Maladroite, trop descendante, ne laissant pas suffisamment de marge d’interprétation et de mise en œuvre localement, la réforme des collèges de 2016, abandonnée dès l’année suivante par le nouveau ministre de l’Éducation nationale posait la question, au travers de l’interdisciplinarité, de la fabrication de collectifs d’établissements.

Dans une note de recherche issue du projet CROSSCUT, Catherine Reverdy de l’Ifé revient sur les principaux enseignements de l’analyse des démarches de cinq collèges français.

Le premier constat est que « certain.e.s enseignant.e.s qui ne pratiquaient pas ou peu l’enseignement transversal ont été en quelque sorte « obligé.e.s de s’y mettre », avec la réforme. Et que si elle n’est pas devenue un mode de réflexion et de projet généralisé, l’interdisciplinarité semble maintenant au cœur des préoccupations des établissements avec la mise en place des projets interdisciplinaires, reposant sur l’évaluation des compétences et l’organisation de l’enseignement par cycle. Deux aspects qui « semblent avoir permis de mettre en évidence pour tou.te.s les enseignant.e.s la nécessité de croiser les matières, même si tous les collèges étudiés n’en sont pas au même point. »

Très centré sur une approche disciplinaire, l’enseignement secondaire français perçoit davantage l’interdisciplinarité comme une démarche globale, au-dessus des discipline, permettant de les mettre en lien, de les faire se rencontrer. Aussi, pour les enseignants cela implique co-intervention des professeurs des différentes disciplines concernées. Pour de nombreux personnels de direction, l’interdisciplinarité peut « permettre aux enseignant.e.s de croiser ou faire converger les regards disciplinaires (façons de faire différentes) sur un objet commun. » Elle rend possible « le décloisonnement, de sortir de son champ disciplinaire et de voir que ce sont les mêmes compétences qui sont travaillées différemment selon les disciplines. »  C’est un « levier pour travailler autrement » selon une principale. L’interdisciplinarité, conçu comme un enseignement transversal, vise surtout « à produire du sens pour les élèves, à rendre les apprentissages cohérents, à les motiver ou à préserver leur estime de soi dans cette période difficile de l’adolescence. »

Dépasser le cadre de sa seule discipline implique des qualités ou des compétences de la part des enseignant.e.s, qui les listent :

• solides compétences pédagogiques, grande expérience professionnelle ;

• bonne connaissance disciplinaire ;

• volonté de collaboration, connaissance minimale des autres matières, curiosité et intérêt pour de nombreux domaines, bonnes relations avec ses collègues ;

• ouverture d’esprit par rapport au changement de pratiques.

Et dans de nombreux cas, cela passe aussi par des « critères d’affinité professionnelle, et non seulement personnelle : si les deux enseignant.e.s partagent les mêmes idées pédagogiques, alors la collaboration professionnelle est possible, voire facilitée. »

Si les organisations matérielles et pédagogiques peuvent être des aides ou des freins à la mise en œuvre de projets et de démarches interdisciplinaires, une dimension collective est une nécessité pour la conduite d’enseignements transversaux. Et ceux dans une double dimension. Il s’agit d’une part de permettre le développement et le bon fonctionnement de communautés d’apprentissage professionnel entre enseignant.e.s. Approche qui montrent « un impact positif sur leur développement professionnel. ». Il s’agit également de tendre vers un collectif d’établissement plus large, impliquant entre autres les personnels de direction : essai de structuration fragile comme le rappelle l’auteure qui rappelle qu’il « doit être soutenu par un accompagnement. »

Lire ici l’ensemble du rapport :Reverdy_2019_Note-de-recherche_Projet-Crosscut

« Votre intelligence est une de vos caractéristiques que vous ne pouvez pas vraiment changer », seuls 54 % des élèves français.e.s sont en désaccord avec cette affirmation, soit une proportion inférieure à la moyenne de l’OCDE (63%) selon l’enquête PISA, Ce sont les filles et les élèves favorisés qui, par rapport aux élèves défavorisés, affirment davantage que l’intelligence peut se développer.

62 % des élèves français.e.s déclarent dans PISA face à un échec, leur crainte de ne pas avoir suffisamment de talents (moyenne OCDE : 55 %) et cela les fait douter de leurs projets pour l’avenir (moyenne OCDE : 54 %). En prenant en compte le profil socio-économique des élèves et de l’établissement scolaire fréquenté, plus les élèves expriment une plus grande crainte de l’échec moins elles ou ils sont satisfait.e.s de leur vie.

En France, pour seulement 45% des répondant.e.s, les élèves coopèrent entre eux dans leur établissement (moyenne OCDE : 62 %), mais ce ne sont que 41 % des élèves (contre 50 % pour la moyenne de l’OCDE) qui déclarent que leurs camarades de classe sont en compétition les un.e.s avec les autres.

Un.e élève français.e sur cinq, venant d’un milieu défavorisé, ne prévoit pas de faire des études supérieures alors que cette proportion est très faible pour les élèves issu.e.s d’un milieu favorisé.

Parmi les élèves les plus performant.e.s en mathématiques ou en sciences, si un garçon sur trois en France souhaite travailler comme ingénieur ou comme scientifique à l’âge de 30 ans, seule une fille sur six se projette dans ce type de professions.

L’édition 2019 de l’évaluation PISA, relative aux enquêtes menées auprès des élèves en 2018, est donc rendue publique ce mardi 3 décembre. Elle est riche d’enseignements qu’il conviendra d’analyser en détail.

Ce premier article s’attache ainsi à regarder certains éléments de contexte, au-delà des résultats disciplinaires qui ont assez peu évolués.

Or, comme l’ont révélé, les éditions PISA précédentes, la France demeure l’un des pays de l’OCDE où la corrélation entre le niveau socio-économique et la performance éducative est la plus forte. Dans PISA, 107 points séparent les élèves français.e.s issu.e.s d’un milieu favorisé de celles et ceux appartenant à un milieu défavorisé. Une différence nettement supérieure à celle de 89 points observée en moyenne dans les pays de l’OCDE.

Moins de confiance en soi, plus de crainte face à l’échec, peu de coopération entre les élèves, des orientations genrées et de l’autocensure quant aux études supérieures et au choix d’avenir dans les classes défavorisées, sont autant d’éléments qui continuent à affirmer que l’École en France n’est pas un remède contre les inégalités sociales, économiques, culturelles.

Évidemment, il faut rappeler que les élèves interrogés sont ceux qui avaient 15 ans en 2018, les applications de la Loi de refondation de l’École de la République ne les concernent donc pas puisqu’ils étaient en CM2 en 2013 et que la réforme prévue du collège n’a finalement pas été mise en œuvre. L’OCDE avait tout de même salué le bon sens dans lequel allait les évolutions décidées alors. Quant aux réformes Blanquer, il faudra plusieurs années encore pour en voir les potentiels effets, même si les études montrent déjà l’inutilité des redoublements qui sont en augmentation.

Pour lire l’ensemble des résultats de l’évaluation PISA 2019 :

http://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_FRA_FRE.pdf

Une majorité de jeunes s’avère satisfaite de leur situation et confiante dans leur avenir personnel. Pour autant, l’édition 2019 du baromètre DJEPVA sur la jeunesse révèle, par rapport à 2018, une montée de l’insatisfaction et des inquiétudes, y compris parmi les populations les mieux insérées socio-économiquement.

S’ils sont plus nombreux (+ 6 points par rapport à 2018) à exprimer l’impression que leur niveau de vie personnel s’est amélioré, les jeunes ont davantage l’impression de s’imposer des restrictions budgétaires (+ 5 points, ce qui correspond à un retour au niveau de 2017.) Ils s’attendent également plus (+ 6 points par rapport à 2018) à la dégradation de leurs conditions de vie au cours des cinq prochaines années.

Et, faut-il y voir la fin d’une « lune de miel politique » issue de l’élection d’Emmanuel Macron, si seulement 41 % estimaient en 2018 que le nombre de chômeurs allait « continuer à augmenter pendant plusieurs années », ils sont aujourd’hui plus de la moitié (54 %) qui le pensent.

Cette méfiance de la jeunesse envers l’avenir, ne se limite pas au seul contexte économique, l’étude révèle qu’elle « entre en résonnance avec une montée générale des inquiétudes au sein de la jeunesse depuis une dizaine d’années, sur des thématiques aussi variées que la santé ou les accidents de la route, mais aussi avec l’actualité environnementale et sociale de l’hiver 2018-2019. »

Évidemment, comme le montre le graphique ci-dessus, la jeunesse n’est pas uniforme. L’environnement socio-économique, le niveau d’étude, la situation familiale… sont des critères qui influent fortement sur la satisfaction à l’égard de sa vie. Celle-ci est en recul important auprès des jeunes non étudiants : entre 2018 et 2019, elle a ainsi reculé de 6 points chez les jeunes inactifs, de 3 chez celles et ceux en recherche d’emploi, mais également de 5 points chez les jeunes en emploi et jusqu’à 8 pour celles et ceux qui bénéficient d’un CDI.

Des données qui ne sont pas sans interroger les politiques publiques en faveur des jeunes.

[Le Baromètre DJEPVA pour la jeunesse 2019 est riche de nombreux autres enseignements qui donneront lieux à d’autres articles du Centre. Vous pouvez retrouver l’ensemble de l’étude sur le site de l’INJEP : https://injep.fr/wp-content/uploads/2019/11/rapport-2019-12-barometre-djepva-2019.pdf ]

En France, le poids de l’appartenance sociale est déterminant par rapport au parcours et à la réussite scolaire. Cet élément, mis en évidence par les évaluation internationales, est aujourd’hui, malheureusement, bien connu et analysé.

A ce déterminisme socio-économique s’ajoute une forte disparité territoriale. Elle a été largement mis en évidence et étudiée en ce qui concerne la « banlieue » . La situation est bien moins observée pour les jeunes qui vivent dans le monde rural ou dans les petites villes de région.

Afin de remédier à cette méconnaissance, Chemins d’avenirs, la Fondation Jean-Jaurès et l’Ifop ont interrogé les jeunes Français de 17 à 23 ans sur leurs choix d’orientation et leur rapport à l’avenir.

Les réponse à cette enquête, mettent largement en évidence la manière dont « les origines géographiques et sociales continuent d’influer fortement sur la projection de ces jeunes vers l’avenir, sur leur degré d’ambition et sur l’autocensure qu’ils développent, de manière plus ou moins consciente, en fonction de leur milieu d’origine et de leur lieu de résidence. »

Quelques éléments pour illustrer ce constat

42 % pour les jeunes de zones rurales ont le sentiment de ne pas avoir suffisamment d’informations pour s’orienter, contre 32 % pour les jeunes d’agglomération parisienne (soit une moyenne de 41 % pour l’ensemble des jeunes de 17 à 23 ans intérrogé.e.s).

67 % des jeunes d’agglomération parisienne indiquent qu’ils ont fait ou vont faire des études supérieures « ambitieuses » contre 48 % des jeunes des villes de moins de 20 000 habitants soit un total de 58 % des jeunes de 17 à 23 ans enquêté.e.s).

SI 42 % des jeunes des villes-centres indiquent avoir des modèles qui les inspirent dans leurs choix de formation ou de carrières, il ne sont que 27 % dans les villes isolées et 28 % dans les territoires ruraux.

Cette forte différence, se retrouve également en dehors de l’École, puisque 32 % des jeunes des zones rurales disent n’avoir pratiqué aucune activité extra-scolaire pendant leur scolarité, contre seulement 20 % en agglomération parisienne.

Il en va également de même pour les possibilités d’études ou de travail à l’étranger. Ainsi ce ne sont que 27 % pour les jeunes des territoires ruraux qui déclarent être encouragés à aller étudier à l’étranger par leurs familles, contre 41 % en agglomération parisienne ( sur un total de 33 % des 17-23 ans des répondant.e.s). Et si, près d’un.e jeune Français.e sur deux envisage la possibilité de travailler à l’étranger dans le cadre d’une future activité professionnelle, cette éventualité n’est appréhendée que par 34 % des 17-23 ans issus des zones rurales, alors que 52 % vivant en agglomération parisienne l’envisagent.

Des données qui, certes ont été partiellement prises en compte dans le travail d’Ariane Azéma, inspectrice générale de l’Éducation nationale, du sport et de la recherche missionnée avec Pierre Mathiot par le ministre Jean-Michel Blanquer sur ce que devrait être la politique territoriale de l’Éducation nationale, mais dont l’importance nécessitent aller plus loin.

Un rapport nécessaire, mais au-delà, une (ré)action indispensable.

La totalité de l’étude est à lire sur le site de la Fondation Jean Jaurès : https://jean-jaures.org/nos-productions/jeunes-des-villes-jeunes-des-champs-la-lutte-des-classes-n-est-pas-finie

Voir également l’article de l’UNSA Education sur le rapport AZEMA-MATHIOT : http://www.unsa-education.com/Territoires-et-Reussite-25-propositions-pour-une-politique-educative-adaptee

Y a-t-il de plus en plus de violence dans les établissements scolaires ? Quelques événements dramatiques et médiatisés tendent à l’affirmer.

La réalité est plus nuancée. L’enquête annuelle SIVIS permet de mieux l’appréhender en s’appuyant sur les déclarations (par les chefs d’établissements) des accidents graves survenus au cours de l’année scolaire.

Tout d’abord, il faut le dire avec force, en 2018-2019, un établissement sur 3 n’a déclaré aucun incident grave. C’est même le cas pour 39 % des lycées généraux et technologiques. Chiffre qui monte à 52 % si l’on considère les établissements dit « favorisés ».

A l’inverse, la concentration de 10 incidents graves et plus, se fait dans 1 établissement sur 5. C’est le cas pour 33 % des établissements considérés comme « socialement défavorisés ». Et ce sont pour 68,8 % des cas, dans les collèges qu’ont lieux ces incidents graves.

Ainsi donc, comparé à l’année scolaire 2017-2018, le taux d’incident grave est en hausse, passant de 10, 4 pour milles élèves à 12,2, avec une forte augmentation en lycées professionnels ( + 6,1 points) et en collège (+ 2,2 points).

Ces actes graves sont pour l’essentiel des violences verbales pour 42 % (+ 4 points) et des violences physiques pour 30 % (- 2 points). Ces fait sont majoritairement commis par des élèves (91%).

Les auteurs en sont principalement des garçons (81%) et leur victimes également dans 7 cas sur 10. Lorsque les filles sont victimes, dans un cas sur deux le motif de la violence est sexiste.

Comme pour les garçons, les incidents que commettent les filles le sont avant tout envers d’autres filles (70 % des cas environ). Cette violence entre filles se manifeste plus fréquemment à l’extérieur de l’établissement (28 % contre 20 % des incidents des filles envers les garçons). De plus, dans 34 % des cas (contre 16 % en moyenne), elle s’inscrit plus souvent dans le cadre d’un harcèlement.

Les violences commises par les filles envers des garçons sont nettement moins fréquentes (2 % de l’ensemble des incidents), mais 16 % (contre 5 % de la moyenne des incidents graves) le sont pour des motifs homophobes, racistes, xénophobes ou antisémites.

Si la majorité des actes graves se produisent entre élèves du même âge, il est toutefois à noter qu’un incident grave sur quatre est commis à l’encontre d’un élève plus jeune alors que seulement 10 % sont commis contre des élèves plus âgés.

Enfin, nouveauté de l’enquête de cette année, 1 % de ces incidents graves correspondent à des atteintes à la laïcité.

La totalité des résultats de l’étude est à retrouver ici :

https://www.education.gouv.fr/cid96624/resultats-de-l-enquete-sivis-2018-2019.html

Notre monde est complexe. Prendre des décisions dans ce contexte ne va donc pas de soi. Pour y aider, le recours aux » experts » est fréquent.

Ainsi, pas un événement couvert par les médias qui ne fasse appel à des experts du domaine, capables, plus ou moins, d’éclairer la situation, voire d’en prédire les suites.

Qu’en est-il dans le domaine public, dans la décision politique ou du moins administrative, lorsque les cadres de la fonction publique doivent faire des propositions dans des domaines aussi variés que l’emploi, l’environnement, la santé… ?

L’enquête Acteurs publics/EY pour l’Observatoire des politiques publiques réalisée par l’Ifop, met en évidence que sur les grands enjeux d’avenir le recours à l’expertise est jugé indispensable. Et que s’il y a « experts » et « experts », ce sont les chercheurs et universitaires qui sont perçus comme les plus pertinents.

Une expertise utile

A la question

– « Si votre administration, service ou organisation avait recours à des experts publics ou privés en amont des décisions stratégiques, et dans le déploiement de politiques publiques, vous jugeriez cela… ? »

– « utile » répondent 90 % des cadres de la fonction publique interrogés, même « très utile » pour 41 % d’entre eux dont 40 % d’agents de l’État et 45 % de ceux de la fonction publique territoriale

Une expertise jugée autant utile au niveau central que territorial par 69 % des répondants (pourcentage qui atteint 73 % dans la fonction publique territoriales), alors que pour un quart des agents de la fonction publique hospitalière la priorité est au niveau de l’établissement et du territoire.

Transformation numérique (60%), environnement (59%), projets d’infrastructure (53%), transports, mobilités (51%), santé publique (50%) sont les sujets qui requièrent le plus les avis des experts. Et tout particulièrement pour les agents de la fonction publique territoriale pour lesquels ces domaines sont davantage sensibles et nécessitent d’être aidés et conseillé.

L’Éducation, avec 36 % des répondant (42 % dans la FPT) apparaît moins comme un domaine dans lequel l’expertise est essentielle. Pour autant, elle est classée devant la sécurité (32%) et même bien avant la défense (20%), la justice (19%), la diplomatie (13%).

Quel expert ?

Ce sont les chercheurs et universitaires qui arrivent en tête (71%) des experts considérés comme les plus pertinents.

Viennent ensuite les opérateurs publics techniques (52%) et les grands corps de l’État (ingénieurs, inspecteurs) avec 48 %.

Les agents publics placent ainsi les ressources publiques en expertise avant le recours au secteur privé. Les cabinets d’études et de conseils privées ne recueillent que 44 % et les industriels 25 %.

Plus étonnant, à l’heure des consultations et de la participations, seuls 5 % des sondés placent en tête de la pertinence en expertise les citoyens et les usagers, chiffre qui tombe à 2 % pour les associations.

Autant dire que l’expertise d’usage, tout comme l’expertise citoyenne ont encore bien du chemin à parcourir avant d’être reconnues au même niveau que les formes d’expertises savantes.

Résultats complets du sondage à retrouver ici : https://www.acteurspublics.fr/articles/sondage-exclusif-9-agents-publics-sur-10-veulent-sappuyer-sur-des-experts-pour-decider

Au moment où le gouvernement présente son projet de budget pour 2020, sort en librairie Peuple, pouvoir et profits, le dernier livre de Joseph Stiglitz.

Quel rapport ?

Évidemment, c’est à l’analyse de la société américaine que le prix Nobel d’économie se consacre et plus particulièrement à une critique sévère de la politique menée par le président Trump. Mais à bien le lire, dans le texte et pas nécessairement entre les lignes, force est de constater que nombre de ses remarques valent pour tous les pays. Et que s’il existe une « exception américaine, […] l’Amérique devrait cesser une bonne fois pour toute de s’imaginer qu’il n’y a rien à apprendre des autres pays ». Cela est vrai pour les États-Unis, gageons que ce l’est aussi pour les autres pays, dont la France.

Ainsi, on peut se questionner lorsque le ministre français de l’économie et des finances tente de rassurer le patronat en affirmant que le budget 2020 participera à l’économie de l’offre, celle-ci même que George Bush avait qualifié d’ « économie vaudoue » et dont Stiglitz rappelle qu’elle « n’a pas fonctionné pour Reagan et elle ne fonctionnera pas pour Trump. […] la logique de l’économie de l’offre, nous devrions savoir à présent qu’elle ne fonctionne pas. » Et l’on pourrait citer de même son analyse identique sur la théorie de ruissellement chère au Président Macron.

Quel avenir ?

Mais le plus important dans l’approche de Joseph Stiglitz est moins sa critique des dysfonctionnements que ses préconisations pour (re)construire. Une reconstruction, qui certes s’appuie sur des leviers économiques, mais les dépassent en intégrant le politique (« Restaurer la démocratie », le bien-être (« une vie décente pour tous ») , la place de l’État (« la nécessité de l’action collective »).

Car l’ambition du prix Nobel d’économie est d’anticipé un nouveau programme politique et économique permettant de « reprendre l’Amérique » et dont l’inspiration pourrait aussi permettre de repenser l’évolution de nos sociétés.

Au cœur de ce projet le rôle de l’État, de la puissance publique est essentiel. « On peut faire beaucoup plus en travaillant ensemble que chacun de son côté. […] L’État est l’un de nos principaux moyens de travailler ensemble. […] avoir un État qui agira puissamment dans le bon sens, tel est le défi auquel les démocraties ont été confrontées depuis le début », c’est, selon l’auteur ce défi qu’il faut relever aujourd’hui.

Développer la connaissance

Un défi d’autant plus nécessaire que notre économie est urbaine, complexe, en flux, mondialisée et qu’elle s’inscrit dans les « limites planétaires » de la fragilité environnementale et dans la nécessité de développer l’innovation, c’est-à-dire la production de connaissances.

En effet pour Joseph Stiglitz,  » la richesse d’une nation repose sur deux piliers. Les pays s’enrichissent – augmentent leur niveau de vie – en devenant plus productifs, et la source la plus importante des progrès de la productivité, ce sont les progrès de la connaissance. »

Il affirme donc qu’ « une éducation pour tous, publique et de qualité, est donc le centre de tout programme qui œuvre pour l’égalité et l’égalité des chances. Il faudra pour cela dépenser plus au niveau national. » Et d’ajouter que les enseignants sont des « professionnels spécialisés » et que « nous aurions de meilleurs résultats si nous leur témoignons davantage de respect (au lieu de les attaquer en permanence, eux et leurs syndicats, comme c’est devenu la mode dans certains cercles de réflexion sur la réforme pédagogique), si nous recrutions les meilleurs professeurs en leur versant de meilleurs salaires (ce qui mettrait fin à l’héritage de la discrimination de genre qui a longtemps été le fléau de la profession) et si nous leur donnions de meilleures conditions de travail, notamment, dans bien des cas, des classes moins chargées. »

Une priorité à l’Éducation publique qui ne va pas de soi dans l’Amérique de Trump, mais qui devrait inspirer bien des politiques dans de nombreux pays, la France ne faisant pas exception.

Joseph E. Stiglitz, Peuple, pouvoir et profits, Les Liens qui Libèrent, septembre 2019

« Comment osez-vous ? Vous avez volé mes rêves et mon enfance avec vos paroles creuses. […] Je fais pourtant partie de ceux qui ont de la chance. Les gens souffrent, ils meurent. Des écosystèmes entiers s’effondrent, nous sommes au début d’une extinction de masse, et tout ce dont vous parlez, c’est d’argent, et des contes de fées de croissance économique éternelle ? Comment osez-vous ! »¹

On peut évidemment trouver la forme d’une telle accusation des chefs d’État du monde un peu forcée. On peut certainement aussi regretter une forme de catastrophisme, un ton apocalyptique, une approche manichéiste. On peut penser que les mots ne suffisent pas et qu’il faut savoir passer à l’action.

Il n’empêche que la jeune Greta Thunberg a le mérite de secouer les consciences et d’attirer l’attention sur les dangers environnementaux qui nous menacent si rien n’est rapidement entrepris.

Et ce ne sont pas les travaux du GIEC qui démentiront cette nécessité d’agir. Dans son dernier rapport spécial, publié ce 25 septembre², le Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC) souligne qu’ « il importe de définir, de toute urgence, des mesures prioritaires opportunes, ambitieuses et coordonnées pour faire face aux changements durables sans précédent que subissent l’océan et la cryosphère ».

On comprend que dans ce contexte d’urgence les responsables politiques soient assez mal à l’aise. On a beau dire « c’est pas moi, c’est l’autre » comme semble le faire Emmanuel Macron en dénonçant les blocages de la Pologne, rares sont les adultes, qui plus est les dirigeants, qui aiment recevoir une leçon de la part d’une adolescente de 16 ans, qui fait entendre tout haut ce que nombre de chercheurs ne cessent de redire depuis des années sans être -réellement – ni écoutés ni pris au sérieux.

Faute d’être capable d’en faire une grande cause mondiale, dépassant tous les clivages (économiques, nationalistes, culturels, politiques…) la question environnementale ne cesse de cliver la société. Elle risque d’apparaître comme une préoccupation de nantis dont les plus démunis, confrontés à la crise sociale, n’auraient rien à faire. Le mouvement des gilets jaunes en France semble avoir ouvert cette brèche. Elle est confirmée par la récente publication d ela 7ème édition de l’enquête « Fractures françaises »³. SI 51 % des sondés adhère à l’affirmation suivante : « Il faut que le gouvernement prenne des mesures rapides et énergiques pour faire face à l’urgence environnementale, même si cela signifie de demander aux Français et aux entreprises des sacrifices financiers », ils sont 49 % à penser le contraire et à soutenir qu’ « il faut que le gouvernement prenne des mesures rapides et énergiques pour faire face à la crise sociale, même si cela signifie de mettre la question environnementale au second plan pour l’instant ». Le clivage se fait sur les CSP opposant les cadres favorables à la première affirmation à 55 % aux ouvriers soutenant la seconde à 55 %, comme sur les âges : 62 % des moins de 35 ans se retrouvent dans la première affirmation alors que 55 % des 60 ans et plus sont favorables à la seconde. « L’opposition entre les personnes faisant de la question environnementale leur priorité et celles qui en font un aspect secondaire » arrive d’ailleurs en tête (36 % des réponses) des causes qui opposent les Français.e.s entre eux, devant les questions d’économie, d’immigration ou de mondialisation.

A défaut de savoir y faire face, la question environnementale risque d’instaurer une nouvelle fracture dans la société, ce qui retardera encore les actions en faveur de la lutte contre le réchauffement climatiques, les catastrophes écologiques, la destruction de la planète.

Il est des urgences qui nécessitent de mettre son égo en sommeil et même si cela est un peu désagréable de se faire tancé par une adolescente, oser reconnaître qu’elle a raison et que son combat est également le nôtre, serait certainement plus pertinent et plus efficace.

En introduction d’Oxygène(s), manifeste pour une nouvelle société éducative et solidaire, il est écrit : « Si nous ne savons pas encore quelle société sera le fruit de cette période de bouleversements, nous savons vers laquelle nous voudrions aller et nous sommes persuadés que pour la construire, mieux vaut agir que subir. Pour cela, il nous faut comprendre les évolutions en cours, anticiper les conséquences, concevoir comment l’Éducation peut être un important levier de changement. »

C’est ce qu’affirme également le rapport 2019 de l’OCDE « Les grandes mutations qui transforment l’éducation ». S’il précise que « l’avenir est en soi imprévisible parce qu’il se fabrique en permanence », il invite à connaître les changements économiques, sociaux et technologiques et d’y préparer l’éducation afin qu’elle continue à « s’acquitter de sa mission qui est d’aider les individus à s’épanouir et à devenir des travailleurs qualifiés et des citoyens responsables. » Mais il se fixe aussi un second objectif : celui de mieux comprendre en quoi l’éducation peut influer sur ces tendances d’évolution du monde.

Le rapport en met en exergue plusieurs mutations, approchées en 5 chapitres.

A travers l’approche d’un « déplacement du centre de gravité mondial», ce sont les notions économiques, de mondialisation, mais aussi de mobilité et de migrations qui sont étudiées, invitant l’éducation à valoriser les compétences des migrants, à investir dans la recherche et développement, à développer l’apprentissage des langues et des cultures du monde.

« La chose publique» interroge la place de l’État et le pouvoir des citoyens. Elle questionne également la ruralité et appelle à promouvoir l’apprentissage des valeurs démocratiques, à développer une gouvernance partagée, à valoriser le potentiel de tous les élèves sans aucune discrimination dans le cadre d’une éducation inclusive.

Dans « la sécurité dans un monde exposé » sont approchés toutes les questions individuelles et collectives de risques : sanitaire, écologique, économique, cybersécurité… Pour le champ éducatif il s’agit de développer un culture numérique, de renforcer les connaissances politiques et civiques, d’améliorer la tolérance, la confiance, la résilience, de promouvoir l’éducation en matière de santé.

De la santé, il en est également question dans le chapitre suivant intitulé « vivre mieux, vivre plus longtemps » qui questionne le vieillissement de la population, les évolutions de la médecine et la place des seniors. Le domaine éducatif est sollicité dans une démarche d’apprentissage tout au long de la vie et de développement des compétences psychosociales. L’articulation entre bien-être et mode de vie est également posée.

Enfin « cultures modernes » se penchent sur les évolutions sociétales d’égalité entre les femmes et les hommes, de monde connecté, de consommation éthique. L’éducation a un rôle important dans la déconstruction des stéréotypes de genres, dans l’utilisation positive du numérique, dans le respect de toutes les formes de familles et l’implication de tous les parents dans la coéducation.

Changer l’éducation par l’analyse des mutations du monde et participer aux évolutions de la société en transformant l’éducation, tel est le double enjeu de ce rapport de l’OCDE. Tel devrait être aussi certainement le but de toute politique éducative. Les éléments développés par l’OCDE peuvent largement y aider et y contribuer.

Pour lire l’ensemble du rapport : https://read.oecd-ilibrary.org/education/les-grandes-mutations-qui-transforment-l-education-2019_trends_edu-2019-fr

Depuis plusieurs années, même quelques dizaines d’années maintenant, la question des rythmes scolaires et tout particulièrement ceux de l’école primaire ont été l’objet de toutes les polémiques. Chacun y cherchant les justifications de ses intérêts : les parents et l’évolution du temps sociétal, les enseignants et l’organisation de leur temps professionnel, les chronobiologistes et les apports sur le vécu du temps par l’enfant. Chaque ministre y est allé de sa réforme, jusqu’à celle, comble d’aberration de Jean-Michel Blanquer qui fixe la règle à 4,5 journées de classe mais permet d’y déroger, ce qu’a fait la majorité des écoles.

Loin d’être réglée, ni de faire consensus, cette question des rythmes se reposera donc et il faut souhaiter qu’elle soit un jour réellement abordée par le prisme de l’intérêt de l’enfant.

Mais les rythmes ne sont pas la seule dimension temporelle qu’il convient de mettre en relation avec l’Éducation et, particulièrement, avec les conditions de la réussite éducative. Dans le numéro spécial d’octobre 2019 que la revue Sciences Humaines consacre à « Réussir à l’école », la notion de temps est à de nombreuses reprises convoquées pour expliquer ce qui permet, ou non, « de devenir un bon élève ».

Quelques éléments mis en avant :

• le sommeil

Évidemment, lorsque l’on parle des horaires des enfants et des adolescent.e.s, se pose la question du sommeil. « Ange gardien des apprentissages : il fortifie la mémoire, décuple l’attention, stimule la créativité et accélère la maturation du cerveau », annonce l’article « Bien dormir pour mieux apprendre ». En effet de nombreuses études ont montré le lien fort qu’il existe entre sommeil et performances scolaires. La quantité de sommeil a certes son importance, mais c’est également sa qualité qui est essentielle. Une étude américaine révèle ainsi que 80 % des enfants présentant de faibles résultats scolaires souffraient d’une moindre qualité de sommeil. L’hygiène du sommeil : rituels et heures de coucher régulières, activités calmes et sans écrans avant l’endormissement… Un recul des heures de début de cours, en particulier au collège et lycée serait également bénéfique, mais cela renvoie à la difficile question des rythmes.

• la persévérance

Face aux difficultés d’apprentissage, le risque de la démotivation et l’abandon est grand. Encore plus, peut-être, dans une société qui valorise l’immédiateté. Or apprendre prend du temps. Pour la psychologue Angela Duckworth, il s’agit de « prendre la vie comme s’il s’agissait d’un marathon et non d’un sprint ». Une manière de se donner du temps pour progresser, poursuivre malgré les obstacles ou les échecs, avancer par étape pour réussir. Donner donc du temps au temps et échapper à la contrainte normative qui impose que tous les enfants ou adolescent.e.s apprennent les mêmes choses aux mêmes moments, sans respects de leurs propres modes et vitesses d’apprentissage.

• l’accompagnement

5 heures et 6 minutes, c’est le temps moyen que les parents déclarent passer par semaine à « superviser la scolarité de leurs enfants ». Mais selon un sondage Harris pour l’observatoire Cetelem (2018) pour beaucoup (68%) ce temps correspond à une « source de tension et de stress » et à « une corvée » pour 50 %. D’où le renforcement de la pression scolaire jusqu’à la maison. Si l’aide et l’accompagnement des parents est un plus, c’est dans la capacité à soutenir et à aider l’enfant à s’autonomiser qu’il est bénéfique et non dans l’imposition d’un rythme de travail supplémentaire et pesant.

• la gestion du temps

Car gérer son temps ça s’apprend. Et là encore les enfants et adolescent.e.s ne sont pas égaux devant cet apprentissage. l’article « La montre et le martinet » publié dans les « Actes de la recherche en sciences sociales » (n°226-227, 2019) met en évidence une différence sociale de la gestion du temps. Les parents des classes moyennes et supérieures ont tendance à familiariser très tôt leurs enfants « aux outils de mesure et de rationalisation du temps », ce qui est moins le cas des familles populaire qui habituent leurs enfants à des usages du temps plus « spontanéistes ». Des mode de fonctionnement qui ont des conséquences importantes dans l’organisation temporelle de la scolarité souvent assez rigide. Les enfants de milieux sociaux moyen ou supérieur seraient ainsi mieux préparer à comprendre l’emploi du temps, l’utilisation de l’agenda, les heures de cours, là où les enfants de milieux populaires, davantage familiarisés « avec un rapport plus imprévisible et immédiat au temps, seraient plus enclins à attendre que ces limites se manifestent de l’extérieur plutôt qu’à les anticiper et à réguler d’eux-mêmes leur comportement en prévision. »

Apprendre « le temps » en classe, en activité de loisirs ou en famille est donc une piste pour mieux appréhender les exigences scolaires et mieux savoir y répondre.

Alors que leur rentrée est déjà faite, quelques semaines avant celle des enseignants et des élèves et dans la logique de la campagne de l’Internationale de l’Éducation (notre article : https://nuage.unsa.org/index.php/s/U2rV6EKXmIGSvFI#pdfviewer), qui nous avait déjà permis de l’affirmer, nous revenons sur l’importance des personnels de soutien dans l’Éducation et sur les difficultés de valorisation qu’ils rencontrent.

Le syndicat A&I Unsa a mené une grande enquête auprès de collègues administratifs et recueilli plus de 3400 réponses. Celles-ci viennent renforcer les données du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation  2019.

Il en ressort que les personnels administratifs en charge des missions d’adjoints gestionnaires dans les EPLE jugent à la quasi totalité (95,4%) utiles les missions qui leur sont confiées. Mais que presque 61 % de celles et ceux qui ont répondu considèrent que leur travail n’est pas reconnu par la hiérarchie et 56,4 % ne pensent pas être reconnu.e.s par les usagers des établissements.

Seuls 56,2% estiment avoir les moyens de remplir leurs missions et plus de 70 % (70,1%) ont une forte inquiétude pour l’avenir de celles-ci. Pour rappel 71,8 % des personnels administratifs ayant répondus aux baromètre UNSA des métiers de l’Éducation 2019 estimaient que leur conditions de travail s’étaient dégradées au cours de cette dernière année.

Comment y remédier ?

Par une plus grande reconnaissance, par la formation, par plus de moyens humains…

Autant dire que ces éléments étaient, à l’exception du plan de formation, peu présents dans la conférence de presse de rentrée du ministre de l’Éducation nationale. Même si, face à la demande récurrente des collectivités territoriales, Jean-Michel Blanquer se veut rassurant et affirme que la décentralisation des adjoints gestionnaires n’est pas d’actualité. Une affirmation qui devra être confirmée dans les faits et accompagnée d’une valorisation de ces personnels indispensables mais mal reconnus.

Retrouvez les éléments de l’enquête d’A&I UNSA ici : http://lettre.aeti-unsa.org/IMG/UserFiles/Files/Questionnaire_Adjoint_gestionnaire_8p.pdf

Et ceux du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation : https://nuage.unsa.org/index.php/s/U2rV6EKXmIGSvFI#pdfviewer

Si le droit aux vacances est le même pour toutes et tous, la possibilité des départs l’été est souvent conditionnées aux réalités financières. 65 % des Français déclarent y avoir renoncé au cours des 5 dernières années.

Tel est le constat de Jérôme Fourquet et David Nguyen, de l’Ifop, et Simon Thirot, délégué général de l’Union nationale des associations de tourisme et de plein air (Unat), qui à partir d’une étude sur le rapport des Français aux vacances, analysent pour la Fondation Jean Jaurès, les clivages sociaux, générationnels ou territoriaux qui perdurent dans l’accès à cette pratique qui occupe une place importante dans nos sociétés modernes.

Ils estiment « que le niveau d’accès aux vacances d’été constitue une véritable ligne de faille sociologique au sein de la vaste classe moyenne, le taux de renoncement fréquent passant de 48 % dans la partie inférieure de la classe moyenne à seulement 21 % dans sa partie supérieure. Le corps central de la société n’a dès lors plus un rapport homogène à une pratique pourtant cruciale de la vie moderne. Au sein de sociétés où la consommation, les loisirs et les vacances occupent une place déterminante, l’incapacité de près de la moitié de la classe moyenne inférieure à partir régulièrement l’été est nécessairement problématique. Il y a là une des manifestations les plus sensibles et les plus symptomatiques du décrochage du bas de la classe moyenne qui ne parvient plus à accéder ou à répondre aux standards du « way of life » français. »

Les critères de recherche du lieu de vacances sont également marqués socialement : si pour les catégories sociales supérieures « partir loin de chez soi pour déconnecter du quotidien » (37 % citent ce critère en premier), le « confort total » (19 % en premier) et « un endroit sain d’un point de vue environnemental, loin de la pollution » (18 % en premier) arrivent en tête, pour les catégories populaires, ce sont « un endroit pas cher » (33 % en premier), « partir loin de chez soi pour déconnecter du quotidien » (26 % en premier) et le « confort total » (15 % en premier) qui sont privilégiés.

Des vacances pour quoi faire ?

Toutes et tous valorisent ce temps de vacances comme synonyme de repos et de découverte. Pour 35 % des Français, elles sont « un moment de déconnexion par rapport au quotidien » et pour 31 % « un repos bien mérité ». 33 % associent les vacances « à la découverte d’un nouveau pays, d’une nouvelle région ». Le « temps consacré à sa famille et à ses amis » n’arrive lui qu’en troisième position (29 %).

Mais là encore les clivages sociaux sont marqués. « La notion de « découverte » est d’abord retenue par les retraités (47 %) et les catégories sociales supérieures (31 %) bien davantage que les catégories populaires (22 %). Inversement, ces derniers privilégient beaucoup plus la définition de « repos bien mérité » (45 %) que les catégories supérieures (34 %) ou les retraités (19 %). »

Pour les auteurs de cette étude, si un lien peut être fait avec « la pénibilité des métiers des uns et des autres », c’est surtout la possibilité financière qui expliquent ces différences. Les catégories populaires, pouvant moins partir,  « envisagent dès lors davantage leurs congés comme l’occasion de se reposer et les catégories supérieures et les retraités comme l’opportunité de s’ouvrir à de nouveaux horizons. »

https://jean-jaures.org/nos-productions/les-francais-et-les-vacances-quelles-inegalites

Vivre ensemble est notre quotidien. Il est aussi celui des enfants tout au long de l’année. Cette notion prend-elle une dimension particulière quand elle est vécue en accueils collectifs de mineurs (centre de loisirs et colonies de vacances), ces structures qui proposent une vie en commun entre pairs pour faire des activités, s’organiser ensemble, manger, parfois dormir. L’étude « De l’intérêt du vivre-ensemble par les accueils collectifs de mineurs (ACM). Expériences et compétences acquises selon les jeunes et leurs parents » conduite par l’Observatoire des vacances et des loisirs des enfants et des jeunes (Ovlej) rend compte des perceptions des enfants et adolescents ainsi que de leurs parents.

Ci-dessous des éléments de restitution en 10 diapos :

1/ Le vivre-ensemble ce peut être harmonieux ou conflictuel. En séjour, la volonté est de bien vivre-ensemble

2/ Le vivre-ensemble c’est à la fois la possibilité de faire des choix individuels et la nécessité de respecter des règles collectives

3/ Pour les parents, le vivre ensemble en ACM doit avant tout être lié au plaisir des enfants

4/ Pour les parents, vivre-ensemble c’est découvrir et s’adapter

5/ Vivre-ensemble permet d’acquérir de nouveaux savoirs mais surtout des savoir-être

6/ Vivre-ensemble développe les compétences psychosociales

7/ Une complémentarité des apports éducatifs des différents temps du « vivre-ensemble »

8/ Vivre ensemble c’est aller à la rencontre de l’autre, des différences

9/ Pour les parents, les apprentissages sont un effet induit du vivre-ensemble en ACM

10/ Un vivre-ensemble productif mais qui doit resté un temps de loisirs

 

Retrouvez une présentation vidéo détaillée de l’étude l’OVLEJ ici : http://www.ovlej.fr/vivre-ensemble-videos-ovlej/

Marronnier de l’été (même si ce n’est pas la saison des marrons), avec la coupure des « grandes vacances » revient l’interrogation de leur longueur et de leur effet sur les apprentissages. Pour se rassurer et prolonger les exercices scolaires de manière (voulue) ludique, les familles investissent dans les « cahiers de vacances ». Il s’en vend en France environ 4,5 millions chaque été (principalement entre fin juin et fin juillet).

Invention commerciale de l’éditeur Roger Magnard. Pour compenser la vente de l’édition de luxe en chute depuis la crise de 1929, il modernise avec des coloriages, des collages, des jeux de mots, des devinettes… les austères fascicules de Devoirs de Vacances de la Librairie « l’école des bons livres » (qui deviendra « l’école des loisirs »). Magnard publie ainsi dès 1932 « Les cahiers de Loulou et Babette » avec l’ambition de « raviver les connaissances tout en s’amusant. »

Une support utile ?

Interrogée par Télérama (n°3622 de juin 2019) Marie Duru-Bellat fait un double constat. Tout d’abord, elle rappelle qu’ « un cahier de vacances reste ludique et léger, ce n’est pas non plus un traumatisme de tous les jours ». Mais elle précise également qu’ « une étude de l’IREDU a cependant montré que ce n’était pas sans importance, puisque les vacances creusent les écarts entre les enfants. On pensait simplement que c’était une veille scolaire, un temps de coupure, mais il n’en est rien : les enfants les plus faibles vont encore perdre sur les autres, et ce n’est évidemment pas positif. »

Faut-il donc faire travailler les enfants durant les vacances ? Poser la question peut conduire assez loin. Ainsi certaines familles font-elle le choix de cours privés ou de stages de remise à niveau pour leurs enfants. Certaines écoles proposent également des semaines de pré-rentrée pour les enfants volontaires. Mais comme pour les cahiers de vacances, le constat d’un creusement des inégalités s’imposent. Celui par l’argent, par la motivation, par la possibilité pour les parents d’accompagner le travail de leurs enfants. Ce ne sont pas toujours ceux qui en ont le plus besoin qui participent. Et, « quand les enfants des milieux populaires sont amenés à faire des devoirs de vacances, ils sont moins nombreux à les terminer, faute d’accompagnement » explique Marie Duru-Bellat.

Découvrir autrement

Reste que les vacances sont un temps de détente, de repos, de changement de cadre, de rythme, de règles… Vouloir y imposer les obligations scolaires n’est peut-être pas la meilleure manière de réconcilier les enfants les plus en échec scolaire avec les apprentissages. D’autres approches sont certainement à privilégier. En laissant l’esprit vagabonder, s’imprégner de l’environnement sous un angle différent (car, qu’il soit le lieu d’un départ en vacances ou le cadre de vie quotidien, il est perçu sans les contraintes de l’organisation scolaire : horaires imposés, être enfermé, assis…), en faisant des rencontres, des découvertes, en lisant, en tenant son journal de l’été… de nombreux apprentissages sont possibles.

C’est ce que devrait proposer chaque organisation des temps de loisirs et de vacances, de la bibliothèque et ludothèque jusqu’au centre de loisirs et à la colonie de vacances, en passant par les ateliers de proximité, les activités culturelles et sportives dans les communes, les clubs : un été pour découvrir autrement… sans singer l’école. Le rentrée scolaire ne s’en portera que mieux !

Privilégier des activités compatibles avec l’écologie (pour 84 % des personnes interrogées), choisir d’un hébergement écologique (71,2 %), partir moins loin que d’habitude (61 %), favoriser des moyens de transports moins polluants (train ou covoiturage, pour 61,7 %) ou renoncer à l’avion ( 56,1 %).

Tels sont les choix pour diminuer l’impact environnemental de leurs vacances sur la planète, que déclarent faire 27 % des Français.e.s interrogé.e.s dans une étude du cabinet Protourisme.

Une évolution lente des habitudes de celles et ceux qui partent en vacances. Mais une prise en compte progressive des enjeux écologiques conduisant à des changements qui pourraient avoir des impacts sérieux. Ainsi, selon l’étude, « entre avril et juin, environ 900 000 personnes auraient renoncé à partir à l’étranger [une baisse de 3 points par rapport à l’an dernier]. Et 200 000 auraient renoncé à prendre l’avion. »

Si seul un (gros) quart des personnes interrogées disent agir, par contre elles sont près de 60 % à considérer que « le fait qu’un professionnel du tourisme soit engagé dans une démarche environnementale est un critère de choix » (tout à fait pour 14,8 % et plutôt oui pour 44,4%).

Du côté de porte-monnaie, la question est plus sensible. 68 % des sondé.e.s ne sont pas prêt.e.s à payer plus de 5 % supplémentaire pour des vacances éco-responsables. Mais 32 % sont d’accord pour le faire dont 26,8% qui accepteraient une augmentation de 5 à 10 %.

Ainsi donc, la prise de conscience environnementale progresse peu à peu, y compris pour penser des vacances (un peu) plus « vertes ». Une dimension que les professionnels du tourisme et des vacances ne peuvent plus ignorer et qui devrait également avoir sa traduction dans les propositions de destinations et d’activités pour les séjours d’enfants et de jeunes, public le plus sensibilisés aux questions écologiques.

Elles et ils sont personnel administratif, de santé, d’orientation, d’assistance à l’enseignement et à l’apprentissage, de bibliothèque, de service, de sécurité… Elles et ils sont des personnels de soutien à l’éducation (PSE). Leur rôle est « essentiel dans la réalisation du droit à l’éducation et le déploiement d’une éducation de qualité pour tous les individus. Ils contribuent à promouvoir des environnements d’apprentissage positifs et sécurisés, mais aussi à assurer le bon fonctionnement des écoles et des établissements scolaires pour l’ensemble des étudiant·e·s » affirme l’Internationale de l’Éducation. Et pourtant peu d’étude sont consacrées à cette catégorie professionnelle,

Qui sont ces personnels de soutien à l’Éducation ? Quelles sont leurs conditions de travail? Quels problèmes rencontrent-ils? à l’occasion de la Journée mondiale des PSE 2019, l’Internationale de l’Éducation a lancé une recherche qui vise à mieux comprendre cette catégorie professionnelle bien trop souvent invisible et laquelle plus de 3.000 PSE ont répondu.

Les résultats montre que leur situation est particulièrement préoccupante. Les représentant·e·s des PSE dans chaque région se sentent sous-estimé·e·s et non reconnu·e·s pour leur travail. La majorité des PSE sont des femmes, la plupart d’entre eux sont mal rémunérés et perçoivent un salaire inférieur à la moyenne nationale. Leurs conditions d’emploi sont généralement précaires, tandis que leurs fonctions sont souvent externalisées et mises en péril en raison des resserrements budgétaires que connaît le secteur de l’éducation. Par ailleurs, les PSE se voient offrir peu d’opportunités de progresser dans leur carrière ou de participer à des programmes de développement professionnel.

S’agissant des conditions d’emploi et de travail des PSE, la recherche montre que :

• les PSE exercent souvent des fonctions qui ne correspondent pas à leurs plus hautes qualifications.

• les PSE ne changent pas souvent de fonction au sein de leur catégorie professionnelle. La plupart d’entre eux occupent actuellement leur premier et unique poste dans ce secteur professionnel.

• la majorité des PSE travaillent dans le cadre d’un accord ou d’un contrat de travail.

• dans la plupart des pays, à l’exception des Philippines, la majorité des PSE ont reçu une description de leur emploi, dont l’actualisation régulière varie entre les sept pays participants.

• dans chacun des pays participants, les PSE estiment ne pas être rémunérés à la juste valeur de leur travail. Les données par pays montrent que les PSE sont mal rémunérés et perçoivent un salaire inférieur à la moyenne nationale.

• la notion de sécurité d’emploi est perçue différemment dans les sept pays participants. Certains PSE estiment que leur emploi est stable, d’autres le jugent précaire.

• la majorité des PSE estiment que leur travail est respecté par le personnel enseignant, les équipes de direction, les étudiant·e·s et les parents.

• la plupart des PSE estiment que le statut de leur profession est peu ou moyennement reconnu au sein de la société.

• la plupart des PSE estiment jouir d’une certaine autonomie dans le cadre de l’exercice de leur profession, mais de peu d’autonomie sur leur lieu de travail en général.

• très peu de PSE se déclarent discriminés sur leur lieu de travail et la plupart d’entre eux considèrent que leur environnement de travail est sûr et sain.

  • dans la plupart des pays, à l’exception des Philippines, la majorité des PSE estiment ne pas avoir d’opportunités de promotion ou de possibilités d’accéder à des postes plus élevés sur leur lieu de travail.

• dans la plupart des pays, à l’exception du Zimbabwe et du Brésil, la majorité des PSE estiment ne pas avoir la possibilité d’acquérir de nouvelles qualifications tout en maintenant leur emploi.

• l’accès aux possibilités de formation et de développement professionnels formels varie entre les sept pays. Lorsque ces formations sont accessibles aux PSE, elles sont généralement organisées une fois par an.

Si la majorité des PSE sont satisfaits de leur emploi, se déclarent confiants ou très confiants dans le cadre de l’exercice de leur profession et estiment l’importance de leur mission pour le personnel enseignant, en France, les PSE sont généralement des femmes, âgées de 46 à 60 ans et employées à temps plein sous contrat à durée indéterminée, leur salaire est inférieur à 30.000 EUR et la plupart des PSE estiment ne faire qu’une petite différence. Des données à mettre en regard de celles du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation https://nuage.unsa.org/index.php/s/YWU8bTmu2MIvJov#pdfviewer (près de 82 % de personnels non-enseignants heureux d’exercer leur métier, 84,7 % trouvant que leurs missions ont du sens.)

L’Internationale de l’Éducation déduit de cette recherche dédiée aux PSE, la nécessité d’agir en faveur de cette catégorie professionnelle, et recommande que :

• les PSE soient soutenus afin de pouvoir être informés de leurs droits et obligations légaux.

• les syndicats revendiquent des emplois permanents et des salaires plus élevés.

• la formation et le développement professionnels, ainsi que l’acquisition de nouvelles qualifications, soient accompagnés d’une augmentation de salaire.

• les syndicats fassent en sorte que le personnel enseignant et les équipes de direction soient mieux sensibilisés aux fonctions des PSE et à leurs conditions d’emploi.

Elle insite sur la nécessité d’offrir des perspectives de carrière pour les PSE et rend hommage au travail accompli par les PSE pour soutenir les élèves et assurer le bon fonctionnement des établissements scolaires.

« A l’IE, nous voyons et reconnaissons le travail des PSE. Passer à l’action est la seule voie possible pour redresser ce déséquilibre mis en avant dans la recherche, entre la précarité de leurs conditions de travail ou de leur statut et l’importance de leur rôle pour les étudiant·e·s, le personnel enseignant et l’instauration d’une éducation inclusive de qualité. Cette recherche permettra de soutenir l’IE dans la défense et la promotion du statut et des droits des PSE dans les années à venir. J’espère pouvoir compter sur votre collaboration dans le cadre des efforts que nous déployons à cet égard» conclut David Edwards, le secrétaire général de l’Internationale de l’Éducation.

L’intégralité du rapport : Research on ESP – Final Report_FR

« Pour vous l’homosexualité est-elle plutôt une manière comme une autre de vivre sa sexualité ? »

A cette question, les Français.e.s étaient 24 % à répondre positivement en 1975 (alors que pour 42 % c’était « une maladie dont il fallait guérir » et pour 22 % « une perversion sexuelle que l’on devait combattre »), aujourd’hui ce sont 85 % qui répondent par l’affirmative (contre 8 % qui la considère comme une maladie et 7 % une perversion sexuelle).

Bonne nouvelle que révèle l’Ifop dans une enquête de la Fondation Jasmin Roy et de la DILCRAH auprès de l’ensemble des Français sur leur perception de l’homosexualité, de l’homoparentalité et leur degré d’adhésion aux différents préjugés LGBTPHOBES.

D’autant que les résultats de l’étude mettent en évidence une acceptation croissante de l’homosexualité et de l’homoparentalité dans la société.

Ainsi 72 % des personnes interrogées accepteraient bien le fait que leur enfant soit homosexuel.le, seuls 33 % trouvent choquant qu’un couple homosexuel s’embrasse dans un lieu public, 83 pensent qu’un couple homosexuel est capable d’assumer son rôle de parent aussi bien qu’un couple hétérosexuel.

Des chiffres encourageants qui ne doivent pourtant pas masquer des disparités et le fait que «si l’homophobie au sens strict a fortement régressé, notamment depuis les premiers modes de reconnaissance juridique de la conjugalité et de la parentalité homosexuelle, force est de constater que des formes d’hétérosexisme restent prégnantes dans certains pans de la population qui adhèrent par exemple aux injonctions faites aux LGBT à rester invisibles ou en dehors de certains droits (ex : parentalité) » comme le précise François KRAUS (IFOP).

Ainsi l’usage d’insulte à caractère homophobe persiste et en particulier chez les jeunes (47 % des moins de 35 ans déclarent les utiliser), pour 20 % des sondés «certaines professions où l’on est en contact permanent avec des enfants devraient être interdites aux homosexuels» et un.e Français.e sur dix estime que «les violences contre les homosexuels sont parfois compréhensibles.»

Si l’on analyse plus finement la sociologie des répondants, le constat met en lumière le fait que les poches d’hétérosexistes persistent plus particulièrement chez « les personnes ayant un faible niveau socio-culturel, côtoyant peu de LGBT au quotidien ou encore sensibles à une rhétorique religieuse et une morale sexuelle très rigoriste pour ne pas réactionnaire. »

Les résultats de cette étude sont plutôt positifs. S’ils ne disent pas la banalisation de la place des LGBT dans la société, ils montrent une tendance grandissante à la tolérance. Ils invitent à surtout ne pas cesser d’agir pour lutter contre toutes les formes de discrimination. Ils incitent également à poursuivre et intensifier les actions d’éducation qui contribuent largement à casser les stéréotypes et à faire évoluer les mentalités vers davantage de tolérance et d’acceptation de l’autre tel qu’elle ou il est, pour faire des différences une normalité.

Pour une grande partie des élèves de classe de terminale -et pour leurs familles souvent aussi- s’achève une période de stress, celle de l’examen du baccalauréat. Elle a été précédée par l’angoisse de l’inscription en post-bac par le système parcour’sup et sera prolongée par l’incertitude des résultats qui se traduira par la joie de la réussite pour la plupart, la tristesse de l’échec pour d’autres…

Mais il n’y a pas qu’en terminale que les émotions envahissent le champ éducatif. Chaque élève vit sa scolarité en permanence aux travers de ses émotions et de celles des autres. Car familles, enseignants, camarades, personnels éducatifs, tout en cherchant à s’inscrire dans une attitude distanciée, éducative, professionnelle, réfléchie… n’échappe à pas à ses ressentis, ses affects.

Chance ou frein pour apprendre ou pour transmettre ? Sauf à se laisser déborder par elles, les émotions font partie intégrante de chaque individus et participent à la construction de nos relations collectives. Elle font donc partie intégrante de tout acte éducatif.

C’est à cette question difficile de la place des émotions à l’École que la revue Diversité consacre son n° 195 de mai-août 2019 (https://www.reseau-canope.fr/notice/diversite-n-195-mai-aout-2019.html )

Le première partie « L’émotion dans tous ses états », permet de faire un point sur ce que son les émotions et comment elles interviennent au quotidien. Dans la deuxième partie « Quand les émotions surgissent », il s’agit de prendre en compte leur surgissement dans des situations particulières (lors des attentats ou en cas de harcèlement…). Enfin la troisième partie « Des émotions et des jeunes » rend compte du compte des émotions avec l’activité ou les apprentissages scolaires.

Mais un élève doit-il être « heureux » à l’Ecole ? Ou tout du moins qu’est-ce qu’être un élève « heureux » ? C’est autour de cette question que Régis Guyon interroge Eva Illouz de l’EHESS et Edgar Cabanas, chercheur à l’université Camilo José Cela de Madrid, tous deux auteurs de Happycratie : Comment l’industrie du bonheur a pris le contrôle de nos vies paru en 2018 chez Premier Parallèle.

Ils précisent que « l’éducation positive est progressivement devenue une priorité absolue dans de nombreux pays, avec un large éventail de programmes, axés sur le bonheur, destinés aux écoles primaires, aux collèges, lycées et aux universités. L’éducation positive est un bon exemple de la façon dont les scientifiques du bonheur agissent comme un canal pour les valeurs individualistes. » Ces valeurs individualistes reposent, selon eux, sur deux axes. Tout d’abord « la ferme conviction que les facteurs psychologiques sont des facilitateurs et des obstacles à l’apprentissage plus fondamentaux que les facteurs économiques ou sociologiques. Celle idée repose sur l’hypothèse que les problèmes éducatifs ont des solutions individuelles et non sociologiques. » Ce raisonnement conduit à affirmer que la solution aux problèmes scolaire dépend de l’élève et non du système. Toutes les dimensions sociales, économiques, culturelles, d’inégalité… sont minimisées voire écartées.

Mais, et c’est le second axe, « derrière l’éducation positive, il y a une intention claire de former un type d’élève et d’étudiant très particulier : les futurs entrepreneurs. L’élève idéal n’est plus celui qui privilégie la connaissance et la pensée critique, mais celui qui privilégie les compétences émotionnelles, développe l’estime de soi, la résilience et la confiance en soi ; fait preuve d’initiative ; construit une vision optimiste envers lui-même et le monde qui l’entoure ; et apprend à commercialiser ses compétences et ses capacités de la même manière qu’elle le ferait pour une entreprise. » Le risque d’un tel mouvement basé sur l’éducation émotionnelle conduit « à sur-infantiliser les élèves ou à leur fixer des attentes irréalistes quant à leurs capacités et à leurs parcours. » Ce qui ne les rend, de fait, pas plus heureux.

Pour Philippe Meirieu, autre interviewer du dossier, « il n’y a pas la transmission qui s’effectuerait exclusivement sur le registre du rationnel et auxquels certains seraient réfractaires parce qu’ils seraient figés dans le registre de l’émotionnel. La transmission, même apparemment rationnelle, véhicule de l’émotionnel. » Il précise que « l’acte pédagogique nécessite, tout à la fois, ce que j’ai appelé une hygiène professionnelle et qui consiste à mettre à distance les émotions – en acceptant la fécondité du principe d’intelligibilité maximale – et l’accompagnement lucide de transactions émotionnelles sans lesquelles l’accès à l’objectalité et à la rationalité des savoirs est impossible. »

Ainsi donc, s’il n’y a pas d’éducation sans émotion, reste à savoir les prendre en compte et leur donner leur juste place. C’est à cet éclairage que le numéro de Diversité participe.

En moyenne, « les 10 % des Français les plus aisés perçoivent des revenus 6,7 fois plus élevés que les 10 % les plus pauvres (Insee, 2016) après impôts et prestations sociales. Le 1 % le plus fortuné de notre pays possède 17 % de l’ensemble du patrimoine des ménages ; les 10 % les plus riches, presque la moitié (Insee, 2015). cinq millions de personnes pauvres vivent avec moins de 855 euros par mois pour une personne seule (Insee, 2016). »

Tels sont les constats du 3ème rapport sur les inégalités en France publié début juin 2019 par l’Observatoire des inégalités (https://www.inegalites.fr/L-Observatoire-des-inegalites-publie-le-troisieme-Rapport-sur-les-inegalites-en) .

Ces données ne sont certes pas nouvelles. Avec cynisme, il faudrait même avouer le risque de s’y habituer. Et là réside bien le problème. Ces chiffres ne diminuent pas au fil des années. Bien au contraire, les inégalités stagnent, voire elles augmentent. Ainsi « l’écart de niveau de vie moyen entre les 10 % les plus riches et les 10 % les plus pauvres est de 4 000 euros mensuels. Il est stable sur les dix dernières années et a augmenté de 833 euros mensuels sur 20 ans. » Quant au taux de pauvreté, s’il a légèrement diminué de 8,3 % à 8 % entre 2011 et 2016, il a globalement « augmenté de 7,3 % à 8 % entre 2006 et 2016. »

Ces inégalités sociales et économiques ont de lourdes incidences sur l’ensemble de la vie des plus pauvres. Santé, alimentation, logement, culture, loisirs, éducation… aucun domaine n’y échappe.

Et précise le rapport, cette « pauvreté ne frappe pas au hasard, elle a un visage : celui des catégories populaires (presque la moitié des personnes concernées ont au plus le brevet des collèges), des mères de familles monoparentales, des immigrés. Tordons le cou une bonne fois pour toutes à une idée répandue : les enfants pauvres n’existent pas. Leur pauvreté, c’est celle de leurs parents, liée au chômage, aux bas salaires, aux faibles montants des prestations sociales, aux ruptures familiales et aux discriminations. »

Quelles en sont les incidences sur l’Éducation ?

Là encore rien de nouveau par rapport aux travaux  de Marie-Aleth Grard et Jean-Paul Delahaye (2015_13_ecole_reussite , Rapport_IGEN-mai2015-grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527 ). Une origine sociale des enfants qui influence fortement leurs résultats scolaires. Ainsi , « en CE2, les élèves les moins favorisés obtiennent une note moyenne de 57 sur 100 en français et de 58 en mathématiques, pendant que le quart issu des milieux les plus favorisés atteint respectivement 87 et 85 (ministère de l’Éducation nationale, 2017) ». Il en va de même pour l’orientation avec un « taux d’accès en seconde générale ou technologique deux fois plus élevé pour les élèves d’origine favorisée (84,8 % contre 42,4 %) que pour les élèves d’origine sociale défavorisée (ministère de l’Éducation nationale, 2012). » Des inégalité qui s’accroissent dans l’enseignement supérieur puisque « les enfants de cadres supérieurs sont 2,9 fois plus nombreux que les enfants d’ouvriers parmi les étudiants (ministère de l’Éducation nationale 2017-2018) alors qu’ils sont presque deux fois moins nombreux dans la population totale. Les enfants d’ouvriers représentent seulement 12 % des étudiants, 7 % des élèves des classes préparatoires aux grandes écoles et 4 % des effectifs des écoles de commerce. L’université opère en master pratiquement le même tri social que les grandes écoles : si les enfants d’ouvriers composent 13 % des étudiants en licence, ils ne sont plus que 9 % en master et 7 % en doctorat. »

Quant à la parité dans les école d’ingénieurs, elle est pratiquement en panne : ainsi , « les femmes représentaient 26,8 % des élèves en 2005-2006. Dix ans plus tard, elles atteignent 28,1 %. À ce rythme, conclut l’étude, il faudrait 170 ans pour parvenir à la parité. »