diversité des initiatives sur l’ensemble du territoire, promouvoir les acteurs, les partenariats, les projets ainsi que les personnes qui ont eu le courage d’agir pour sortir de l’illettrisme.

L’ensemble de ces initiatives sont à retrouver sur le site des journées nationales d’action

contre l’illettrisme : https://www.illettrisme-journees.fr/campagne-jnai-2018/ et toute l’actualité de la lutte contre l’illettrisme est à retrouver en permanence sur le site de l’agence national de lutte contre l’illettrisme http://www.anlci.gouv.fr/

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[Quoi de 9?]: les 9 infos « vacances » du mois d’août

Parce que mois d’août est souvent associé aux vacances, [Quoi de ?] s’est penché sur celles-ci et vous parle de :

  • ceux qui partent
  • ceux qui ne partent pas
  • ceux qui bronzent
  • ceux qui vont aux musées

mais aussi :

  • des animateurs
  • des congés payés
  • des colonies de vacances…

A lire durant les vacances, parmi les 9 infos de ce 9 août, dans [Quoi de ?] : quoi-de-neuf août 18

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« Réveil vert » : de l’attention, de l’intention, de l’action

« Plus rien ne nous menace…sauf nous »

« Si on ne réconcilie pas économie et écologie, on est foutus »

Difficile en ce temps en France de canicule et dans le monde de catastrophes naturelles, de ne pas songer aux paroles de l’astrophysicien Hubert Reeves.

Mieux que beaucoup, il sait mettre ses talents de conteur et de scientifique au service d’une alerte sur l’avenir de notre planète et de la vie humaine sur celle-ci, sur l’urgence à modifier nos comportements.

Parce qu’il est un grand observateur des étoiles, son nom revient en cette période de « nuit des étoiles ». Mais il « observe également l’évolution de la planète, le réchauffement du climat, l’acidification des océans, la biodiversité en danger et porte un regard sur les hommes qui se sont transformés en l’espèce la plus destructrice du monde et ont oublié la totale interdépendance de tous les êtres vivants », comme le montre un long entretien qu’il a accordé à France culture en juin dernier https://www.franceculture.fr/emissions/de-cause-a-effets-le-magazine-de-lenvironnement/entre-ciel-et-terre-la-voix-est-libre-avec-hubert-reeves.

Fataliste, Hubert Reeves ne l’ai jamais. Et c’est peut-être là sa grande force.

S’il alerte sur les dangers de ne pas prendre en compte la biodiversité, s’il s’alarme sur les prédations humaines, il n’appartient pas pour autant au camp des défaitistes. Il voit des raisons d’espérer, il est attentif à ce qu’il appelle « le réveil vert ». C’est le message essentiel à la fois de résistance et d’espoir, à retenir, du film-documentaire québécois de Iolande Cadrin-Rossignol « La terre vue du cœur » (film dont on peut lire un excellent commentaire dans la revue Sciences et avenir : https://www.sciencesetavenir.fr/decouvrir/tele-cinema/hubert-reeves-la-terre-vue-du-coeur_124290 )

Il ne s’agit pas simplement de se lamenter sur les catastrophes écologiques en cours, mais comme le dit l’une des intervenante de ce film, savoir faire preuve « d’attention, d’intention et d’action ». Attention à ce qui se passe. Intention de changer. Agir autrement.

C’est certainement ce qui a guider Hubert Reeves a parrainer le projet de concours de films sur « cinéma et climat » proposé par la fondation de Ségolène Royal « Désirs d’avenir pour la planète », https://desirs-davenir-planete.com/.

Grand pédagogue, Hubert Reeves donne du sens à son double engagement de scientifique et d’écologiste, en affirmant qu’ « on peut voir l’astronomie et l’écologie comme les deux volets d’une même thème : notre existence. L’astronomie en nous racontant l’histoire de l’Univers, nous dit d’où nous venons, comment nous en sommes venus à être ici aujourd’hui. L’écologie, en nous faisant prendre conscience des menaces qui pèsent sur notre avenir, à pour but de nous dire comment y rester. »

Voir, comprendre et adapter son comportement…

Une véritable leçon d’écologie. Plus : une leçon de vie.

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Quand la radio parle de théâtre et d’éducation populaire

Il est des sujets qui ne trouvent une place dans la grille des médias que durant les vacances, lorsque l’actualité est moins dense.

Dommage car ces sujets ne sont pas moins importants… Chance sûrement, car durant l’été, nous avons plus de disponibilité pour y être attentifs et y réfléchir.

C’est ainsi le cas pour l’émission Le Mag de l’été présenté sur France Inter par Charlotte Lipinska et dont le sujet de ce mercredi 1 août 2018 était « Théâtre, territoires et éducation populaire ».

Trois invités : le metteur en scène Luca Giacomoni, la co-directrice du festival Paris l’été Laurence de Magalhaes et le comédien Robin Renucci. Trois « personne de théâtre », pour dire que plus que la diffusion, est venu le temps de l’infusion culturelle. C’est-à-dire de l’implication de publics. Qu’il est indispensable de ne plus les considérer comme des « consommateurs de spectacles », mais comme partie prenante de la construction des expressions artistiques.

Pas pour mener un travail social, de réparation, de pansement. Mais dans une approche inspirée des démarches d’éducation populaire. Pour mener un travail sur la personne afin qu’elle accepte de se penser autrement. Pour mener un travail collectif pour rêver, imaginer, construire le monde différemment. Pour inventer ou réinventer une nouvelle citoyenneté.

Par divers chemins. Mais avec une même volonté, celle de la qualité, comme un luxe, non pour une élite, mais proposée à toutes et tous, reconnu.e.s, chacune et chacun comme porteurs de culture(s).

La culture comme aventure humaine. Une aventure d’émancipation. Et d’utopie réalisable… en tant qu’objectif ou du moins de chemin : “L’impossible, nous ne l’atteignons pas, mais il nous sert de lanterne” affirmait René Char. Cette émission à (ré)écouter sur https://www.franceinter.fr/emissions/le-mag-de-l-ete/le-mag-de-l-ete-01-aout-2018 en est un témoignage.

 

 

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Les jeunes s’informent…et mieux encore quand ils y sont formés

Moins de télévision et de médias traditionnels, plus de numérique et de réseaux sociaux, mais un intérêt déclaré pour l’information : une étude de Médiamétrie pour le ministère de la Culture analyse et confirme l’évolution des comportements des jeunes de 15 à 34 ans vis-à-vis de l’accès à l’information et indique l’impact positif de l’éducation aux médias et à l’information.

En décalage avec certaines idées reçues, les jeunes s’intéressent beaucoup à l’information. L’étude montre ainsi que, chez les 15-34 ans :

  • ils sont 93 % à déclarer s’intéresser à l’information, selon une intensité plus ou moins élevée ;

  • 15 % d’entre eux se déclarent même « accros à l’information » ;

  • et ce ne sont que 7 % des jeunes qui affirment ne pas s’intéresser à l’actualité.

Les raisons de cet intérêt sont également éclairantes :

  • Pour 58 %, il s’agit de mieux comprendre le monde qui les entoure ;

  • Apprendre et découvrir de nouvelle choses, concerne 51 % des sondés

  • Pour 35 %, le but est de pouvoir discuter avec son entourage, intérêt qui passe à 42 % chez les 15-19 ans ;

  • 32 % considèrent qu’être informé.e.s leur permet d’être un.e citoyen.ne éclairé.e et de prendre part au débat public.

Par contre, l’analyse des supports d’information des jeunes est, elle, sans surprise. Les réseaux sociaux sont le premier moyen d’information des 15-34 ans, qui, pour 71 % d’entre eux les utilisent quotidiennement. Cette consultation régulière, se fait sur leur smartphone pour 69 %, davantage utilisé que le téléviseur (61%) et l’ordinateur (51%).

L’enquête relève ainsi un recul de fréquentation des médias traditionnels. Les jeunes regardent 14 minutes de moins par jour la télévision qu’il y a trois ans. Ils ne sont plus que 21 % en moyenne à regarder les JT (2016) alors qu’ils étaient 42 % il y a 10 ans. Durand ces dix dernières années, l’écoute de la radio a elle aussi baissé (de 7 points).

En résumé, 79 % des 15-34 ans vont sur internet tous les jours, 64 % regardent la télévision, 43 % écoutent la radio, 32 % consultent la presse papier ou en ligne et pour 71 % d’entre eux, accéder à des contenus d’information en ligne ne se fait pas directement mais passe prioritairement par les réseaux sociaux ou les moteurs de recherche.

L’effet bénéfique de l’éducation aux médias et à l’information (EMI)

Si seulement 34 % des jeunes de 15 à 34 ans (majoritairement des enfants issus de familles CSP+) déclarent avoir bénéficié d’une action d’EMI dans le cadre scolaire (expérience de création de média, séances de visionnage et de décryptage de vidéos d’information, participation à la semaine de la presse et des médias à l’école…) l’étude montre que c’est parmi eux que se retrouve une majorité de jeunes « accros à l’information » : 22 % contre 12 % pour ceux n’ayant pas bénéficié d’une action d’EMI, qu’ils consultent davantage quotidiennement des contenus d’information en ligne (87 % contre 75%), qu’ils sont plus enclins que ceux qui n’ont pas bénéficié d’une action d’EMI à vérifier les informations auxquelles ils accèdent (65 % contre 42%).

L’éducation aux médias et à l’information produit donc des effets bénéfiques et pérennes sur les comportement informationnels des jeunes et semble même avoir une influence plus grande que le sexe, l’âge, les CSP ou le diplôme. Une raison supplémentaire, avec la nécessité de former à l’esprit critique, de renforcer et de développer cette éducation afin qu’elle profite à toutes et tous.

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La formation des professeur.e.s des écoles doit évoluer

Le rapport Filâtre http://cache.media.education.gouv.fr/file/2018/89/9/Rapport-Filatre-2018_985899.pdf sera-t-il au programme des lectures d’été de Madame Vidal et de monsieur Blanquer ? Des 12 propositions quelles seront celles retenues par les ministres pour améliorer -voire transformer- la formation des professeurs des écoles ? Réponses à la rentrée… En attendant, les éléments essentiels de ce rapport sont riches d’enseignements, même s’ils évitent la question brûlante de la place du concours de recrutement.

« L’ESPE doit préparer les professeurs des écoles à développer une école inclusive, juste, exigeante,bienveillante et apprenante. » Il convient donc « que chaque ESPE propose la même ambition pour ses étudiants apprentis professeurs : une ESPE inclusive, juste, exigeante, bienveillante et apprenante. Ainsi en serait-il des évaluations, des pratiques de classe inversée, de l’individualisation des parcours, des travaux interdisciplinaires, des usages du numérique éducatif... »

Tels sont les propos du rapport rendu par Daniel Filâtre au nom du Comité national de suivi de la réforme de la formation des enseignants qu’il préside. Intitulé « Améliorer la formation initiale des professeurs des écoles », ce document riche de 12 propositions a été remis le 24 juillet 2018 aux Ministres de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur.

Il constate que « le modèle de formation doit évoluer. » Et propose, davantage qu’une transformation du « schéma d’ensemble », de réfléchir à trois changements primordiaux dans paradigmes fondamentaux qui régissent celui-ci.

Le premier changement vise à respecter les principes des master dans la formation des professeurs des écoles, par : « une approche par compétences et une progressivité dans l’acquisition de celles-ci, une structuration modulaire, une capitalisation des modules acquis, une formation à la recherche et par la recherche, une dimension internationale. »

Considérant le futur professeur des écoles comme un professionnel acteur de sa formation, le second changement conduit à le placer à chaque fois au cœur de la formation. « Il doit donc en être ainsi dans la période de formation initiale et continuée : permettre au professeur débutant d’acquérir et de conforter en permanence ses compétences; lui proposer des parcours individualisés et différenciés ; développer les tests d’auto positionnement et les certifications lui permettant de mesurer l’acquisition de chaque niveau de compétences et de s’engager dans de nouveaux parcours… »

« Pour venir en aide aux élèves à besoins éducatifs spécifiques ou à ceux qui sont en difficulté face à certains apprentissages, le professeur doit non pas s’adapter mais changer de posture pédagogique en s’appuyant sur les savoirs scientifiques ainsi que sur les éléments de transfert et de mise en œuvre en situation de classe. » Le troisième changement conduit donc à proposer que « dans sa formation le professeur débutant apprennent à adopter une posture professionnelle permettant d’imaginer des interventions non dictées, non mécaniques mais élaborées à partir des premières difficultés ressenties par l’élève. » Cela suppose « une capacité à expérimenter et surtout à définir des interventions fondées sur des données probantes, le suivi des progrès des élèves et sur un travail collectif sur les manières de répondre à leurs besoins » et donc « que dans sa formation le futur professeur ait appris à développer des programmes, des supports et des interventions validées par la recherche, réinterrogés par le suivi systémique des progrès et adaptés selon les situations. »

Les 12 propositions du rapport

Lire la suite de « La formation des professeur.e.s des écoles doit évoluer »

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Pratiques sportives : un accès encore trop inégalitaire

Y aura-t-il un effet coupe du monde de football entraînant un développement accru des pratiques sportives ? Pas sûr et de toute manière trop tôt pour le dire. Il faudra attendre les inscriptions dans les clubs à la rentrée pour le savoir.

En fait, la pratique sportive augmente régulièrement. Et, si ce sont les jeunes qui représentent la plus grande partie des pratiquants, l’augmentation, elle, est le fait des femmes et des seniors.

Des chiffre qui ne doivent pas masquer les grandes disparités existantes.

Une pratique de jeunes

Les jeunes de moins de 30 ans représentent environ 56 % des licenciés sportifs -71 % des licences dans les nouveaux quartiers prioritaires de la politique de la ville,  contre 55 % dans les autres quartiers-, mais dès après 12 ans le pourcentage de licenciés diminue. L’âge augmentant éloigne des clubs et des pratiques compétitives.

Pour autant plus de neuf jeunes sur dix, âgés de moins de 25 ans, déclarent pratiquer une ou plusieurs activités sportives, 46 % des jeunes de 15 à 29 ans se livrent à une activité sportive plus d’une fois par semaine, contre 39 % pour  les 30-49 ans.

Natation, football, vélo, footing sont les sports les plus prisés par les jeunes. Et, si le vélo et la natation appartiennent également aux tranches d’âge plus élevées, la pratique du football et du footing régresse avec l’âge.

Enfin les chiffres (analysés par l’INJEP http://www.injep.fr/sites/default/files/documents/ias1_le_sport.pdf) montrent qu’ « après 25 ans, un fort écart se creuse entre les hommes et les femmes, le taux de pratique étant de 93 % pour les hommes de 26 à 29 ans, contre 78 % pour  les femmes. »

Une augmentation chez les femmes et les seniors

Les pratiques sportives des Français sont à la hausse passant de 44 % à 47 % de pratiquants entre 2009 et 2015 et de 28 % à 32 % de pratiquants réguliers, c’est-à-dire au moins ayant une activité sportive une fois par semaine.

Bien entendu, le développement de la notion de « sport-santé » explique cette hausse chez les plus de 60 ans.

Mais, précise l’INJEP (http://www.injep.fr/sites/default/files/documents/ias15_pratiques_sportives.pdf ) cette « embellie sur le front des pratiques sportives des femmes ne doit pas masquer une autre réalité : le genre et l’origine sociale restent encore des facteurs déterminants dans la pratique d’un sport. »

Si pour les hommes, le principal facteur d’arrêt d’un sport est l’âge, pour les femmes, c’est l’arrivée d’un enfant qui est un frein à la pratique.

De même les disparités sociales sont flagrantes : « plus de la moitié des cadres sont sportifs contre un tiers pour les ouvriers. Avoir un niveau de diplôme élevé, une bonne santé, ainsi qu’un niveau de vie élevé, augmente la probabilité d’être sportif tandis que le fait d’avoir au moins un enfant la diminue. »

Saisi par le gouvernement sur son objectif d’augmenter de 3 millions (soit de +10 %) le nombre de personnes pratiquant une activité physique et sportive (APS) d’ici à 2024, pour tous les publics sur tous les territoires, en particulier ceux en situation de carence, le Conseil économique, social et environnemental (CESE) a rendu son avis le 10 juillet dernier (http://www.lecese.fr/travaux-publies/l-acces-du-plus-grand-nombre-la-pratique-d-activites-physiques-et-sportives-0 ). Il met en évidence les « décalages entre besoins et offres, qui nuisent au développement des pratiques d’APS, concernent notamment l’insuffisance mais aussi l’inadaptation des équipements sportifs, ainsi que le manque d’offre d’accompagnement et de pratiques adaptées accessibles au plus grand nombre. » Il précise que « les enjeux de l’accès du plus grand nombre aux pratiques d’APS sont importants : retisser des liens sociaux, lutter contre les inégalités d’accès, s’engager, se faire plaisir, se construire et inciter à se maintenir en bonne santé tout au long de sa vie. » Afin d’atteindre ces objectifs, il fait « des préconisations déclinées en cinq axes : mobiliser la population et co-construire un projet sportif de territoire ; favoriser le développement de la pratique d’APS à l’école et dans l’enseignement supérieur ; remédier aux principales insuffisances en matière d’équipements sportifs et améliorer leur utilisation ; conforter l’accompagnement à tous les âges de la vie, prévoir des stratégies renforcées pour certains publics et miser sur la formation ; renforcer la prise en compte durable des pratiques d’APS dans l’urbanisme et l’espace public. »

Comme l’étude de l’INJEP, le rapport du CESE montre l’effort qui doit encore être mené afin de permettre l’accès aux sports pour toutes et tous. Un chantier qui passe -entre autres- par une réflexion de fond sur la place des APS dans et hors le système scolaire.

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L’Éducation n’est pas une marchandise

L’éducation privée existe depuis longtemps dans de nombreux pays et elle se développe de manière rapide depuis ces vingt dernières années. Mais elle change également de visage. Aux écoles communautaires à but social, organisées et gérées localement afin de répondre temporairement à un besoin spécifique se substitue le développement de chaînes d’écoles privées à but commercial.

Cette marchandisation et la privatisation de l’éducation sont souvent le résultat du manque d’écoles publiques et de structures éducatives de qualité dans certaines régions. Mais elles sont aussi dues à des choix politiques qui encouragent ou soutiennent directement l’éducation privée, comme solution de remplacement de l’éducation publique.

Or, « les multinationales de l’éducation », pratiquent une sélection, directe ou indirecte, fondés sur des critères économiques, ethniques, sociaux, culturels, de genre, religieux ou autres et viennent s’inscrire en concurrence avec l’éducation publique, ses valeurs de gratuité et d’accueil de toutes et tous.

La privatisation actuelle de l’éducation crée ainsi une ségrégation socio-économique, culturelle et territoriale, remettant ainsi en cause la possibilité de créer une société ouverte, mixte, juste, et démocratique.

C’est pourquoi, depuis janvier, circule un « appel de la société civile francophone contre la marchandisation de l’Éducation », déjà largement signé (par 400 structures) mais dont l’écho doit être renforcé (au moins mille signataires) pour le prochain sommet de la Francophonie qui se tiendra en Arménie les 11et12 octobre 2018.

Il s’agit de rappeler les enjeux de l’Éducation pour la construction d’une société « du mieux vivre ensemble« , de l’émancipation individuelle et collective ; de dénoncer les méfaits de la marchandisation et de la privatisation de l’Éducation ; d’appeler les États et l’organisation internationale de la Francophonie à agir pour soutenir et développer l’Éducation publique et lutter contre sa privatisation par les « multinationales de l’Éducation » ; de prendre l’engagement de rester mobiliser pour le développement de l’éducation publique de qualité accessible à toutes et tous et pour une formation efficiente des enseignants et des travailleurs de l’éducation.

L’Éducation n’est pas une marchandise, elle est un investissement d’avenir. Cet appel entend le rappeler et agir pour que les politiques éducatives s’engagent à la hauteur de cette ambition.

Retrouver l’appel ici : Appel-fr.-contre-la-marchandisation-de-léducation-1

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État d’urgence éducatif pour la Guyane

Constat n°1 – Les difficultés que connaît la Guyane en matière éducative sont la conséquence d’une situation générale dégradée, de la pénurie d’enseignants qualifiés ainsi que d’une prise en compte insuffisante des réalités locales.

Constat n° 2 – Il y a urgence à agir en faveur d’un redressement du système éducatif en Guyane, qui se caractérise par des résultats particulièrement faibles ainsi qu’une difficulté à scolariser tous les enfants qui devraient l’être.

Constat n°3 – La Guyane illustre l’inadéquation de la transposition du modèle scolaire métropolitain et la nécessité de son adaptation, tant dans ses objectifs que dans ses moyens que les contenus de l’enseignement.

Constat n°4 – Les mesures phare du Gouvernement –dédoublement des classes de CP et de CE1 en éducation prioritaire, abaissement à trois ans de l’obligation d’instruction, apparaissent hors de portée.Plus qu’ailleurs, c’est à l’école primaire qu’il convient de donner la priorité.

Ces constats ne sont pas nouveaux, mais ils sont alarmants.

Ils sont ceux d’une délégation de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication du Sénat qui s’est rendue en Guyane du 15 au 21 avril 2018 afin de dresser un état des lieux du système éducatif.

Les membres de la délégation en conclut à la nécessité de repenser le modèle scolaire guyanais et de l’adapter aux réalités locales.

Selon les rapporteurs cela devrait passer -entre autres- par le fait de « remédier à la pénurie d’enseignants et de mieux former ces derniers à la réalité du métier d’enseignant en Guyane », par une amélioration des conditions de vie scolaire, par une plus grande autonomie du recteur et une incitation à « l’innovation pédagogique », par un soutien à l’investissement scolaire, par une démarche de « contractualisation entre l’État et les collectivités territoriales », par un enrichissement de l’offre de formation et une facilitation de la mobilité des étudiants.

Le rapport insiste également sur la difficulté de l’acquisition et de la maîtrise des fondamentaux et en particulier du français alors qu’une part importante de la population n’est pas francophone. Il préconise « une formation des enseignants adaptée au contexte local, en particulier dans le premier degré, mettant l’accent sur l’enseignement du français aux élèves allophones et sur la connaissance des langues et cultures locales. »

Dans cette logique, , le Centre de Recherche, de formation et d’histoire sociale de l’UNSA Éducation a commandité une étude sur l’accueil et l’accompagnement des enfants allophones, dont une partie importante est consacrée à la Guyane. Fort des résultats de ce travail de recherche une formation sera proposée au premier trimestre de l’année scolaire prochaine sur le territoire guyanais.

Une manière pour le Centre Henri Aigueperse – UNSA Éducation – même si nous ne partageons pas l’ensemble des conclusions des sénateurs – de prendre notre part dans le plan d’urgence éducatif indispensable pour la Guyane.

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Universités moins chères : une bonne nouvelle ?

Après l’obtention d’un baccalauréat et l’affectation d’une place dans l’enseignement supérieur, voici donc venu le temps des inscriptions en fac. Bonne nouvelle, les frais de celles-ci sont en baisse…enfin en apparence.

En effet les montants des droits de scolarité dans les établissements publics d’enseignement supérieur pour l’année universitaire 2018-2019 sont fixés à :

  • 170 euros en licence : -14 € par rapport à l’année dernière (-7,6 %)
  • 243 euros en master : -13 € par rapport à l’année dernière (-5 %)
  • 380 euros en doctorat : -11 € par rapport à l’année dernière (-2,8 %)

Mais cette baisse est en fait un « trompe l’œil » puisqu’elle masque le retrait du Fonds de solidarité et de développement des initiatives étudiantes (FSDIE) dont le montant était de 16 euros l’an passé. Celui-ci, comme les frais de médecine préventive (5,1 euros), est désormais intégré à la CVEC.

Cette Contribution de vie étudiante et de campus (CVEC) a été instituée par la loi ORE « Orientation et réussite des étudiants », promulguée le 8 mars 2018. Son montant est fixé à 90 euros. A l’exception des boursiers (et de quelques autres catégories spécifiques), elle est redevable par l’ensemble des étudiant.e.s de l’université.

La réelle économie n’est donc pas là, mais dans la suppression de la cotisation obligatoire à la sécurité sociale étudiante d’un montant de 217 euros.

Ainsi pour un.e étudiant.e en licence l’année universitaire 2018-2019 coûtera 260 € (170 € de droit + 90 € de CVEC) au lieu des 406,1 € (184 € de droits + 217 € de sécurité sociale étudiante + 5,1 € de médecine préventive) demandés l’an dernier soit une économie de 35,9 %.

Pour ce qui est de la sécurité sociale (suppression définitive du régime étudiant de sécurité sociale au 31 août 2019), les prochaines années montreront les évolutions et les reports de coûts ou non vers les assurés sociaux.

Quant à la CVEC, à qui la loi confie de nombreuses responsabilités puisqu’elle est « destinée à favoriser l’accueil et l’accompagnement social, sanitaire, culturel et sportif des étudiants et à conforter les actions de prévention et d’éducation à la santé réalisées à leur intention » (article L. 841-5 du code de l’éducation), la crainte de la CPU (conférence des présidents d’université) est qu’elle soit censée financer trop de chose. Ainsi la CPU voit d’un mauvais œil l’intégration du montant de la FSDIE dans la CVEC et parle d’un « rendez-vous manqué » dans la réforme des frais d’inscription universitaire.

La baisse des frais d’inscription à l’université est -pour les étudiant.e.s et leurs familles- plutôt une bonne nouvelle puisque ceux-ci avaient augmenté depuis la rentrée 2004, de 25,9 %, en euros courants (sans tenir compte de l’inflation), tous cycles confondus :

  • 13,3% en licence
  • 27,9% en master
  • 31% en doctorat

Il est vrai qu’ils ont baissé depuis 2014 et ont été gelés ces trois dernières années. Mais les universités, toujours en difficultés financières, ont souvent agité leur augmentation comme une solution à la faiblesse de leurs budgets.

Or la véritable question se situe là : comment maintenir une démocratisation de l’enseignement supérieur -et donc des coûts d’inscription faibles- tout en offrant un haut niveau d’enseignement et d’accompagnement des étudiant.e.s ?

Moins chères pour les familles et les jeunes, l’université est un investissement d’avenir qui doit être assumé par la Nation . Le budget de l’enseignement supérieur sera-t-il à la hauteur de cet enjeu ? Les arbitrages budgétaires, qui ne sauraient tarder, donneront une réponse pour l’année 2019.

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[Quoi de 9?] : les 9 infos du mois de juillet

  • le « plan mercredi »
  • le « pass  culture »
  • le « Service national universel »

mais aussi :

  • Georges Lapierre à Troyes au congrès de la JPA
  • un G20 consacré à l’Éducation
  • 23 % d’ « illectronistes » ?

A retrouver parmi les 9 infos de ce 9 juillet, dans [Quoi de ?] : quoi-de-neuf juillet 2018

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« Dis-moi quel est ton diplôme et je te dirai tes chances d’être riche ou pauvre »

ou

Quand le déterminisme social est avant tout une inégalité éducative

« Si les chances d’accès d’un individu à un niveau de vie élevé sont bien fonction de son origine sociale, ce déterminisme social s’explique d’abord par une inégalité des chances éducatives. »

A l’heure des premier résultats du baccalauréat 2018, les résultats publiés par France Stratégie et consacré à l’origine sociale et au niveau de vie en France résonnent de manière particulière

Il suffit de lire la conclusion du rapport pour s’en convaincre :

« Dans les générations qui ont aujourd’hui entre 30 et 45 ans, l’accès à un niveau de vie élevé comme le risque d’être en situation de pauvreté varient fortement selon l’origine sociale. Cet effet s’avère beaucoup plus déterminant que l’origine migratoire, le sexe ou l’âge de l’individu.

Cet effet s’explique largement par l’influence de l’origine sociale sur le niveau de diplôme atteint par les individus : l’inégalité des chances éducatives contribue pour moitié aux écarts de niveau de vie moyen entre enfants d’ouvriers et enfants de cadres et pour moitié également à l’écart de chances entre eux de faire partie des 20 % des ménages les plus aisés.

D’autres effets « hors diplôme » sont à l’œuvre, notamment l’homogamie sociale qui, couplée à l’influence sur la réussite éducative, conduit à ce que les conjoints des enfants d’ouvriers sont significativement moins diplômés que ceux des enfants de cadres. À l’inverse, les écarts de structures familiales (nombre d’enfants, situation maritale) entre classes sociales sont faibles et ne semblent jouer aucun rôle significatif sur les écarts de niveau de vie. »

Ainsi, alors que grâce, entre autres, à son système de protection sociale, la France figure parmi les pays les moins inégalitaires en termes de revenus (après redistribution), elle « accuse paradoxalement un niveau élevé d’inégalité des chances ».

De récents travaux de l’OCDE viennent de mettre en évidence qu’il faut, en France, six générations pour que les enfants de familles modestes atteignent le revenu moyen. Preuve que l’ascenseur social en panne ou en tout cas en grave dysfonctionnement. L’étude de France Stratégie montre comment et dans quelle mesure l’origine sociale d’une personne détermine son niveau de vie. Elle apporte non seulement une mesure du déterminisme social mais montre également que l’inégalité des chances en France est d’abord une inégalité des chances éducatives.

Des données qui doivent certes interroger le fonctionnement de notre système d’Éducation et questionner tous ses acteurs, mais qui le dépasse largement pour devenir une responsabilité sociétale majeure : Dans quelle société voulons-nous vivre ?

Nés sous la même étoile ? Origine sociale et niveau de vie, le rapport de France Stratégie est à retrouver ici : http://www.strategie.gouv.fr/publications/nes-meme-etoile-origine-sociale-niveau-de-vie

fs-na68-nessouslamemeetoile-05-07-2018

 

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Par où « pass » l’accès à la culture ?

« La question de l’accès à la culture des jeunes est-elle d’abord un problème économique et technologique avant d’être un sujet éminemment symbolique, marqué des freins bien connus d’accès par les mécanismes généraux d’exclusion sociale, tel que semble le postuler, sans que cela ne soit débattu, le projet de pass culture du Gouvernement  ? »

Telle est l’une des interrogation qu’a soumise l’Union syndicale des entreprises publiques du spectacle vivant (USEP-SV) à Françoise Nyssen, ministre de la culture, dans un courrier le 10 juin dernier à propos du « pass culture », ce « projet phare » de la politique culturelle macronienne.

Les contours de cette application mobile qui réunira les offres culturelles à proximité et sera créditée de 500 euros pour les jeunes âgés de 18 ans, commencent à être connus et jusqu’en septembre, environ 400 jeunes volontaires, répartis dans cinq départements (Seine-Saint-Denis, Bas-Rhin, Hérault, Finistère, Guyane), vont la tester. A la rentrée, ils seront 10 000 à l’expérimenter, avant une généralisation prévue, « dans l’idéal », au premier trimestre 2019, mais qui dépendra du « temps d’analyse de l’expérimentation », indique le ministère de la Culture.

« Aucune offre ne sera exclue, insiste la ministre. Tous les acteurs culturels publics ou privés, physiques ou numériques, sont les bienvenus sur le Pass. » On devrait donc y trouver des propositions de sorties (places de concert, théâtre, musée, cinéma…), des cours de pratiques artistiques, des jeux vidéo, du tourisme culturel, des abonnements à la presse numérique ainsi qu’à des plates-formes de musique ou de vidéos en ligne.

Ce « pass » culture est inspiré d’une expérience italienne, le «Renzi Bonus» qui est loin d’avoir été un succès puisqu’il n’a pas réussi à résorber les inégalités culturelles mais a parfois suscité un marché noir d’achat de tablettes numériques et d’ordinateurs dissimulés sous de fausses factures de livres. Reprenant ce fiasco italien, Jack Lang n’a pas manqué de faire la critique du projet : «ça a profité surtout à la fréquentation de spectacles de pur divertissement (…) et pas nécessairement à l’élévation culturelle de la jeunesse. Ça n’a pas beaucoup encouragé la fréquentation ni des théâtres ni des musées ni des monuments».

«Et puis c’est une idéologie qui n’est pas la mienne», a ajouté l’ancien ministre interrogé sur France Inter. «C’est à partir de la création que doit s’établir une politique des arts. Qu’on fasse confiance aux institutions: quand vous voyez les opéras s’ouvrir aux jeunes, certains musées devenir de véritables écoles… qu’on les encourage à ouvrir largement les portes, au lieu de favoriser une sorte de mentalité consumériste. Je pense aussi qu’il est préférable d’organiser une entrée en masse de l’art à l’école ! »

Politique d’offre et d’accompagnement ou de demande et de consommation ? Par où passe l’accès à la culture, c’est bien la question qui est posée avec ce nouveau dispositif que le Président de la république avait promis, dès la campagne électorale des présidentielles.

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Histoire-géographie-EMC : le niveau (re)monte

L’enquête CEDRE (cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon) de 2017 permet une comparaison du niveau des élèves en histoire, géographie, enseignement moral et civique, à onze ans d’intervalle, sur trois temps de mesure : 2006, 2012 et 2017.

Conclusion , après une forte baisse (-10 points) entre 2006 et 2012, les résultats pour les 5000 élèves de classe de troisième interrogés en 2017 enregistrent une remontée (+5 points).

Celle-ci est surtout sensible chez les filles qui, jusqu’alors avaient du retard sur les résultats des garçons. Ainsi, par rapport à 2012, pour les filles, le pourcentage d’élèves dans les groupes en difficulté connaît une baisse, de 21,5% à 16,8%. En revanche, leur part augmente dans les niveaux en réussite.

Si en 2017, on constate, une baisse de la proportion d’élèves dans les groupes les plus fragiles, concomitante d’un renforcement quantitatif des groupes davantage en réussite, comme toutes les autres études d’évaluation, l’enquête met une fois de plus en évidence la permanences des inégalités socio-scolaires. Le constat montre que le score moyen progresse à mesure que le niveau social augmente. Dans un contexte d’amélioration globale des résultats, on relève également que l’écart du score moyen entre les élèves des collèges défavorisés et ceux des collèges les plus favorisés apparaît toujours aussi important (34 points en 2012 contre 36 points en 2017).

Sans qu’une corrélation avec les résultats puisse être faite, une majorité d’élèves affirment consacrer davantage de temps de travail personnel à l’histoire, la géographie et l’enseignement moral et civique.

Une nouvelle question posée en 2017,, indique le travail prescrit indistinctement pour les trois matières. Selon les élèves , il leur est «souvent» ou «très souvent» demandé de «lire un document qui sera étudié en classe» (43%), d’ «apprendre une leçon pour la restituer en classe» (41%), d’ «élaborer un résumé, une carte ou un schéma» (37%). D’autres tâches, telles qu’«effectuer une recherche individuelle» (27%), ou «préparer un exposé» (8%) apparaissent en revanche comme des activités moins fréquemment demandées.

Retrouver l’ensemble des résultats de cette enquête du dispositif CEDRE ici : http://cache.media.education.gouv.fr/file/2018/69/0/depp-ni-2018-18-17-cedre-2006-2012-2017-histoire-geographie-enseignement-moral-civique-fin-de-college_974690.pdf

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[R] : votre nouvelle revue éducative et culturelle

Une revue, trois fois par an, qui propose un tour dans le monde éducatif et culturel en 80 pages.

          Ce n’est plus un [R]êve inaccessible,

C’est une [R]éalité tangible.

                                                                                                    Elle s’appelle [R].

Son contenu : un regard d’actualité et …décalé, à retrouver en septembre, janvier et mai avec :

  • le grand interview d’une personnalité impliquée dans l’Éducation,

  • une réflexion sur les cultures,

  • l’apport de la recherche à un sujet de société,

  • un retour sur l’histoire,

  • un voyage dans le système éducatif de nos voisins,

  • des respirations…

Le numéro 0 : BAT Brochure R N°0 20x20cm UNSA Education 0518

et le bulletin d’abonnement (pour ne manquer aucun numéro…): bulletin abonnement [R] 2

sont en ligne.