Si le droit aux vacances est le même pour toutes et tous, la possibilité des départs l’été est souvent conditionnées aux réalités financières. 65 % des Français déclarent y avoir renoncé au cours des 5 dernières années.

Tel est le constat de Jérôme Fourquet et David Nguyen, de l’Ifop, et Simon Thirot, délégué général de l’Union nationale des associations de tourisme et de plein air (Unat), qui à partir d’une étude sur le rapport des Français aux vacances, analysent pour la Fondation Jean Jaurès, les clivages sociaux, générationnels ou territoriaux qui perdurent dans l’accès à cette pratique qui occupe une place importante dans nos sociétés modernes.

Ils estiment « que le niveau d’accès aux vacances d’été constitue une véritable ligne de faille sociologique au sein de la vaste classe moyenne, le taux de renoncement fréquent passant de 48 % dans la partie inférieure de la classe moyenne à seulement 21 % dans sa partie supérieure. Le corps central de la société n’a dès lors plus un rapport homogène à une pratique pourtant cruciale de la vie moderne. Au sein de sociétés où la consommation, les loisirs et les vacances occupent une place déterminante, l’incapacité de près de la moitié de la classe moyenne inférieure à partir régulièrement l’été est nécessairement problématique. Il y a là une des manifestations les plus sensibles et les plus symptomatiques du décrochage du bas de la classe moyenne qui ne parvient plus à accéder ou à répondre aux standards du « way of life » français. »

Les critères de recherche du lieu de vacances sont également marqués socialement : si pour les catégories sociales supérieures « partir loin de chez soi pour déconnecter du quotidien » (37 % citent ce critère en premier), le « confort total » (19 % en premier) et « un endroit sain d’un point de vue environnemental, loin de la pollution » (18 % en premier) arrivent en tête, pour les catégories populaires, ce sont « un endroit pas cher » (33 % en premier), « partir loin de chez soi pour déconnecter du quotidien » (26 % en premier) et le « confort total » (15 % en premier) qui sont privilégiés.

Des vacances pour quoi faire ?

Toutes et tous valorisent ce temps de vacances comme synonyme de repos et de découverte. Pour 35 % des Français, elles sont « un moment de déconnexion par rapport au quotidien » et pour 31 % « un repos bien mérité ». 33 % associent les vacances « à la découverte d’un nouveau pays, d’une nouvelle région ». Le « temps consacré à sa famille et à ses amis » n’arrive lui qu’en troisième position (29 %).

Mais là encore les clivages sociaux sont marqués. « La notion de « découverte » est d’abord retenue par les retraités (47 %) et les catégories sociales supérieures (31 %) bien davantage que les catégories populaires (22 %). Inversement, ces derniers privilégient beaucoup plus la définition de « repos bien mérité » (45 %) que les catégories supérieures (34 %) ou les retraités (19 %). »

Pour les auteurs de cette étude, si un lien peut être fait avec « la pénibilité des métiers des uns et des autres », c’est surtout la possibilité financière qui expliquent ces différences. Les catégories populaires, pouvant moins partir,  « envisagent dès lors davantage leurs congés comme l’occasion de se reposer et les catégories supérieures et les retraités comme l’opportunité de s’ouvrir à de nouveaux horizons. »

https://jean-jaures.org/nos-productions/les-francais-et-les-vacances-quelles-inegalites

Vivre ensemble est notre quotidien. Il est aussi celui des enfants tout au long de l’année. Cette notion prend-elle une dimension particulière quand elle est vécue en accueils collectifs de mineurs (centre de loisirs et colonies de vacances), ces structures qui proposent une vie en commun entre pairs pour faire des activités, s’organiser ensemble, manger, parfois dormir. L’étude « De l’intérêt du vivre-ensemble par les accueils collectifs de mineurs (ACM). Expériences et compétences acquises selon les jeunes et leurs parents » conduite par l’Observatoire des vacances et des loisirs des enfants et des jeunes (Ovlej) rend compte des perceptions des enfants et adolescents ainsi que de leurs parents.

Ci-dessous des éléments de restitution en 10 diapos :

1/ Le vivre-ensemble ce peut être harmonieux ou conflictuel. En séjour, la volonté est de bien vivre-ensemble

2/ Le vivre-ensemble c’est à la fois la possibilité de faire des choix individuels et la nécessité de respecter des règles collectives

3/ Pour les parents, le vivre ensemble en ACM doit avant tout être lié au plaisir des enfants

4/ Pour les parents, vivre-ensemble c’est découvrir et s’adapter

5/ Vivre-ensemble permet d’acquérir de nouveaux savoirs mais surtout des savoir-être

6/ Vivre-ensemble développe les compétences psychosociales

7/ Une complémentarité des apports éducatifs des différents temps du « vivre-ensemble »

8/ Vivre ensemble c’est aller à la rencontre de l’autre, des différences

9/ Pour les parents, les apprentissages sont un effet induit du vivre-ensemble en ACM

10/ Un vivre-ensemble productif mais qui doit resté un temps de loisirs

Retrouvez une présentation vidéo détaillée de l’étude l’OVLEJ ici : http://www.ovlej.fr/vivre-ensemble-videos-ovlej/

Marronnier de l’été (même si ce n’est pas la saison des marrons), avec la coupure des « grandes vacances » revient l’interrogation de leur longueur et de leur effet sur les apprentissages. Pour se rassurer et prolonger les exercices scolaires de manière (voulue) ludique, les familles investissent dans les « cahiers de vacances ». Il s’en vend en France environ 4,5 millions chaque été (principalement entre fin juin et fin juillet).

Invention commerciale de l’éditeur Roger Magnard. Pour compenser la vente de l’édition de luxe en chute depuis la crise de 1929, il modernise avec des coloriages, des collages, des jeux de mots, des devinettes… les austères fascicules de Devoirs de Vacances de la Librairie « l’école des bons livres » (qui deviendra « l’école des loisirs »). Magnard publie ainsi dès 1932 « Les cahiers de Loulou et Babette » avec l’ambition de « raviver les connaissances tout en s’amusant. »

Une support utile ?

Interrogée par Télérama (n°3622 de juin 2019) Marie Duru-Bellat fait un double constat. Tout d’abord, elle rappelle qu’ « un cahier de vacances reste ludique et léger, ce n’est pas non plus un traumatisme de tous les jours ». Mais elle précise également qu’ « une étude de l’IREDU a cependant montré que ce n’était pas sans importance, puisque les vacances creusent les écarts entre les enfants. On pensait simplement que c’était une veille scolaire, un temps de coupure, mais il n’en est rien : les enfants les plus faibles vont encore perdre sur les autres, et ce n’est évidemment pas positif. »

Faut-il donc faire travailler les enfants durant les vacances ? Poser la question peut conduire assez loin. Ainsi certaines familles font-elle le choix de cours privés ou de stages de remise à niveau pour leurs enfants. Certaines écoles proposent également des semaines de pré-rentrée pour les enfants volontaires. Mais comme pour les cahiers de vacances, le constat d’un creusement des inégalités s’imposent. Celui par l’argent, par la motivation, par la possibilité pour les parents d’accompagner le travail de leurs enfants. Ce ne sont pas toujours ceux qui en ont le plus besoin qui participent. Et, « quand les enfants des milieux populaires sont amenés à faire des devoirs de vacances, ils sont moins nombreux à les terminer, faute d’accompagnement » explique Marie Duru-Bellat.

Découvrir autrement

Reste que les vacances sont un temps de détente, de repos, de changement de cadre, de rythme, de règles… Vouloir y imposer les obligations scolaires n’est peut-être pas la meilleure manière de réconcilier les enfants les plus en échec scolaire avec les apprentissages. D’autres approches sont certainement à privilégier. En laissant l’esprit vagabonder, s’imprégner de l’environnement sous un angle différent (car, qu’il soit le lieu d’un départ en vacances ou le cadre de vie quotidien, il est perçu sans les contraintes de l’organisation scolaire : horaires imposés, être enfermé, assis…), en faisant des rencontres, des découvertes, en lisant, en tenant son journal de l’été… de nombreux apprentissages sont possibles.

C’est ce que devrait proposer chaque organisation des temps de loisirs et de vacances, de la bibliothèque et ludothèque jusqu’au centre de loisirs et à la colonie de vacances, en passant par les ateliers de proximité, les activités culturelles et sportives dans les communes, les clubs : un été pour découvrir autrement… sans singer l’école. Le rentrée scolaire ne s’en portera que mieux !

Privilégier des activités compatibles avec l’écologie (pour 84 % des personnes interrogées), choisir d’un hébergement écologique (71,2 %), partir moins loin que d’habitude (61 %), favoriser des moyens de transports moins polluants (train ou covoiturage, pour 61,7 %) ou renoncer à l’avion ( 56,1 %).

Tels sont les choix pour diminuer l’impact environnemental de leurs vacances sur la planète, que déclarent faire 27 % des Français.e.s interrogé.e.s dans une étude du cabinet Protourisme.

Une évolution lente des habitudes de celles et ceux qui partent en vacances. Mais une prise en compte progressive des enjeux écologiques conduisant à des changements qui pourraient avoir des impacts sérieux. Ainsi, selon l’étude, « entre avril et juin, environ 900 000 personnes auraient renoncé à partir à l’étranger [une baisse de 3 points par rapport à l’an dernier]. Et 200 000 auraient renoncé à prendre l’avion. »

Si seul un (gros) quart des personnes interrogées disent agir, par contre elles sont près de 60 % à considérer que « le fait qu’un professionnel du tourisme soit engagé dans une démarche environnementale est un critère de choix » (tout à fait pour 14,8 % et plutôt oui pour 44,4%).

Du côté de porte-monnaie, la question est plus sensible. 68 % des sondé.e.s ne sont pas prêt.e.s à payer plus de 5 % supplémentaire pour des vacances éco-responsables. Mais 32 % sont d’accord pour le faire dont 26,8% qui accepteraient une augmentation de 5 à 10 %.

Ainsi donc, la prise de conscience environnementale progresse peu à peu, y compris pour penser des vacances (un peu) plus « vertes ». Une dimension que les professionnels du tourisme et des vacances ne peuvent plus ignorer et qui devrait également avoir sa traduction dans les propositions de destinations et d’activités pour les séjours d’enfants et de jeunes, public le plus sensibilisés aux questions écologiques.

Elles et ils sont personnel administratif, de santé, d’orientation, d’assistance à l’enseignement et à l’apprentissage, de bibliothèque, de service, de sécurité… Elles et ils sont des personnels de soutien à l’éducation (PSE). Leur rôle est « essentiel dans la réalisation du droit à l’éducation et le déploiement d’une éducation de qualité pour tous les individus. Ils contribuent à promouvoir des environnements d’apprentissage positifs et sécurisés, mais aussi à assurer le bon fonctionnement des écoles et des établissements scolaires pour l’ensemble des étudiant·e·s » affirme l’Internationale de l’Éducation. Et pourtant peu d’étude sont consacrées à cette catégorie professionnelle,

Qui sont ces personnels de soutien à l’Éducation ? Quelles sont leurs conditions de travail? Quels problèmes rencontrent-ils? à l’occasion de la Journée mondiale des PSE 2019, l’Internationale de l’Éducation a lancé une recherche qui vise à mieux comprendre cette catégorie professionnelle bien trop souvent invisible et laquelle plus de 3.000 PSE ont répondu.

Les résultats montre que leur situation est particulièrement préoccupante. Les représentant·e·s des PSE dans chaque région se sentent sous-estimé·e·s et non reconnu·e·s pour leur travail. La majorité des PSE sont des femmes, la plupart d’entre eux sont mal rémunérés et perçoivent un salaire inférieur à la moyenne nationale. Leurs conditions d’emploi sont généralement précaires, tandis que leurs fonctions sont souvent externalisées et mises en péril en raison des resserrements budgétaires que connaît le secteur de l’éducation. Par ailleurs, les PSE se voient offrir peu d’opportunités de progresser dans leur carrière ou de participer à des programmes de développement professionnel.

S’agissant des conditions d’emploi et de travail des PSE, la recherche montre que :

• les PSE exercent souvent des fonctions qui ne correspondent pas à leurs plus hautes qualifications.

• les PSE ne changent pas souvent de fonction au sein de leur catégorie professionnelle. La plupart d’entre eux occupent actuellement leur premier et unique poste dans ce secteur professionnel.

• la majorité des PSE travaillent dans le cadre d’un accord ou d’un contrat de travail.

• dans la plupart des pays, à l’exception des Philippines, la majorité des PSE ont reçu une description de leur emploi, dont l’actualisation régulière varie entre les sept pays participants.

• dans chacun des pays participants, les PSE estiment ne pas être rémunérés à la juste valeur de leur travail. Les données par pays montrent que les PSE sont mal rémunérés et perçoivent un salaire inférieur à la moyenne nationale.

• la notion de sécurité d’emploi est perçue différemment dans les sept pays participants. Certains PSE estiment que leur emploi est stable, d’autres le jugent précaire.

• la majorité des PSE estiment que leur travail est respecté par le personnel enseignant, les équipes de direction, les étudiant·e·s et les parents.

• la plupart des PSE estiment que le statut de leur profession est peu ou moyennement reconnu au sein de la société.

• la plupart des PSE estiment jouir d’une certaine autonomie dans le cadre de l’exercice de leur profession, mais de peu d’autonomie sur leur lieu de travail en général.

• très peu de PSE se déclarent discriminés sur leur lieu de travail et la plupart d’entre eux considèrent que leur environnement de travail est sûr et sain.

  • dans la plupart des pays, à l’exception des Philippines, la majorité des PSE estiment ne pas avoir d’opportunités de promotion ou de possibilités d’accéder à des postes plus élevés sur leur lieu de travail.

• dans la plupart des pays, à l’exception du Zimbabwe et du Brésil, la majorité des PSE estiment ne pas avoir la possibilité d’acquérir de nouvelles qualifications tout en maintenant leur emploi.

• l’accès aux possibilités de formation et de développement professionnels formels varie entre les sept pays. Lorsque ces formations sont accessibles aux PSE, elles sont généralement organisées une fois par an.

Si la majorité des PSE sont satisfaits de leur emploi, se déclarent confiants ou très confiants dans le cadre de l’exercice de leur profession et estiment l’importance de leur mission pour le personnel enseignant, en France, les PSE sont généralement des femmes, âgées de 46 à 60 ans et employées à temps plein sous contrat à durée indéterminée, leur salaire est inférieur à 30.000 EUR et la plupart des PSE estiment ne faire qu’une petite différence. Des données à mettre en regard de celles du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation https://nuage.unsa.org/index.php/s/YWU8bTmu2MIvJov#pdfviewer (près de 82 % de personnels non-enseignants heureux d’exercer leur métier, 84,7 % trouvant que leurs missions ont du sens.)

L’Internationale de l’Éducation déduit de cette recherche dédiée aux PSE, la nécessité d’agir en faveur de cette catégorie professionnelle, et recommande que :

• les PSE soient soutenus afin de pouvoir être informés de leurs droits et obligations légaux.

• les syndicats revendiquent des emplois permanents et des salaires plus élevés.

• la formation et le développement professionnels, ainsi que l’acquisition de nouvelles qualifications, soient accompagnés d’une augmentation de salaire.

• les syndicats fassent en sorte que le personnel enseignant et les équipes de direction soient mieux sensibilisés aux fonctions des PSE et à leurs conditions d’emploi.

Elle insite sur la nécessité d’offrir des perspectives de carrière pour les PSE et rend hommage au travail accompli par les PSE pour soutenir les élèves et assurer le bon fonctionnement des établissements scolaires.

« A l’IE, nous voyons et reconnaissons le travail des PSE. Passer à l’action est la seule voie possible pour redresser ce déséquilibre mis en avant dans la recherche, entre la précarité de leurs conditions de travail ou de leur statut et l’importance de leur rôle pour les étudiant·e·s, le personnel enseignant et l’instauration d’une éducation inclusive de qualité. Cette recherche permettra de soutenir l’IE dans la défense et la promotion du statut et des droits des PSE dans les années à venir. J’espère pouvoir compter sur votre collaboration dans le cadre des efforts que nous déployons à cet égard» conclut David Edwards, le secrétaire général de l’Internationale de l’Éducation.

L’intégralité du rapport : Research on ESP – Final Report_FR

« Pour vous l’homosexualité est-elle plutôt une manière comme une autre de vivre sa sexualité ? »

A cette question, les Français.e.s étaient 24 % à répondre positivement en 1975 (alors que pour 42 % c’était « une maladie dont il fallait guérir » et pour 22 % « une perversion sexuelle que l’on devait combattre »), aujourd’hui ce sont 85 % qui répondent par l’affirmative (contre 8 % qui la considère comme une maladie et 7 % une perversion sexuelle).

Bonne nouvelle que révèle l’Ifop dans une enquête de la Fondation Jasmin Roy et de la DILCRAH auprès de l’ensemble des Français sur leur perception de l’homosexualité, de l’homoparentalité et leur degré d’adhésion aux différents préjugés LGBTPHOBES.

D’autant que les résultats de l’étude mettent en évidence une acceptation croissante de l’homosexualité et de l’homoparentalité dans la société.

Ainsi 72 % des personnes interrogées accepteraient bien le fait que leur enfant soit homosexuel.le, seuls 33 % trouvent choquant qu’un couple homosexuel s’embrasse dans un lieu public, 83 pensent qu’un couple homosexuel est capable d’assumer son rôle de parent aussi bien qu’un couple hétérosexuel.

Des chiffres encourageants qui ne doivent pourtant pas masquer des disparités et le fait que «si l’homophobie au sens strict a fortement régressé, notamment depuis les premiers modes de reconnaissance juridique de la conjugalité et de la parentalité homosexuelle, force est de constater que des formes d’hétérosexisme restent prégnantes dans certains pans de la population qui adhèrent par exemple aux injonctions faites aux LGBT à rester invisibles ou en dehors de certains droits (ex : parentalité) » comme le précise François KRAUS (IFOP).

Ainsi l’usage d’insulte à caractère homophobe persiste et en particulier chez les jeunes (47 % des moins de 35 ans déclarent les utiliser), pour 20 % des sondés «certaines professions où l’on est en contact permanent avec des enfants devraient être interdites aux homosexuels» et un.e Français.e sur dix estime que «les violences contre les homosexuels sont parfois compréhensibles.»

Si l’on analyse plus finement la sociologie des répondants, le constat met en lumière le fait que les poches d’hétérosexistes persistent plus particulièrement chez « les personnes ayant un faible niveau socio-culturel, côtoyant peu de LGBT au quotidien ou encore sensibles à une rhétorique religieuse et une morale sexuelle très rigoriste pour ne pas réactionnaire. »

Les résultats de cette étude sont plutôt positifs. S’ils ne disent pas la banalisation de la place des LGBT dans la société, ils montrent une tendance grandissante à la tolérance. Ils invitent à surtout ne pas cesser d’agir pour lutter contre toutes les formes de discrimination. Ils incitent également à poursuivre et intensifier les actions d’éducation qui contribuent largement à casser les stéréotypes et à faire évoluer les mentalités vers davantage de tolérance et d’acceptation de l’autre tel qu’elle ou il est, pour faire des différences une normalité.

Pour une grande partie des élèves de classe de terminale -et pour leurs familles souvent aussi- s’achève une période de stress, celle de l’examen du baccalauréat. Elle a été précédée par l’angoisse de l’inscription en post-bac par le système parcour’sup et sera prolongée par l’incertitude des résultats qui se traduira par la joie de la réussite pour la plupart, la tristesse de l’échec pour d’autres…

Mais il n’y a pas qu’en terminale que les émotions envahissent le champ éducatif. Chaque élève vit sa scolarité en permanence aux travers de ses émotions et de celles des autres. Car familles, enseignants, camarades, personnels éducatifs, tout en cherchant à s’inscrire dans une attitude distanciée, éducative, professionnelle, réfléchie… n’échappe à pas à ses ressentis, ses affects.

Chance ou frein pour apprendre ou pour transmettre ? Sauf à se laisser déborder par elles, les émotions font partie intégrante de chaque individus et participent à la construction de nos relations collectives. Elle font donc partie intégrante de tout acte éducatif.

C’est à cette question difficile de la place des émotions à l’École que la revue Diversité consacre son n° 195 de mai-août 2019 (https://www.reseau-canope.fr/notice/diversite-n-195-mai-aout-2019.html )

Le première partie « L’émotion dans tous ses états », permet de faire un point sur ce que son les émotions et comment elles interviennent au quotidien. Dans la deuxième partie « Quand les émotions surgissent », il s’agit de prendre en compte leur surgissement dans des situations particulières (lors des attentats ou en cas de harcèlement…). Enfin la troisième partie « Des émotions et des jeunes » rend compte du compte des émotions avec l’activité ou les apprentissages scolaires.

Mais un élève doit-il être « heureux » à l’Ecole ? Ou tout du moins qu’est-ce qu’être un élève « heureux » ? C’est autour de cette question que Régis Guyon interroge Eva Illouz de l’EHESS et Edgar Cabanas, chercheur à l’université Camilo José Cela de Madrid, tous deux auteurs de Happycratie : Comment l’industrie du bonheur a pris le contrôle de nos vies paru en 2018 chez Premier Parallèle.

Ils précisent que « l’éducation positive est progressivement devenue une priorité absolue dans de nombreux pays, avec un large éventail de programmes, axés sur le bonheur, destinés aux écoles primaires, aux collèges, lycées et aux universités. L’éducation positive est un bon exemple de la façon dont les scientifiques du bonheur agissent comme un canal pour les valeurs individualistes. » Ces valeurs individualistes reposent, selon eux, sur deux axes. Tout d’abord « la ferme conviction que les facteurs psychologiques sont des facilitateurs et des obstacles à l’apprentissage plus fondamentaux que les facteurs économiques ou sociologiques. Celle idée repose sur l’hypothèse que les problèmes éducatifs ont des solutions individuelles et non sociologiques. » Ce raisonnement conduit à affirmer que la solution aux problèmes scolaire dépend de l’élève et non du système. Toutes les dimensions sociales, économiques, culturelles, d’inégalité… sont minimisées voire écartées.

Mais, et c’est le second axe, « derrière l’éducation positive, il y a une intention claire de former un type d’élève et d’étudiant très particulier : les futurs entrepreneurs. L’élève idéal n’est plus celui qui privilégie la connaissance et la pensée critique, mais celui qui privilégie les compétences émotionnelles, développe l’estime de soi, la résilience et la confiance en soi ; fait preuve d’initiative ; construit une vision optimiste envers lui-même et le monde qui l’entoure ; et apprend à commercialiser ses compétences et ses capacités de la même manière qu’elle le ferait pour une entreprise. » Le risque d’un tel mouvement basé sur l’éducation émotionnelle conduit « à sur-infantiliser les élèves ou à leur fixer des attentes irréalistes quant à leurs capacités et à leurs parcours. » Ce qui ne les rend, de fait, pas plus heureux.

Pour Philippe Meirieu, autre interviewer du dossier, « il n’y a pas la transmission qui s’effectuerait exclusivement sur le registre du rationnel et auxquels certains seraient réfractaires parce qu’ils seraient figés dans le registre de l’émotionnel. La transmission, même apparemment rationnelle, véhicule de l’émotionnel. » Il précise que « l’acte pédagogique nécessite, tout à la fois, ce que j’ai appelé une hygiène professionnelle et qui consiste à mettre à distance les émotions – en acceptant la fécondité du principe d’intelligibilité maximale – et l’accompagnement lucide de transactions émotionnelles sans lesquelles l’accès à l’objectalité et à la rationalité des savoirs est impossible. »

Ainsi donc, s’il n’y a pas d’éducation sans émotion, reste à savoir les prendre en compte et leur donner leur juste place. C’est à cet éclairage que le numéro de Diversité participe.

En moyenne, « les 10 % des Français les plus aisés perçoivent des revenus 6,7 fois plus élevés que les 10 % les plus pauvres (Insee, 2016) après impôts et prestations sociales. Le 1 % le plus fortuné de notre pays possède 17 % de l’ensemble du patrimoine des ménages ; les 10 % les plus riches, presque la moitié (Insee, 2015). cinq millions de personnes pauvres vivent avec moins de 855 euros par mois pour une personne seule (Insee, 2016). »

Tels sont les constats du 3ème rapport sur les inégalités en France publié début juin 2019 par l’Observatoire des inégalités (https://www.inegalites.fr/L-Observatoire-des-inegalites-publie-le-troisieme-Rapport-sur-les-inegalites-en) .

Ces données ne sont certes pas nouvelles. Avec cynisme, il faudrait même avouer le risque de s’y habituer. Et là réside bien le problème. Ces chiffres ne diminuent pas au fil des années. Bien au contraire, les inégalités stagnent, voire elles augmentent. Ainsi « l’écart de niveau de vie moyen entre les 10 % les plus riches et les 10 % les plus pauvres est de 4 000 euros mensuels. Il est stable sur les dix dernières années et a augmenté de 833 euros mensuels sur 20 ans. » Quant au taux de pauvreté, s’il a légèrement diminué de 8,3 % à 8 % entre 2011 et 2016, il a globalement « augmenté de 7,3 % à 8 % entre 2006 et 2016. »

Ces inégalités sociales et économiques ont de lourdes incidences sur l’ensemble de la vie des plus pauvres. Santé, alimentation, logement, culture, loisirs, éducation… aucun domaine n’y échappe.

Et précise le rapport, cette « pauvreté ne frappe pas au hasard, elle a un visage : celui des catégories populaires (presque la moitié des personnes concernées ont au plus le brevet des collèges), des mères de familles monoparentales, des immigrés. Tordons le cou une bonne fois pour toutes à une idée répandue : les enfants pauvres n’existent pas. Leur pauvreté, c’est celle de leurs parents, liée au chômage, aux bas salaires, aux faibles montants des prestations sociales, aux ruptures familiales et aux discriminations. »

Quelles en sont les incidences sur l’Éducation ?

Là encore rien de nouveau par rapport aux travaux  de Marie-Aleth Grard et Jean-Paul Delahaye (2015_13_ecole_reussite , Rapport_IGEN-mai2015-grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527 ). Une origine sociale des enfants qui influence fortement leurs résultats scolaires. Ainsi , « en CE2, les élèves les moins favorisés obtiennent une note moyenne de 57 sur 100 en français et de 58 en mathématiques, pendant que le quart issu des milieux les plus favorisés atteint respectivement 87 et 85 (ministère de l’Éducation nationale, 2017) ». Il en va de même pour l’orientation avec un « taux d’accès en seconde générale ou technologique deux fois plus élevé pour les élèves d’origine favorisée (84,8 % contre 42,4 %) que pour les élèves d’origine sociale défavorisée (ministère de l’Éducation nationale, 2012). » Des inégalité qui s’accroissent dans l’enseignement supérieur puisque « les enfants de cadres supérieurs sont 2,9 fois plus nombreux que les enfants d’ouvriers parmi les étudiants (ministère de l’Éducation nationale 2017-2018) alors qu’ils sont presque deux fois moins nombreux dans la population totale. Les enfants d’ouvriers représentent seulement 12 % des étudiants, 7 % des élèves des classes préparatoires aux grandes écoles et 4 % des effectifs des écoles de commerce. L’université opère en master pratiquement le même tri social que les grandes écoles : si les enfants d’ouvriers composent 13 % des étudiants en licence, ils ne sont plus que 9 % en master et 7 % en doctorat. »

Quant à la parité dans les école d’ingénieurs, elle est pratiquement en panne : ainsi , « les femmes représentaient 26,8 % des élèves en 2005-2006. Dix ans plus tard, elles atteignent 28,1 %. À ce rythme, conclut l’étude, il faudrait 170 ans pour parvenir à la parité. »

Dans Les Héritiers. Les étudiants et la culture (Paris, Éditions de Minuit, 1964) Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron dénonçaient « l’idéologie du don » consistant à ne concevoir la transmission de la culture qu’au travers du prisme du comportement individuel de l’enfant ou du jeune, son comportement, son attitude, son intérêt, son don pour l’art.

L’éducation artistique et culturelle a pour vocation la démocratisation culturelle. La mise en œuvre des plans successifs de développement de l’EAC. Du parcours inscrit dans la loi de refondation à sa place dans les TAP, jusqu’au ville-laboratoire « 100 % EAC », l’ensemble des dispositifs visent l’implication de chaque enfant dans une approche artistique. Artistes, enseignants, animateurs forment le triptyque des professionnels qui interviennent, mettent en place et fond vivre cet éveil sensible, tant par la découverte des œuvres que par des ateliers de pratiques.

Pour autant, les disparités sociales continuent à jouer un rôle important dans la réception de ces démarches auprès des enfants. Une étude menée par le Laboratoire étude, recherche, formation en action sociale (LERFAS) entre 2015 et 2017 de six dispositifs soutenus par le FEJ est édifiante sur ce point. Répartis dans des contextes sociaux et territoriaux hétérogènes (urbain, péri-urbain, rural, non REP, REP+) portés par des structures à caractère associatif ou public, les activités proposées touchent plusieurs disciplines artistiques : cinéma, théâtre, danse, musique baroque, musique classique, arts plastiques, se déroulent dans le temps scolaire et/ou périscolaire et prennent forme à travers la réalisation d’ateliers.

Lorsque les enfants sont interrogés leur appréciation « varie en fonction du milieu social d’origine. Ce sont les enfants dont les parents sont issus des catégories cadres et professions intellectuelles supérieures qui déclarent plus fréquemment apprécier les activités proposées, contrairement aux enfants d’ouvriers, employés ou sans activité professionnelle qui se déclarent plus indifférents. Par exemple, 93 % des enfants de cadres déclarent apprécier de « découvrir de nouvelles choses », contre 76 % des enfants d’ouvriers. »

Il en va de même face à un spectacle, bien que ceux-ci apparaisse comme un vecteur de la démocratisation culturelle. Ainsi, « si 77 % des enfants déclarent apprécier faire un spectacle, ce sont les enfants d’employés et d’ouvriers qui déclarent plus souvent ne pas apprécier cela, contrairement aux enfants de cadres, professions intellectuelles supérieures ou professions intermédiaires. »

La recherche fait également apparaître que les artistes intervenants dans les dispositifs d’éducation artistique et culturelle sont rarement sensibilisés et donc encore moins formés à la prise en compte de ces disparités sociales : « les évaluations révèlent qu’un certain nombre d’artistes n’appréhendent pas les inégalités de pratiques entre les enfants en fonction des inégalités sociales. Certains intervenants, en effet, nourrissent peu, voire pas d’intérêt pour le milieu social et culturel de leur public. Dans leurs discours, le don ou encore la personnalité de l’enfant opèrent comme des clés de lecture permettant de justifier ces différences. »

Un élément pourtant essentiel à prendre en compte si l’on souhaite que le développement de l’éducation artistique et culturelle contribue à lutter contre les inégalités et apporte à chaque enfant et jeune une ouverture sur le monde, une approche sensible, des moyens de s’exprimer et d’être.

Retrouvez les résultats de cette études dans une note d’analyses et de synthèse de l’INJEP : http://injep.fr/wp-content/uploads/2019/03/IAS22_educationculturelle_BD.pdf

« Les pays où la ségrégation sociale s’est le plus accentuée sont ceux où l’utilisation du lieu de résidence comme critère d’admission a reculé », tel est le constat d’un focus, à partir de l’analyse des résultats des évaluations PISA, que l’OCDE vient de publier (mai 2019).

Il y a, selon l’étude, un lien indéniable entre l’utilisation du lieu de résidence comme critère d’admission dans les établissements scolaires et les caractéristiques socio-économiques des élèves qui y sont scolarisés.

Ainsi, dans la majorité des pays étudiés, le libre choix de l’établissement laissé aux parents conduit à une concentration des élèves défavorisés dans quelques établissements.

Inversement, l’attribution du lieu de scolarisation en fonction du lieu d’habitation entraîne un équilibre socio-économique entre tous les établissements ou une grande majorité d’entre eux.

En effet, l’enquête fait apparaître que « lorsqu’on les interroge sur les principaux critères qu’ils prennent en compte lors du choix de l’établissement de leur enfant, la majorité des parents, et en particulier ceux de milieux défavorisés, citent la distance parmi les facteurs les plus importants. »

A cela s’ajoute le fait que de nombreuses familles ne connaissent pas ou ne savent pas distinguer ou ne peuvent pas se permettre financièrement de profiter de l’offre pédagogique ou éducative différente pouvant être offerte dans des établissements mis en concurrence. Alors que les familles proches de la culture scolaire savent très bien utiliser ce marché scolaire concurrentiel.

Une carte scolaire stricte serait donc la solution à la mixité scolaire ?

Pas uniquement, puisque, lier le lieu d’habitation et l’établissement scolaire ne peut créer de la mixité scolaire que s’il y a mixité socio-économique sur son territoire de recrutement.

Par contre déréguler les périmètres scolaires revient à aggraver les inégalités socio-économiques entre les établissements.

Or, entre les successives évaluations PISA, particulièrement entre les résultats 2000 et 2015, le nombre d’élèves dont le critère d’attribution d’un établissement dépend de son lieu d’habitation, a fortement baissé. La liberté de choix scolaire est de plus en plus majoritairement laissé au parents. Les inégalités scolaires augmentent.

Pour en savoir plus sur les éléments de ce focus PISA :

https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/943456f0-fr.pdf?expires=1558703171&id=id&accname=guest&checksum=D34F37A600438F1CF85F51D118F105DB

Qui n’a pas entendu (à l’image des « grands-pères ronchons de Michel Serres) l’idée que l’Éducation -ou du moins l’École- c’était mieux avant.

Pas vraiment, répond Denis Meuret (Professeur en sciences de l’Éducation à l’université de Bourgogne-Franche-Comté) dans le dernier numéro hors série de Sciences humaines consacré « aux enjeux de notre temps.

Par vraiment, d’abord parce que rien ne permet de mesurer ce (fameux) déclinisme. Dans les années 1960 « il était impossible de comparer sérieusement les systèmes éducatifs » affirme le chercheur, avant de préciser qu’« aujourd’hui, c’est un progrès, nous pouvons le faire, même si c’est d’une façon encore largement perfectible. »

Pas vraiment parce que si « un tiers des adultes en France souffrent d’un manque de compétences en numératie et/ou en littératie, ce qui représente cinq point de plus que la moyenne des pays de l’OCDE », cela concerne les plus âgés et est à mettre en relation avec leur moindre scolarisation. La France a en effet tardé à démocratiser l’école avec la mise en place du collège et du lycée, puis l’université.

Pas vraiment parce que c’est cette démocratisation scolaire qui a permis une élévation du niveau de compétence, mais aussi de salaire comme l’a montré l’économiste Eric Maurin. Ce qui fait dire à Denis Meuret que « tout ce qui tire vers le haut les qualifications de ceux qui entrent sur le marché du travail tend donc à diminuer les inégalités salariales. »

Quand aux inégalités sociales, en s’appuyant sur une récente étude du sociologue Louis-André Vallet, l’auteur déduit que « le système d’enseignement a joué un rôle majeur » dans la réduction des inégalité sociales dans la société française, à la fois « en réduire l’inégalité des chances face à l’école et en allongeant la durées des études. »

Ainsi donc, vraiment ce n’était pas mieux avant. Et l’on doit à la démocratisation scolaire puis universitaire le développement social, économique, intellectuel du pays.

Est-ce pour autant que tout va bien au royaume de l’Éducation ? Pas vraiment, non plus…

Pas vraiment parce la France est le pays de l’OCDE dans lequel l’effet de l’environnement familial (donc social et culturel) est le plus important par rapport au niveau d’acquisition des compétences des élèves.

Pas vraiment parce que les résultats des élèves issues de l’immigration (première et deuxième générations) demeurent (et même après correction des effet induit par le niveau sociale de leurs familles) bien plus faible que celui des enfants autochtones mais aussi bien mois élevés que celui de leurs homologues dans les autres pays de l’OCDE.

Pas vraiment parce que les « politiques ciblées sur les élèves en difficulté donnent des résultats décevants » ajoute le chercheur.

Le système scolaire français peut donc (encore) mieux faire. Il s’y emploi déjà. Mais si certaines réformes vont dans le bon sens, d’autres risquent de conduire à des reculs. Ainsi en est-il du redoublement, encore trop élevé mais dont la réduction a permis de réduire le taux d’échec scolaire. Qu’en sera-t-il de son retour ? De même pour la suppression des EPI en collège alors qu’il s’agissait là d’une piste intéressante.

La relation parents-enseignants est aussi une piste de (grande) amélioration possible, tout comme les évolutions pédagogiques (travaux de petits groupes, pédagogie de projet…)

Enfin reste le ressenti des enseignants qui impacte leur implication et la priorité faite à la politique éducative. 5 % des enseignants de collèges « estiment que leur métier est valorisé par la société contre 31 % en moyenne dans les 50 pays de l’enquête Talis de 2013 » rappelle Denis Meuret. A la question « Globalement, ressentez-vous de la reconnaissance et du respect dans votre pratique professionnelle ? » du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation 2019, seulement 28, 2 des enseignants répondent positivement soit 8 points de moins qu’en 2018. Sur ce point, vraisemblablement, ce devait être mieux avant !

(Bons points et fragilités du système scolaire par Denis Meuret, Sciences Humaine Hors-série, Mai-juin 2019)

C’était il y a presque cent ans, début novembre 1922, le britannique Howard Carter devenait l’un des archéologues de l’Égypte ancienne les plus célèbres.

En obtenant de son mécène Lord Carnarvon un ultime financement pour les recherches qu’il a entamée depuis 7 ans, c’était la campagne de la dernière chance pour Carter. Et sa persévérance paie. Dans un des rares périmètre non fouillé de la vallée des rois, ses équipes mettent à jour une marche, puis un escalier et enfin une tombe. Il s’agit d’une nécropole royale. Son ouverture révélera qu’elle n’a pas été pillée et qu’elle renferme des centaines d’objets destinés à accompagner le voyage du pharaon défunt vers le monde de l’au-delà afin de rejoindre son dieu.

Cette découverte rend célèbre son inventeur, mais également, grâce à la multitude et la beauté des objets trouvés, un monarque jusqu’alors méconnu :Toutânkhamon.

C ‘était au XIVème siècle avant notre ère, les dix années de règne d’un jeune pharaon, prenaient fin alors que la mort l’atteignait dans sa dix-neuvième année. La brièveté de son règne, son effacement presque total après sa mort, ne font pas de Toutânkhamon, un des grands pharaons. Il doit donc sa gloire posthume au contenu intact de sa tombe, composé de conserves funéraires, des bouquets de fleurs, un trône doré, des grands lits en forme d’animaux, des chars démontés, des vases en albâtre, de masques, de bijoux en or, d’un très riche statuaire et des différentes pièce du sarcophage… Cet ensemble, s’il donne quelques indications sur la vie et l’action politique et religieuse de pharaon, explique davantage les croyances concernant la vie après la mort de ce dieu-roi et les rites accompagnant ses funérailles.

C’est aujourd’hui, à la grande halle de La Villette, une exposition exceptionnelle présentant 150 objets originaux. Une exposition qui invite le visiteur à se projeter en 1922 et à vivre ces deux histoires, celle de la découverte du tombeau par Howard Carter et, à travers elle, celle de Toutânkhamon. Une exposition en tournée mondiale avant d’intégrer le futur nouveau musée du Caire et dont une partie des bénéfices doit justement participer au financement de musée. Une exposition au tarif de 18 à 25 euros et qui attend plusieurs centaine de milliers de visiteurs.

Lire la suite de « Les trois « histoires culturelles » d’une exposition pharaonique » →

L’interculturalité est un phénomène d’altérité. Il s’agit de découvrir l’autre, ses différences. Il s’agit aussi de reconnaître que pour l’autre, l’étranger, la/le différent.e c’est moi.

Et au premier rang de nos différences se situe la langue.

Être en capacité de communiquer avec les autres, les habitants des pays voisins ou du bout du monde nécessite l’apprentissage des langues.

Oui mais comment faire ? Ou plus justement comment mieux faire ?

Car en effet comme le pose dès son introduction le récent rapport Manès/Taylor (septembre 2018) : « De l’avis de tous, le Plan de rénovation des langues vivantes, en application en France depuis 2006, a permis d’accomplir des progrès non négligeables en encourageant des méthodes d’enseignement plus actives et plus orientées vers le développement d’une compétence de communication. Les élèves se sentent aujourd’hui plus à l’aise pour s’exprimer à l’oral, sont plus motivés, perçoivent mieux le sens de l’apprentissage des langues, particulièrement de l’anglais, et comprennent plus facilement les locuteurs natifs et les documents authentiques à partir desquels ils travaillent. De l’avis de tous également, ces progrès ne sont pas suffisants et les évaluations nationales et internationales nous le démontrent sans ambiguïté. La France arrive bien au dernier rang des pays européens quant à la maîtrise des langues étrangères enseignées à l’école, que ce soit en première ou en deuxième langue. De plus, des inégalités perdurent entre différentes catégories d’élèves et la réussite reste beaucoup trop souvent liée à l’origine sociale ou au genre. Ce n’est pas acceptable. »

Lire la suite de « L’interculturel : d’un apprentissage communicationnel au développement d’une compétence » →

Les Français.e.s lisent

En 2019, 88 % des Français.e.s se déclarent lecteurs soit 4 points de plus qu’il y a deux ans (et 3 de plus qu’en 2015) selon le baromètre bisannuel Les Français et la lecture réalisé par Ipsos pour le Centre national du livre (CNL) et publié mercredi 13 mars en prélude à l’ouverture du salon du livre de Paris. 31% appartiennent à la catégorie des grands lecteurs, lisant plus de 20 livres par an. La moitié des sondés affirment lire chaque jour, le soir pour 44 % d’entre eux.  69 % aimeraient même lire davantage. S’ils avaient du temps de loisirs supplémentaire leur priorité serait de sortir avec des amis, de lire des livres, de faire des sorties culturels. Mais ils reconnaissent que le temps consacré aux échanges numériques diminue (pour 68%) celui passé à lire des livres, la presse, à regarder la télévision.

Que lisent-elles/ils ?

Des romans. Ils arrivent largement en tête pour 74 % des lecteurs, et dans cette catégorie, se sont les romans policiers qui prédominent avant ceux de sciences fictions, de fantasy et les romans sentimentaux. Viennent ensuite les livres pratiques (bricolage, cuisine, jardinage, décoration, voyages… pour 56%) et les bandes dessinées et mangas (51%).

Et ces livres sont majoritairement achetés (même si 49 % affirment emprunter des livres à la bibliothèque ou la médiathèque), neufs (82 %), en grandes surfaces culturelles (76%) et en librairies généralistes (68 %) alors que 48 % des lecteurs disent avoir recours à la vente en ligne (soit 10 points de plus qu’en 2015).

Le livre numérique stagne après avoir fortement progressé en 2015 et 2017 et ne concerne que 24 % des lecteurs.

Pourquoi lisent-elles/ils ?

Pour le plaisir ! C’est le cas pour 96% des lecteurs. Mais aussi pour apprendre et découvrir de nouvelles choses (94%), être épanoui et heureux dans sa vie (73%), réussir dans sa vie professionnelle (63%) alors que 33 % seulement considèrent que cela permet d’être bien vu dans la société.

Des disparités derrière ces chiffres ?

Entre les femmes et les hommes : elles lisent bien plus (21 livres en moyennes par an contre 13 pour les hommes), davantage de livres pratiques, de romans (hors policiers et SF) , de livres pour enfants alors qu’ils lisent davantage de BD et de livres sur l’Histoire et de livres scientifiques. Elles lisent plus régulièrement tous les jours à 59 % contre 39 % pour les hommes.

Entre âges : les jeunes lecteurs (15-24 ans) est la catégorie qui a le plus augmenté en pourcentage de lecteurs (91 %, plus 9 points depuis 2017). Ils lisent davantage hors de chez eux (89%) et dans les transports (72%), plus pour leur travail (45%) et moins dans le cadre de leurs loisirs (85%). La science-fiction arrivent en tête de leurs lectures suivie de la bande dessinée, de la littérature classique, des mangas, des livres sur l’histoire. C’est parmi les lecteurs les plus âgés (plus de 65 ans) que l’on trouve le plus de lecteurs (96%) et de grands lecteurs, ceux qui lisent davantage d’essais politiques, philosophiques, religieux et c’est chez eux que l’achat de livres d’occasion progresse le plus (+9 point à 36%).

Entre catégories socioprofessionnelles : Les CSP + offrent davantage de livres et sont plus représenté parmi les lecteurs de livres numériques. Les CSP- sont peu présents chez les grands lecteurs et progressent fortement dans une lecture qui permet d’être heureux et épanoui (+10 points à 27%).

Enfin, il est à rappeler, comme pour l’ensemble des pratiques culturelles, que la transmission familiale reste un levier important d’influence, comme le montre l’infographie suivante :