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Quand l’interdisciplinarité construit des collectifs d’établissements

Maladroite, trop descendante, ne laissant pas suffisamment de marge d’interprétation et de mise en œuvre localement, la réforme des collèges de 2016, abandonnée dès l’année suivante par le nouveau ministre de l’Éducation nationale posait la question, au travers de l’interdisciplinarité, de la fabrication de collectifs d’établissements.

Dans une note de recherche issue du projet CROSSCUT, Catherine Reverdy de l’Ifé revient sur les principaux enseignements de l’analyse des démarches de cinq collèges français.

Le premier constat est que « certain.e.s enseignant.e.s qui ne pratiquaient pas ou peu l’enseignement transversal ont été en quelque sorte « obligé.e.s de s’y mettre », avec la réforme. Et que si elle n’est pas devenue un mode de réflexion et de projet généralisé, l’interdisciplinarité semble maintenant au cœur des préoccupations des établissements avec la mise en place des projets interdisciplinaires, reposant sur l’évaluation des compétences et l’organisation de l’enseignement par cycle. Deux aspects qui « semblent avoir permis de mettre en évidence pour tou.te.s les enseignant.e.s la nécessité de croiser les matières, même si tous les collèges étudiés n’en sont pas au même point. »

Très centré sur une approche disciplinaire, l’enseignement secondaire français perçoit davantage l’interdisciplinarité comme une démarche globale, au-dessus des discipline, permettant de les mettre en lien, de les faire se rencontrer. Aussi, pour les enseignants cela implique co-intervention des professeurs des différentes disciplines concernées. Pour de nombreux personnels de direction, l’interdisciplinarité peut « permettre aux enseignant.e.s de croiser ou faire converger les regards disciplinaires (façons de faire différentes) sur un objet commun. » Elle rend possible « le décloisonnement, de sortir de son champ disciplinaire et de voir que ce sont les mêmes compétences qui sont travaillées différemment selon les disciplines. »  C’est un « levier pour travailler autrement » selon une principale. L’interdisciplinarité, conçu comme un enseignement transversal, vise surtout « à produire du sens pour les élèves, à rendre les apprentissages cohérents, à les motiver ou à préserver leur estime de soi dans cette période difficile de l’adolescence. »

Dépasser le cadre de sa seule discipline implique des qualités ou des compétences de la part des enseignant.e.s, qui les listent :

solides compétences pédagogiques, grande expérience professionnelle ;

bonne connaissance disciplinaire ;

volonté de collaboration, connaissance minimale des autres matières, curiosité et intérêt pour de nombreux domaines, bonnes relations avec ses collègues ;

ouverture d’esprit par rapport au changement de pratiques.

Et dans de nombreux cas, cela passe aussi par des « critères d’affinité professionnelle, et non seulement personnelle : si les deux enseignant.e.s partagent les mêmes idées pédagogiques, alors la collaboration professionnelle est possible, voire facilitée. »

Si les organisations matérielles et pédagogiques peuvent être des aides ou des freins à la mise en œuvre de projets et de démarches interdisciplinaires, une dimension collective est une nécessité pour la conduite d’enseignements transversaux. Et ceux dans une double dimension. Il s’agit d’une part de permettre le développement et le bon fonctionnement de communautés d’apprentissage professionnel entre enseignant.e.s. Approche qui montrent « un impact positif sur leur développement professionnel. ». Il s’agit également de tendre vers un collectif d’établissement plus large, impliquant entre autres les personnels de direction : essai de structuration fragile comme le rappelle l’auteure qui rappelle qu’il « doit être soutenu par un accompagnement. »

Lire ici l’ensemble du rapport :Reverdy_2019_Note-de-recherche_Projet-Crosscut

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[Quoi de 9?] : encore trop d’inégalités dans les 9 infos de ce mois de décembre

L’actualité de ce mois de décembre est largement marquée par la publication des nouveaux résultats de l’évaluation PISA. [Quoi de 9 ?] s’en fait l’écho en focalisant son approche sur la question des inégalités.

  • Il faut dire qu’à nouveau les résultats des tests internationaux mettent en évidence que l’École en France ne compense pas assez les inégalités et qu’elle tend à exacerber les déterminismes en particulier sociaux et culturels.

  • Inégalités territoriales aussi en banlieues comme le montre le film « Les Misérables » mais aussi dans le monde rural et dans les petites villes.

  • Incertitudes et inquiétudes des jeunes, là encore pas de toutes et tous, mais des plus fragiles, qui s’interrogent sur leur avenir et doutent.

  • Inégalités encore des établissements scolaires face aux actes de violence, concentrés dans une minorités qui cumulent les difficultés et apparaissent parfois comme des lieux de souffrance, alors que le climat scolaire joue un rôle important dans les réussites.

  • Inégalités des enfants, qui certes bénéficient depuis trente ans maintenant d’une reconnaissance de leurs droits, mais ceux-là peinent encore à être appliqués de par le monde.

Des infos qui invitent à réagir, des ressources à lire, écouter et regarder et des rendez-vous qui peuvent y aider, voici le menu de [Quoi de 9 ?] de décembre qui espère une fin d’année marquée par des décisions plus justes et plus solidaires : quoi-de-neuf décembre 2019

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L’océan en manque d’oxygène

D’ici vendredi 13 décembre les membres de la COP 25 réunis à Madrid seront-ils capables de prendre les bonnes décisions et de confirmer les ambitions de l’accord de Paris pour lutter contre le dérèglement climatique et endiguer l’actuelle catastrophe environnementale annoncée ?

Rien n’est moins sûr. D’autant que chaque nouveau rapport scientifique révèle ou amplifie de nouveaux points noirs et insiste sur l’urgence à agir efficacement.

Confirmant ce que le GIEC avait déjà mis en évidence, le récent rapport de l’Union internationale pour la conservation de la nature (UICN), intitulé « Désoxygénation des océans : le problème de chacun », n’est pas en reste en affirmant que « Le réchauffement des océans est l’un des problèmes cachés les plus importants de cette génération – et pour lequel nous sommes totalement mal-préparés » Ce travail de trois années auquel ont collaboré 67 scientifiques de 51 instituts de recherche répartis dans 17 pays, aboutit à un rapport de plusieurs centaines de pages révélant les preuves scientifiques détectables d’impacts négatifs du réchauffement climatique sur la vie marine, des micro-organismes jusqu’aux mammifères. Impacts qui sont susceptibles d’augmenter significativement dans les années à venir.

Ainsi selon le rapport, à l’échelle mondiale, le taux d’oxygène dans les océans a diminué d’environ 2 % entre 1960 et 2010. Une perte qui pourrait atteindre 3 à 4 % de leurs stocks d’oxygène d’ici à 2100 si les émissions continuent à croître au rythme actuel. Or « la majeure partie de cette perte se concentrant dans les premiers 1.000 mètres de la colonne d’eau, où la richesse et l’abondance des espèces sont les plus élevées« , souligne le rapport qui cartographie déjà 700 sites à travers le globe, souvent sur des côtes et dans des mers semi-fermées, qui sont en manque d’oxygène, alors qu’il n’y en avait que 45 dans les années 1960.

Cette diminution de la teneur en oxygène des océans qui « a déjà commencé à modifier l’équilibre de la vie marine« , favorise le développement des espèces tolérantes à l’hypoxie (les microbes, les méduses et certains calmars) au détriment d’espèces sensibles à l’hypoxie, dont la plupart des poissons.

Un risque majeur pour la sauvegarde de la diversité et des écosystèmes marins. Une grave menace aussi pour la pêche et donc pour les humains, en particulier les populations côtières, spécifiquement dans des pays en développement, dont c’est l’essentielle source de nourriture et la base de leurs économies locales.

Une nouvelle urgence environnementale à prendre en compte qui nécessite volontarisme et réglementation. A Madrid, comme partout dans le monde, il est plus que temps d’agir.

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Banlieues : de « La Haine » aux « Misérables », près de 30 ans de souffrance urbaine

« L’image tremble, noir et blanc un peu sale, comme contaminée par la boue des ruelles en terre battue, entre deux baraques pourrissantes. Des enfants jouent dehors, par grappes, sur un lit déglingué. Des chiffonniers trient des déchets, tirent une charrette à bras. Plus loin, l’ombre monumentale d’une cheminée d’usine écrase le paysage. Bienvenue dans La Zone. En 1928, le cinéaste Georges Lacombe filmait la ceinture de misère qui encerclait Paris, une sorte d’état de siège de la pauvreté et de l’exclusion. » Comme le rappelle Cécile Mury sur télérama.fr,* le cinéma et la banlieue ont une longue histoire en commun. La sortie du film « Les Misérables » de Ladj Ly est l’occasion de la rappeler.

Mais la cité moderne, avec ses immeubles, ses cours en béton, ses trafics, ses « guerres » urbaines, c’est essentiellement « La Haine » le film de Mathieu Kassovitz, inspiré d’une bavure dans un commissariat de banlieue parisienne lors d’une garde à vue, sorti en 1995 en est l les plus révélateur, mettant en scène des alarmantes tensions sociales de la banlieue française. Des lieux dans lesquels règnent violence, exclusion et échec scolaire, comme le montrait déjà Jean-Claude Brisseau en 1988 dans « Du bruit et de fureur ».Et que confirme « Ma 6-t va crack-er » le film de 1997 de Jean-François Richet, qui insiste aussi sur le trafic de drogue, repris dans « Raï » de Thomas Gilou (1995). Un caïd violent est aussi au cœur du film « La Squale » de Fabrice Genestal qui déclarait en 2000 : « il s’agit de la violence des cités. Et je ne l’ai pas cachée, parce qu’il eût été hypocrite et lâche d’édulcorer au nom de je ne sais quelle bienséance pudibonde. »

Il faut ensuite attendre presque 15 ans pour retrouver une longue séries de films qui font d ela banlieues leur sujet. C’est ainsi le cas de « Dheepan » de Jacques Audiard en 2015, de « Chouf » de Karim Dridi en 2016, de « Divines » la même année, de Houda Benyamina et de « Banlieusards » de Kery James et Leïla Sy, en 2019, films que présente Laurent Schenck sur allociné.fr**.

Tous ces films, à leur manière, cherche à montrer et à comprendre. Dire à la fois que la banlieues c’est cela : de la violence, des multi-difficultés à vivre au quotidien, des discriminations, des trafics, les difficiles relations avec la police, les autorités, les voisins, le quartier d’à côté… Mais que ce n’est pas que cela. Que c’est aussi des solidarités, des envies de s’en sortir, un chez soi , des histoires d’amitiés et d’amour…

Des films qui surtout interrogent. De « La Haine » aux « Misérables », de 1995 à 2019, en presque 30 ans, aucun progrès ne semblent avoir été réalisés, les mêmes situations semblent se reproduire, enkystées dans des inégalités sociales, des enfermements communautaires, des ghettos sociaux qu’aucune politique ne prend réellement en compte pour les faire cesser.

* https://www.telerama.fr/cinema/de-la-zone-aux-miserables-une-histoire-de-la-banlieue-parisienne-dans-le-cinema-francais-12,n6552535.php

** http://www.allocine.fr/article/fichearticle_gen_carticle=18685856.html

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Au-delà des résultats disciplinaires, les enseignements de PISA

« Votre intelligence est une de vos caractéristiques que vous ne pouvez pas vraiment changer », seuls 54 % des élèves français.e.s sont en désaccord avec cette affirmation, soit une proportion inférieure à la moyenne de l’OCDE (63%) selon l’enquête PISA, Ce sont les filles et les élèves favorisés qui, par rapport aux élèves défavorisés, affirment davantage que l’intelligence peut se développer.

62 % des élèves français.e.s déclarent dans PISA face à un échec, leur crainte de ne pas avoir suffisamment de talents (moyenne OCDE : 55 %) et cela les fait douter de leurs projets pour l’avenir (moyenne OCDE : 54 %). En prenant en compte le profil socio-économique des élèves et de l’établissement scolaire fréquenté, plus les élèves expriment une plus grande crainte de l’échec moins elles ou ils sont satisfait.e.s de leur vie.

En France, pour seulement 45% des répondant.e.s, les élèves coopèrent entre eux dans leur établissement (moyenne OCDE : 62 %), mais ce ne sont que 41 % des élèves (contre 50 % pour la moyenne de l’OCDE) qui déclarent que leurs camarades de classe sont en compétition les un.e.s avec les autres.

Un.e élève français.e sur cinq, venant d’un milieu défavorisé, ne prévoit pas de faire des études supérieures alors que cette proportion est très faible pour les élèves issu.e.s d’un milieu favorisé.

Parmi les élèves les plus performant.e.s en mathématiques ou en sciences, si un garçon sur trois en France souhaite travailler comme ingénieur ou comme scientifique à l’âge de 30 ans, seule une fille sur six se projette dans ce type de professions.

L’édition 2019 de l’évaluation PISA, relative aux enquêtes menées auprès des élèves en 2018, est donc rendue publique ce mardi 3 décembre. Elle est riche d’enseignements qu’il conviendra d’analyser en détail.

Ce premier article s’attache ainsi à regarder certains éléments de contexte, au-delà des résultats disciplinaires qui ont assez peu évolués.

Or, comme l’ont révélé, les éditions PISA précédentes, la France demeure l’un des pays de l’OCDE où la corrélation entre le niveau socio-économique et la performance éducative est la plus forte. Dans PISA, 107 points séparent les élèves français.e.s issu.e.s d’un milieu favorisé de celles et ceux appartenant à un milieu défavorisé. Une différence nettement supérieure à celle de 89 points observée en moyenne dans les pays de l’OCDE.

Moins de confiance en soi, plus de crainte face à l’échec, peu de coopération entre les élèves, des orientations genrées et de l’autocensure quant aux études supérieures et au choix d’avenir dans les classes défavorisées, sont autant d’éléments qui continuent à affirmer que l’École en France n’est pas un remède contre les inégalités sociales, économiques, culturelles.

Évidemment, il faut rappeler que les élèves interrogés sont ceux qui avaient 15 ans en 2018, les applications de la Loi de refondation de l’École de la République ne les concernent donc pas puisqu’ils étaient en CM2 en 2013 et que la réforme prévue du collège n’a finalement pas été mise en œuvre. L’OCDE avait tout de même salué le bon sens dans lequel allait les évolutions décidées alors. Quant aux réformes Blanquer, il faudra plusieurs années encore pour en voir les potentiels effets, même si les études montrent déjà l’inutilité des redoublements qui sont en augmentation.

Pour lire l’ensemble des résultats de l’évaluation PISA 2019 :

http://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_FRA_FRE.pdf

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Insatisfaction et inquiétude en hausse chez les jeunes

Une majorité de jeunes s’avère satisfaite de leur situation et confiante dans leur avenir personnel. Pour autant, l’édition 2019 du baromètre DJEPVA sur la jeunesse révèle, par rapport à 2018, une montée de l’insatisfaction et des inquiétudes, y compris parmi les populations les mieux insérées socio-économiquement.

S’ils sont plus nombreux (+ 6 points par rapport à 2018) à exprimer l’impression que leur niveau de vie personnel s’est amélioré, les jeunes ont davantage l’impression de s’imposer des restrictions budgétaires (+ 5 points, ce qui correspond à un retour au niveau de 2017.) Ils s’attendent également plus (+ 6 points par rapport à 2018) à la dégradation de leurs conditions de vie au cours des cinq prochaines années.

Et, faut-il y voir la fin d’une « lune de miel politique » issue de l’élection d’Emmanuel Macron, si seulement 41 % estimaient en 2018 que le nombre de chômeurs allait « continuer à augmenter pendant plusieurs années », ils sont aujourd’hui plus de la moitié (54 %) qui le pensent.

Cette méfiance de la jeunesse envers l’avenir, ne se limite pas au seul contexte économique, l’étude révèle qu’elle « entre en résonnance avec une montée générale des inquiétudes au sein de la jeunesse depuis une dizaine d’années, sur des thématiques aussi variées que la santé ou les accidents de la route, mais aussi avec l’actualité environnementale et sociale de l’hiver 2018-2019. »

jeune moral

Évidemment, comme le montre le graphique ci-dessus, la jeunesse n’est pas uniforme. L’environnement socio-économique, le niveau d’étude, la situation familiale… sont des critères qui influent fortement sur la satisfaction à l’égard de sa vie. Celle-ci est en recul important auprès des jeunes non étudiants : entre 2018 et 2019, elle a ainsi reculé de 6 points chez les jeunes inactifs, de 3 chez celles et ceux en recherche d’emploi, mais également de 5 points chez les jeunes en emploi et jusqu’à 8 pour celles et ceux qui bénéficient d’un CDI.

Des données qui ne sont pas sans interroger les politiques publiques en faveur des jeunes.

[Le Baromètre DJEPVA pour la jeunesse 2019 est riche de nombreux autres enseignements qui donneront lieux à d’autres articles du Centre. Vous pouvez retrouver l’ensemble de l’étude sur le site de l’INJEP : https://injep.fr/wp-content/uploads/2019/11/rapport-2019-12-barometre-djepva-2019.pdf ]

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Le déterminisme territorial dans l’avenir des jeunes des zones rurales et des petites villes

En France, le poids de l’appartenance sociale est déterminant par rapport au parcours et à la réussite scolaire. Cet élément, mis en évidence par les évaluation internationales, est aujourd’hui, malheureusement, bien connu et analysé.

A ce déterminisme socio-économique s’ajoute une forte disparité territoriale. Elle a été largement mis en évidence et étudiée en ce qui concerne la « banlieue » . La situation est bien moins observée pour les jeunes qui vivent dans le monde rural ou dans les petites villes de région.

Afin de remédier à cette méconnaissance, Chemins d’avenirs, la Fondation Jean-Jaurès et l’Ifop ont interrogé les jeunes Français de 17 à 23 ans sur leurs choix d’orientation et leur rapport à l’avenir.

Les réponse à cette enquête, mettent largement en évidence la manière dont « les origines géographiques et sociales continuent d’influer fortement sur la projection de ces jeunes vers l’avenir, sur leur degré d’ambition et sur l’autocensure qu’ils développent, de manière plus ou moins consciente, en fonction de leur milieu d’origine et de leur lieu de résidence. »

Quelques éléments pour illustrer ce constat

42 % pour les jeunes de zones rurales ont le sentiment de ne pas avoir suffisamment d’informations pour s’orienter, contre 32 % pour les jeunes d’agglomération parisienne (soit une moyenne de 41 % pour l’ensemble des jeunes de 17 à 23 ans intérrogé.e.s).

67 % des jeunes d’agglomération parisienne indiquent qu’ils ont fait ou vont faire des études supérieures « ambitieuses » contre 48 % des jeunes des villes de moins de 20 000 habitants soit un total de 58 % des jeunes de 17 à 23 ans enquêté.e.s).

SI 42 % des jeunes des villes-centres indiquent avoir des modèles qui les inspirent dans leurs choix de formation ou de carrières, il ne sont que 27 % dans les villes isolées et 28 % dans les territoires ruraux.

Cette forte différence, se retrouve également en dehors de l’École, puisque 32 % des jeunes des zones rurales disent n’avoir pratiqué aucune activité extra-scolaire pendant leur scolarité, contre seulement 20 % en agglomération parisienne.

Il en va également de même pour les possibilités d’études ou de travail à l’étranger. Ainsi ce ne sont que 27 % pour les jeunes des territoires ruraux qui déclarent être encouragés à aller étudier à l’étranger par leurs familles, contre 41 % en agglomération parisienne ( sur un total de 33 % des 17-23 ans des répondant.e.s). Et si, près d’un.e jeune Français.e sur deux envisage la possibilité de travailler à l’étranger dans le cadre d’une future activité professionnelle, cette éventualité n’est appréhendée que par 34 % des 17-23 ans issus des zones rurales, alors que 52 % vivant en agglomération parisienne l’envisagent.

Des données qui, certes ont été partiellement prises en compte dans le travail d’Ariane Azéma, inspectrice générale de l’Éducation nationale, du sport et de la recherche missionnée avec Pierre Mathiot par le ministre Jean-Michel Blanquer sur ce que devrait être la politique territoriale de l’Éducation nationale, mais dont l’importance nécessitent aller plus loin.

Un rapport nécessaire, mais au-delà, une (ré)action indispensable.

La totalité de l’étude est à lire sur le site de la Fondation Jean Jaurès : https://jean-jaures.org/nos-productions/jeunes-des-villes-jeunes-des-champs-la-lutte-des-classes-n-est-pas-finie

Voir également l’article de l’UNSA Education sur le rapport AZEMA-MATHIOT : http://www.unsa-education.com/Territoires-et-Reussite-25-propositions-pour-une-politique-educative-adaptee

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Convention des droits de l’enfant : un levier pédagogique

Ce 20 novembre est la journée internationale des droits de l’enfant.

Parce que voici exactement 30 ans, le 20 novembre 1989, l’Assemblée générale de l’Organisation des Nations unies adoptait La Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE ou Convention relative aux droits de l’enfant) Un traité international dont le but est de reconnaître et protéger les droits spécifiques des enfants et la rédaction est à l’initiative de la Pologne

Parce que 30 ans plus tôt, le 20 novembre 1959, onze ans après l’adoption de la Déclaration universelle des droits de l’homme, l’Assemblée générale des Nations unies avait déjà adopté une première déclaration des droits de l’enfant.

Parce que le fondement de ces idées viennent du Dr Janusz Korczak, pédiatre polonais, dès les années 1920.

L’ensemble cette démarche s’inscrit dans la volonté de consacrer le passage de l’enfant comme sujet de droit et non plus seulement objet de droit.

Une évidence dirait-on ? Pas tant que cela.

Comme le rappelle Philippe Meirieu dans so ouvrage Le pédagogue et les droits de l’enfant : histoire d’un malentendu ? (Paris, Editions du Tri, Paris, 2002) la filiation d’une telle démarche peut « s’inscrire dans la filiation de Rousseau et, peut-être même, voir en Montaigne un de ses précurseurs. » Et pourtant ce texte devenant force de loi et de références communes, a soulevé des objections, de natures différentes, mais relevant du même présupposé « le seul véritable droit de l’enfant est le droit d’être éduqué, à recevoir une éducation que seuls les adultes éduqués eux-mêmes, peuvent lui donner. »

« La mystification des droits de l’enfant », dira même Alain Finkielkraut, (Les droits de l’enfant, Actes du colloque européen d’Amiens, 8, 9 et 10 novembre 1990, Amiens, CRDP, 1991.)

Pourquoi ?

Parce qu’au-delà de la protection, la convention des droits de l’enfant, reconnaît à celui-ci des libertés : d’expression, de choix de ses opinions et de ses appartenances… en un mot, « le traiter comme un être responsable, déjà capable de penser par lui-même »

Si « chacun s’accorde sur le fait que le premier droit de l’enfant est le droit à l’éducation, chacun s’accorde sur la nécessité d’une préparation à l’exercice de la citoyenneté…[…] le désaccord porte sur les conditions de cette préparation et la nature de l’éducation à lui proposer. D’un côté, il y a ceux qui affirment que, parce qu’il est dans la minorité, l’enfant doit recevoir une éducation qui lui impose les principes nécessaires à son développement et les comportements permettant l’émergence de sa liberté. D’un autre côté, il a ceux qui affirment qu’on ne forme à la liberté que par l’exercice de la liberté et que l’éducation doit faire de cette dernière non seulement son objectif mais aussi son moyen.[…]. D’un côté, il y a ceux qui croient que la soumission à une discipline imposée forme la volonté nécessaire à l’exercice de la citoyenneté adulte. D’un autre côté, ceux qui pensent que la libre implication dès l’enfance dans une activité collective permet de découvrir soi-même les règles nécessaires à l’accès de la responsabilité citoyenne. D’un côté ceux qui croient possible de former à la démocratie par rigueur de l’instruction. De l’autre, ceux qui sont convaincus qu’on peut former à la démocratie par la démocratie elle-même », affirme Philippe Meirieu.

La convention fait le choix de la participation des enfants. Un droit ? Peut-être mais surtout « une exigence pédagogique, une manière de concevoir l’éducation à la responsabilité et à la citoyenneté. »

Une manière pour la Convention internationale des droits de l’enfant d’entrer au cœur de la démarche éducative et pose l’incontournable question de « l’articulation difficile entre le nécessaire exercice de l’autorité de l’adulte et la prise en compte indispensable de la liberté de l’enfant. »

En ce sens la Convention est un formidable levier pédagogique pour impliquer l’enfant dans son Éducation et la construction de son avenir.

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La violence dans les établissements scolaires : une réalité à nuancer

Y a-t-il de plus en plus de violence dans les établissements scolaires ? Quelques événements dramatiques et médiatisés tendent à l’affirmer.

La réalité est plus nuancée. L’enquête annuelle SIVIS permet de mieux l’appréhender en s’appuyant sur les déclarations (par les chefs d’établissements) des accidents graves survenus au cours de l’année scolaire.

Tout d’abord, il faut le dire avec force, en 2018-2019, un établissement sur 3 n’a déclaré aucun incident grave. C’est même le cas pour 39 % des lycées généraux et technologiques. Chiffre qui monte à 52 % si l’on considère les établissements dit « favorisés ».

A l’inverse, la concentration de 10 incidents graves et plus, se fait dans 1 établissement sur 5. C’est le cas pour 33 % des établissements considérés comme « socialement défavorisés ». Et ce sont pour 68,8 % des cas, dans les collèges qu’ont lieux ces incidents graves.

Ainsi donc, comparé à l’année scolaire 2017-2018, le taux d’incident grave est en hausse, passant de 10, 4 pour milles élèves à 12,2, avec une forte augmentation en lycées professionnels ( + 6,1 points) et en collège (+ 2,2 points).

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Ces actes graves sont pour l’essentiel des violences verbales pour 42 % (+ 4 points) et des violences physiques pour 30 % (- 2 points). Ces fait sont majoritairement commis par des élèves (91%).

Les auteurs en sont principalement des garçons (81%) et leur victimes également dans 7 cas sur 10. Lorsque les filles sont victimes, dans un cas sur deux le motif de la violence est sexiste.

Comme pour les garçons, les incidents que commettent les filles le sont avant tout envers d’autres filles (70 % des cas environ). Cette violence entre filles se manifeste plus fréquemment à l’extérieur de l’établissement (28 % contre 20 % des incidents des filles envers les garçons). De plus, dans 34 % des cas (contre 16 % en moyenne), elle s’inscrit plus souvent dans le cadre d’un harcèlement.

Les violences commises par les filles envers des garçons sont nettement moins fréquentes (2 % de l’ensemble des incidents), mais 16 % (contre 5 % de la moyenne des incidents graves) le sont pour des motifs homophobes, racistes, xénophobes ou antisémites.

Si la majorité des actes graves se produisent entre élèves du même âge, il est toutefois à noter qu’un incident grave sur quatre est commis à l’encontre d’un élève plus jeune alors que seulement 10 % sont commis contre des élèves plus âgés.

Enfin, nouveauté de l’enquête de cette année, 1 % de ces incidents graves correspondent à des atteintes à la laïcité.

La totalité des résultats de l’étude est à retrouver ici :

https://www.education.gouv.fr/cid96624/resultats-de-l-enquete-sivis-2018-2019.html

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[Quoi de 9?] de novembre : encore des murs à faire tomber

Évidemment en ce 9 novembre, l’Histoire nous rappelle « la joie d’événements heureux vraiment inattendus » lors de la chute du mur de Berlin.

Mais l’actualité dont [Quoi de 9 ?] de ce mois de novembre se fait l’écho, nous invite aussi à réfléchir aux murs qu’il faut continuer à faire tomber :

  • ceux des inégalités qui pourraient être dépassés si l’on « viser plus haut » pour l’Enseignement supérieur ou si la pédagogie prenait plus en compte la participation active de tous les élèves comme dans les démarches de projets ;

  • ceux qui s’effritent trop lentement en faisant progresser peu à peu la scolarité dans le monde ;

  • ceux de la confiance qui font encore douter de l’expertise des citoyens

  • ceux de la langue qui peinent à reconnaître la richesse et la diversité des langues et l’importance d’en apprendre et d’en parler « plus d’une »

  • ceux de la haine, qui cherchent à instrumentaliser la laïcité pour en faire un instrument de combat contre un partie de la population

Les infos ainsi que les ressources à lire, écouter et regarder et les rendez-vous que [Quoi de 9 ?] vous propose en ce mois de novembre, montrent qu’il y a des raisons de se réjouir, des murs tombent. Il faut aussi rester attentifs, d’autres pourraient être érigés ou résistants si nous n’y prenions garde. : quoi-de-neuf novembre 2019

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Le 9 novembre 1989 et la chute du mur de Berlin : « secoué par la joie d’événements heureux vraiment inattendus »

On célèbre actuellement la chute du Mur de Berlin et la disparition très rapide des démocraties populaires en Europe suivie de l’éclatement de l’URSS. Cet événement marque la fin de l’expérience communiste ouverte en 1917 par la Révolution russe. La rapidité de l’événement, ainsi que les profondes transformations qui en sont issues ont eu des répercussions multiples à la fin du XXème siècle.

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Quelques jours plus tard après la chute du Mur, le journal de la FEN du 17 novembre 1989 revient sur cet événement et le secrétaire général de l’époque, Yannick Simbron ( voir sa notice biographique dans le Maitron http://maitron-en-ligne.univ-paris1.fr/spip.php?article173243 ) écrit un édito intitulé «  C’est aussi une question d’éducation ». Il rappelle en premier lieu que le modèle de l’Allemagne de l’Est fut souvent valorisé dans les milieux de la gauche : « souvent cet effort [de la RDA] a été cité en exemple au sein même de la FEN. L’échec est aujourd’hui patent tant au plan économique qu’au plan éducatif. » Pour lui, il fallait avant tout développer l’esprit critique, la libre expression et la volonté d’entreprendre dans un système réellement démocratique, et non pas vivre dans un régime autoritaire qui muselait la population est-allemande depuis 1949. Il faut ici rappeler que la FEN était traversée par des luttes de courants, dont certains se réclamaient ouvertement du communisme. La tendance majoritaire profite dès lors de la chute du Mur pour affirmer la supériorité de sa conception du monde, davantage marquée par la social-démocratie que par le modèle communiste.

C’est le 1er décembre 1989 que l’on trouve dans FEN Hebdo, une analyse plus poussée écrite par Alain Mouchoux, secrétaire national à l’international ( voir des éléments biographiques ici http://cha.unsa-education.com/spip.php?article117) : «  Le formidable élan populaire qui bouscule les pouvoirs en place est un événement considérable bien sûr pour ces pays eux-mêmes mais pour toute l’Europe. » Il souhaite surtout que les organisations syndicales affichent leur soutien au vaste mouvement de démocratisation qui touche tous les pays de l’Est. Un dessin humoristique qui accompagne l’article est révélateur : il est temps de remiser le communisme au musée !

Il faut dire que cette actualité agite aussi les rangs de la FEN : lors du bureau national du 14 décembre 1989, on débat à propos de la situation nouvelle. Le compte rendu montre les oppositions fortes entre les tendances, majoritaire et minoritaire : «  Alors que lui, Jean -Paul Roux était du côté des opprimés, U.A [ la tendance Unité et Action, minoritaire à la FEN, proche des communistes] et PCF étaient derrière les chars russes à Budapest en 1956, vantaient les bienfaits du socialisme à l’est à Prague en 1968, disaient que c’était la démocratie qui venait à l’aide des Afghans à Kaboul en 1980 et faisaient le panégyrique du Général Jaruzelsky en Pologne. »

Jean Paul Roux est alors secrétaire national au secteur « revendications » (voir sa biographie http://maitron-en-ligne.univ-paris1.fr/spip.php?article171185) . Il devient peu après un des principaux acteurs de la scission de la FEN, où la cohabitation entre les différents courants n’est plus possible. L’échec du communisme est une des raisons qui conduit à la création de nouvelles fédérations dans l’éducation, l’UNSA Éducation d’une part (qui rassemble les majoritaires) et la FSU d’autre part (rassemblant des courants toujours marqués par le communisme). C’est jean-Paul Roux qui devient quelques années plus tard le premier secrétaire général de l’UNSA Éducation. Mais pour l’heure, s’inscrivant dans un courant du syndicalisme où les libertés démocratiques sont fondamentales, il affiche son optimisme devant cette liberté nouvelle qui souffle sur les anciennes démocraties populaires, le compte rendu de cette réunion précisant : « C’est vrai que ce qui se passe à l’Est secoue. Jean-Paul Roux est secoué par la joie d’événements heureux vraiment inattendus ».

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Difficile confiance

Selon un sondage Harris interactive pour le Nouveau magazine littéraire sur « La confiance des Français dans différents acteurs et personnalités » de septembre 2019, 74 % des sondé.e.s affirment faire confiance aux enseignant.e.s, 78 % aux scientifiques, mais seulement 38 % aux syndicalistes représentants les salarié.e.s (23 % pour les syndicalistes patronaux).

Comme dans d’autres sondages précédents, seul.e.s les maires, parmi les élu.e.s, recueillent un pourcentage élevé de confiance (63%) alors qu’il n’est que de 21 % pour les député.e.s et les sénateurs ainsi que pour les ministres.

Il est intéressant de noter que pour les enseignant.e.s et pour les syndicalistes le niveau de confiance est dégressif avec l’âge des sondé.e.s, les 18-24 ans leur accordant bien davantage leur confiance que les plus de 65 ans.

Si ce sont les interrogé.e.s proches d’ Europe Écologie Les Verts qui ont le plus confiance dans les enseignants (89%), se sont ceux proches du Rassemblement national qui leur accordent le moins leur confiance (65%).

Quant aux syndicalistes s’ils sont plébiscité par les proches de La France insoumise (72%), ils inspirent de la méfiance à celles et ceux proches des Républicains (27 % de confiance) et de La République en Marche (28 % de confiance). Les personnalités syndicales proposées par le sondages apparaissent comme suscitant très peu de confiance : 18 % pour Laurent Berger et 15 % pour Philippe Martinez (même si ces chiffres sont à modérer étant donné le grand nombre de celles et ceux qui « ne se prononcent pas » sur leurs noms).

Ce sont les proches de la France Insoumise et du Rassemblement National qui disent avoir le moins de confiance dans les élus à l’inverse des proches de la République en Marche leur faisant le plus confiance.

Trois enseignements à déduire de ce sondage, assez peu différents de ses prédécesseurs :

– près de 3/4 des sondé.e.s font confiance aux enseignants, les jeunes davantage que les séniors, ce qui révèle, en dehors d ‘une approche nostalgique du « c’était mieux avant », des attentes fortes vis à vis de l’École et de l’Éducation ;

– la confiance dans le syndicalisme et ses dirigeants bien que stable, reste faible et augure mal le renforcement du dialogue social ;

– la faiblesse démocratique se confirme avec une méfiance envers les élus qui s’ancre profondément, surtout aux extrêmes du champ politique.

Les résultats du sondage sont consultables ici : https://harris-interactive.fr/opinion_polls/la-confiance-des-francais-dans-differents-acteurs-et-personnalites/

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Menace pour la laïcité ou développement d’un sentiment anti-islam ?

Parce qu’elle implique la liberté totale de conscience et la séparation de l’action politique de l’influence de tous les courants religieux, la laïcité ne cesse de provoquer des débats en France. Elle se heurte sans cesse depuis des siècles à celles et ceux qui voudraient imposer leurs croyances ou maintenir l’influence de dogmes sur la conduite des affaires publiques.

Si au cours de l’histoire c’est essentiellement avec les clercs et les plus conservateurs des fidèles de l’église catholique qu’ont eu lieu les affrontements -et ils ne sont pas achevés si l’on regarde la sociologie des organisateurs et des participants à la « manif pour tous » – la relation avec l’islam s’est tendue depuis une trentaine d’années. L’affaire de Creil en 1989, avec trois collégiennes refusant de retirer leur voile en classe, est ainsi à l’origine de la loi de 2004 qui interdit le port de signes religieux dans les Écoles publiques.

Trente ans plus tard, la polémique rejaillit avec force. Pour autant, le contexte est fort différent. La menace terroriste se revendiquant d’un islamisme intégriste conduit au risque d’un amalgame avec l’ensemble des musulmans et à des discriminations qui peuvent provoquer des formes de radicalité de parts et d’autres. Un équilibre fragile avec lequel certains partis politiques n’hésitent pas à jouer. Alors que les médias eux-mêmes participent parfois à sa fragilisation.

Ainsi paraissait il y a quelques jours, un sondage Ifop pour le Journal du Dimanche, intitulé « Les Français, la laïcité et la lutte contre l’islamisme », titre qui à lui seul révèle déjà d’un rapprochement mal venu, n’orientant la laïcité que dans son rapport aux dérives extrémistes d’une seule religion.

Or les résultats sont plus intéressants en nuancés que la restitution faite par la plupart des médias.

A la question « Pour les mois qui viennent, pour chacun des thèmes suivants, diriez-vous qu’il est tout à fait prioritaire, importante mais pas prioritaire ou secondaire ? », les sondé.e.s répondent d’abord la santé (82%), la lutte contre le chômage (67%) , le relèvement des salaires et du pouvoir d’achat (66%), la lutte contre la délinquance (65%), la protection de l’environnement (62%). La lutte contre l’islamisme (56%) et la défense de la laïcité (39%), objets mêmes du sondage, n’arrivent qu’en fin de tableau.

S’ils sont certes des préoccupations, ils le sont moins que d’autres thèmes. Si l’on additionne les réponses qui placent ses sujets comme prioritaires ou importants on obtient 86 % pour la lutte contre l’islamisme et 83 % pour la défense de la laïcité, là où tous les autres items sont à 95 % et plus.

Autre nuance à apporter, chez les plus jeunes les chiffres des priorités vont d’abord à la santé et à l’environnement et sont bien plus faible pour la lutte contre l’islamisme (42%) et la défense de la laïcité (34%), alors qu’ils explosent chez les plus de 65 ans (67 % et 48%).

Interrogé.e.s sur le sens qu’elles ou ils donnent à la laïcité, la réponse des sondé.e.s qui augmente le plus par rapport aux sondages précédents est « faire reculer l’influence des religions dans notre société » avec 26 % (en hausse de 6 points par rapport au sondage Ifop JDD de mars 2019 et de 9 points par rapport à celui Ifop CNAL de novembre 2015), derrière « séparer les religions et la politique avec 27 % ( en baisse de 3 points par rapport à mars 2019 et de 5 par rapport à novembre 2015) et avant « assurer la liberté de conscience, stable par rapport à mars avec 22 % (baisse de 5 points par rapport à novembre 2015). Intéressant de noter d’ailleurs que ce sont les sympathisant.e.s du RN qui souhaitent le plus (44%) réduire l’influence des religions dans la société… toutes les religions ? La question se pose, mais ne l’ai pas par le sondage Ifop/JDD).

Ce sont également les sympathisant.e.s RN qui disent très majoritairement (91 % contre 78 % pour l’ensemble des sondé.e.s) que la laïcité est en danger. Des chiffres à mettre en regard des résultats de la question suivante : « Diriez-vous que la question de la laïcité se pose aujourd’hui différemment en France s’agissant de la religion musulmane ? », là encore avec 93 % de réponses favorables, les sympathisant.e.s RN dépassent de loin la moyenne des répondant.e.s (80%). Des réponses qui conduisent à l’affirmation que «l’Islam est incompatible avec les valeurs de la société française » pour 61 % des interrogé.e.s mais pour 85 % des sympathisant.e.s du RN et 83 % des sympathisant.e.s LR.

L’orientation des questions du sondage Ifop pour le Journal du Dimanche, oblige à ne pas se contenter d’effet d’annonce. La lecture en détail des résultats pose certes le ressenti d’un risque pour la laïcité. Mais l’amalgame tend à faire croire qu’il ne serait inhérent à une seule religion, l’islam, désignée comme incompatible avec les valeurs de la République, une contribution aux thèses de l’extrême droite, qui entretient, voire exacerbe, les rejets et parfois les haines. Une attitude bien éloignée de l’esprit de la laïcité qui est effectivement , dans ce sens, en danger.

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Expert, es-tu là ?

Notre monde est complexe. Prendre des décisions dans ce contexte ne va donc pas de soi. Pour y aider, le recours aux » experts » est fréquent.

Ainsi, pas un événement couvert par les médias qui ne fasse appel à des experts du domaine, capables, plus ou moins, d’éclairer la situation, voire d’en prédire les suites.

Qu’en est-il dans le domaine public, dans la décision politique ou du moins administrative, lorsque les cadres de la fonction publique doivent faire des propositions dans des domaines aussi variés que l’emploi, l’environnement, la santé… ?

L’enquête Acteurs publics/EY pour l’Observatoire des politiques publiques réalisée par l’Ifop, met en évidence que sur les grands enjeux d’avenir le recours à l’expertise est jugé indispensable. Et que s’il y a « experts » et « experts », ce sont les chercheurs et universitaires qui sont perçus comme les plus pertinents.

Une expertise utile

A la question

– « Si votre administration, service ou organisation avait recours à des experts publics ou privés en amont des décisions stratégiques, et dans le déploiement de politiques publiques, vous jugeriez cela… ? »

– « utile » répondent 90 % des cadres de la fonction publique interrogés, même « très utile » pour 41 % d’entre eux dont 40 % d’agents de l’État et 45 % de ceux de la fonction publique territoriale

Une expertise jugée autant utile au niveau central que territorial par 69 % des répondants (pourcentage qui atteint 73 % dans la fonction publique territoriales), alors que pour un quart des agents de la fonction publique hospitalière la priorité est au niveau de l’établissement et du territoire.

Transformation numérique (60%), environnement (59%), projets d’infrastructure (53%), transports, mobilités (51%), santé publique (50%) sont les sujets qui requièrent le plus les avis des experts. Et tout particulièrement pour les agents de la fonction publique territoriale pour lesquels ces domaines sont davantage sensibles et nécessitent d’être aidés et conseillé.

L’Éducation, avec 36 % des répondant (42 % dans la FPT) apparaît moins comme un domaine dans lequel l’expertise est essentielle. Pour autant, elle est classée devant la sécurité (32%) et même bien avant la défense (20%), la justice (19%), la diplomatie (13%).

Quel expert ?

Ce sont les chercheurs et universitaires qui arrivent en tête (71%) des experts considérés comme les plus pertinents.

Viennent ensuite les opérateurs publics techniques (52%) et les grands corps de l’État (ingénieurs, inspecteurs) avec 48 %.

Les agents publics placent ainsi les ressources publiques en expertise avant le recours au secteur privé. Les cabinets d’études et de conseils privées ne recueillent que 44 % et les industriels 25 %.

Plus étonnant, à l’heure des consultations et de la participations, seuls 5 % des sondés placent en tête de la pertinence en expertise les citoyens et les usagers, chiffre qui tombe à 2 % pour les associations.

Autant dire que l’expertise d’usage, tout comme l’expertise citoyenne ont encore bien du chemin à parcourir avant d’être reconnues au même niveau que les formes d’expertises savantes.

Résultats complets du sondage à retrouver ici : https://www.acteurspublics.fr/articles/sondage-exclusif-9-agents-publics-sur-10-veulent-sappuyer-sur-des-experts-pour-decider

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Enseignement supérieur : « Viser plus haut »

«  […] on ne peut plus aujourd’hui penser que les études s’adressent uniquement à des jeunes entre 17 ans et 23ans, futurs cadres supérieurs, ou universitaires de haut vol, de préférence issus de milieux favorisés, accompagnés par quelques camarades de milieu modeste hyper-brillants. Aujourd’hui fréquentent l’enseignement supérieur des femmes et des hommes d’âges divers, avec des passés scolaires variés, issus de milieux sociaux mélangés et avec des aspirations et des destins variés. Ça ne veut pas dire qu’on renonce aux exigences universitaires mais qu’elles doivent se traduire de manière différente. »

Forts de ce constat Martin Andler, Daniel Bloch, Jules Donzelot, Constance Hammond, Guillaume Miquelard-Garnier, Martin Richer, Arnaud Thauvron, pour Terra Nova proposent « De nouvelles ambitions pour démocratiser l’enseignement supérieur » dans une note intitulée «Viser plus haut», qui s’inspire largement du programme britannique «Aimhigher».

le rapport est construit autour de 5 séries de mesures.

Les premières concernent les jeunes et leurs familles pendant leur scolarité. Il s’agit de « développer un véritable parcours d’orientation, de mettre en place une labellisation et des financements adéquats » afin de combattre « l’autocensure de trop nombreux jeunes, notamment les filles, et à les encourager à élever le niveau de leur ambition scolaire. » Celui-ci impliquera à la fois les jeunes, dès l’école primaire et jusqu’en classe de terminale, ainsi que leur famille.

Les mesures II concernent les évolutions de Parcoursup pour qu’il devienne « un outil au service de l’équité sociale » avec la mise à disposition d’informations fiables et complètes ainsi qu’un accompagnement pour les élèves de milieu modeste.

La troisième série de mesures vise à mieux accueillir et accompagner les nouveaux étudiants, en particulier en licence, « à la fois sur le plan pédagogique, de l’accompagnement et de la vie étudiante » avec « des propositions sur les aides (bourses, allocations logement…). »

Les mesures IV portent sur le deuxième cycle et posent les questions d’équité sociale dans l’accès aux écoles et aux masters. Le rapport milite pour qu’ « à ce niveau-là aussi, le système doit permettre un accès des étudiants issus des filières moins prestigieuses (STS, IUT, licences universitaires des petites universités…) aux meilleurs cursus de niveau master des universités et des écoles. » Sans « nier la notion de mérite académique », il s’agit de remédier au fait que « certaines inégalités de performance ne sont pas intrinsèques et liées aux conditions d’études, et que les écoles ainsi que les masters ont tout à gagner à diversifier leur recrutement. »

Enfin, les dernières mesures invitent l’université de demain à devenir une « université de la formation tout au long de la vie », « une institution où « l’on revient » facilitant l’autonomie et l’initiative au travail en même temps que la promotion et la reconversion, avec des allers et retours entre temps de formation et temps de travail, des contenus, des pédagogies et des rythmes d’études adaptés. »

Si de nombreuses mesures contenues dans ce rapport de Terra Nova ne sont pas nouvelles et si plusieurs sont déjà mise en œuvre dans certains établissements de l’enseignement supérieur, elles ont le mérite d’être ici présentées de manière articulées, structurées et faisant système. Elles posent les axes qui pourraient être ceux d’une véritable modernisation de l’enseignement supérieur afin qu’il prenne davantage en compte les enjeux de la démocratisation des études supérieures ainsi que des besoins en formation tout au long de la vie adaptée aux évolution du XXIe siècle.

Reste que de nombreuses pistes évoquées dans le rapport ont un coût peu chiffré et surtout dont les auteurs ne disent pas comment ils seraient financés, ce qui est pourtant essentiel dans un contexte de pénurie et de difficultés financière et économiques récurrentes dans les universités.

Pour lire l’ensemble du rapport de Terra Nova :

http://tnova.fr/system/contents/files/000/001/846/original/Terra-Nova_Viser-plus-haut-d_mocratiser-enseignement-sup_rieur_021019.pdf?1569946308

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«Plus d’une langue»

Cette devise empruntée à Jacques Derrida, orne désormais l’épée de cuir et de led de la neuvième de nos académiciennes, la philosophe Barbara Cassin.

Dans son discours de réception à l’Académie française ce 17 octobre, après avoir réaffirmé son opposition ferme « à la hiérarchie des langues et à leur prétention auto-proclamée à un génie supérieur », Barbara Cassin s’est interrogée sur ce choix du pluriel et sa signification. « Que veut dire cette devise appliquée à notre langue, la langue française ? À l’horizon, se profile le château de Villers-Cotterêts, future cité de la langue française, implantée dans l’un des territoires où le taux d’illettrisme est le plus élevé. «Plus d’une langue», c’est faire entendre qu’à l’intérieur de lui-même le français est multiple, divers. Il provient d’autres langues, compose des éléments venus d’ailleurs. Il évolue avec l’histoire, se réinvente avec la géographie. Ce «plus d’une langue» conduit de l’étymologie et de la grammaire aux emprunts et aux assimilations ; il mène aussi des terroirs et des régions à quelque chose comme une langue-monde. On ne dira jamais assez l’importance, pour la France et pour le français, des langues parlées en France, toutes ; ni l’importance de la francophonie […] »

Et elle complète « Mais «plus d’une langue», c’est signifier aussi, depuis le dehors, que le français est une langue «entre autres», parmi d’autres. Pour parler une langue et pour savoir que c’est une langue que l’on parle, il faut en parler, ou en flairer, plus d’une. Plus d’une langue en Europe, et plus d’une langue dans nos classes. C’est là que la traduction, savoir-faire avec les différences, travail entre les cultures, arrêt «entre», est une pratique qui s’impose. Avec hospitalité et patience. »

« La langue française n’est pas hors du temps, comme une essence fixe ou figée, elle a tout le temps » rappelle aussi la philosophe qui profite de son discours pour dénoncer la hausse différentielle des droits d’inscription à l’université pour les étudiants étrangers, se félicitant qu’ « heureusement, le Conseil constitutionnel vient d’en décider autrement. »

Barbara Cassin se permet une autre incursion dans l’actualité des questions sociétales dans la conclusion de son intervention : « Je ne peux pas m’empêcher de penser, mais c’est sans doute encore un préjugé, qu’il est plus facile d’épouser la diversité, le pluriel et le temps quand on est une femme–je veux dire:avec le côté femme de nous-mêmes. Plus facile, de prendre ses distances avec l’Un, la Vérité, la Raison, la Pensée, l’Universel, plus facile de croire moins quand on est une femme.Nous avons été si longtemps privées de philosophie et de politique, depuis la Grèce jusqu’à la génération de ma mère qui, jeune,ne votait pas et n’avait pas de chéquier. C’est cela qui a changé. » Et moquant cette Académie, « un monde d’hommes, fait par des hommes pour des hommes » qui s’ouvre, elle s’interroge : « Se pourrait-il que l’immortalité soit, de plus en plus, en prise avec cette «chancelante équivocité du monde», qui pour Hannah Arendt caractérise la condition humaine ? »

« Plus qu’une langue » pour dire le monde et la société qui change. Telle est la leçon de Barbara Cassin à son entrée à l’Académie française. Un plaidoyer qui fait écho à notre étude sur « la langue, les langues » dans le numéro 4 de la revue [R]. Une sagesse qui devrait présider à toute politique d’enseignement des langues et du français, de promotion de la francophonie, de valorisation de toutes les cultures et de toutes les langues, de revendication de la traduction dans toutes les instances plurinationales.

On peut lire avec bonheur l’ensemble du discours de Barbara Cassin sur le site de l’Académie française : http://www.academie-francaise.fr/sites/academie-francaise.fr/files/discours_de_mme_barbara_cassin.pdf

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Des projets pour mieux apprendre (et mieux enseigner ?)

Venue du monde de l’entreprise et s’étant peu à peu adaptée à celui de l’Éducation, dès le début du XXe siècle dans ses démarches pédagogiques les plus actives puis dans les années 1970 dans l’Éducation nationale, la démarche de projet est à nouveau très présente dans le milieu scolaire depuis les années 2000.

Projets d’école, projets d’établissement, travail par projets… autant d’occasion de mettre en dynamique un ensemble d’élèves autour d’un objet commun.

Le dernier « Edubref » de l’Ifé sous la plume de Catherine Reverdy se penche sur les apports de tels projets dans les apprentissages.

Tout d’abord, il faut acter, avec Dewey et Kilpatrick, deux précurseurs du début du XXe siècle, que « l’élève doit être acteur ou actrice de sa formation, ce qui doit passer par des apprentissages concrets donnant du sens à cette formation. » Il s’agit donc d’un apprentissage actif, dont la plupart des travaux de recherche mettent en évidence trois caractéristiques indispensables à la mise en œuvre d’un projet :

– un engagement du sujet ;

– une réalisation ou une production (page internet, affiche, objet, manifestation…) ;

– une planification de cette réalisation, qui fait partie intégrante du projet.

Les conditions d’un véritable apprentissage par projet, impliquent un «problème défini au début du projet » et devant servir de fil directeur aux activités réalisées dans le projet ainsi qu’ « une production finale doit apporter une solution à ce problème. »

Ainsi, « l’apprentissage lors d’un projet se fait par des étapes nécessaires d’essais et d’erreurs qui sont favorisées par la production à réaliser : il est en effet plus facile de voir sur sa production les limites de son raisonnement ou les solutions inefficaces au problème défini au début du projet. » En leur permettant d’acquérir l’habitude de se projeter, d’imaginer des solutions et de prendre des initiatives, les projet développent, pour les élèves, à la fois « des compétences sociales (souvent les projets se font en coopération) et des compétences disciplinaires des élèves (réinvestissement des connaissances dans un contexte inédit). » Un double processus qui « facilite une certaine structuration des connaissances tout au long du projet, à condition de laisser chaque élève apprendre et avancer dans son projet à son rythme. »

L’apprentissage par projet nécessite que les enseignant.e.s sachent construire un équilibre entre un cadre trop strict et un trop grand laisser-faire. Ce qui implique qu’elles et ils soient formé.e.s à cette approche pédagogique afin de pouvoir assurer leurs différents rôles : motiver les élèves sur la durée pour qu’ils ne se découragent pas, apporter un soutien aux bons moments mais en laissant les élèves apprendre par eux-mêmes ou elles-mêmes, prévoir suffisamment de temps d’apprentissage pour tous les rythmes des élèves, mais pas trop au risque de perdre l’objectif du projet… en un mot conduire « ces projets avec souplesse .»

Le dossier de l’IFé interroge également la difficulté de trouver des modes d’évaluation adaptés à la démarche d’apprentissage par projet. En effet, il est indispensable que les règles du jeu soient fixées dès le départ et qu’enseignant.e.s comme élèves sachent ce qui sera évalué et comment.

Il n’en demeure pas moins que « la nécessité de mettre en cohérence les projets déjà existants, de les formaliser, mais également d’évaluer collectivement leurs effets sur l’apprentissage des élèves (motivation, estime de soi, prise d’initiative, meilleure com-préhension des liens entre les différentes matières) et sur les pratiques enseignantes » est plus qu’importante. Les travaux manque sur ces démarches, en particulier dans la dimension interdisciplinaire. « Mieux comprendre ces effets permettrait d’améliorer ces projets, de les intégrer davantage aux contenus disciplinaires, de faire fructifier les différentes pratiques enseignantes lors d’échanges organisés, dans un climat professionnel qui se construit notamment à l’occasion de ces projets. »

Ou pour le dire autrement, certainement que la démarche de projet gagnerait aussi à être utilisée pour le fonctionnement des équipes enseignantes et éducatives.

Edubref d’octobre 2019 : https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/464/files/2019/07/Edubref-octobre-2019.pdf

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De l’importance de l’Éducation dans le [Quoi de 9 ?] d’octobre

L’avenir se construit par l’Éducation…

tel pourrait être le message essentiel des 9 infos du [Quoi de 9 ?] de ce mois d’octobre.

  • C’est en effet, ce qu’affirme Joseph Stiglitz en valorisant l’économie de la connaissance dans son dernier livre, comme c’est le sens du rapport de l’OCDE sur « les grandes mutations qui transforment l’éducation ».

  • C’est également ce qui est contenu dans un apprentissage du regard qui développe des « émotions démocratiques ».

  • C’est aussi l’objectif d’ « apprendre le temps » afin de mieux savoir l’appréhender, le gérer, vivre avec, sans qu’il ne soit un nouveau facteur d’inégalités, en particulier sociales.

  • C’est encore ce qui est en jeu lorsque l’enseignement quitte la salle de classe pour être au plus près de son environnement et du vécu des élèves, dans une « étude du milieu » qui, selon les époques, a été nommée « classes promenade », « leçons de choses » ou « éveil ».

  • Nul doute que le cri d’alarme de Greta Thunberg interroge aussi une éducation à l’environnement, au développement durable, à l’écocitoyenneté.

  • Quant au travail des chercheurs pour articuler recherches, politiques et pratiques en Éducation, son but est clairement d’ouvrir, par une liaison renforcée entre les pratiques éducatives et les connaissances de la science, de nouvelles pistes pour une meilleure circulation des savoirs.

  • Si la Cour des comptes dépasse ses prérogatives en sortant du cadre stricte de l’analyse financière et budgétaire de l’EPS, le questionnement qu’elle suscite sur le lien entre l’enseignement du sport scolaire et les pratiques sportives en club ne peut qu’appeler une réflexion sur la place du sport dans l’Éducation et dans la société.

Le monde change et l’Éducation est un vecteur essentiel de sa transformation… une réflexion à retrouver aussi dans les ressources à lire, écouter et regarder et les rendez-vous que [Quoi de 9 ?] vous propose en ce mois d’octobre : quoi-de-neuf octobre 2019

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Sport scolaire, sport en club : deux mondes, selon la Cour des comptes qui voudrait les rapprocher

La cour des compte s’est penchée en septembre 2019 sur le sport scolaire.

Dans son rôle, la Cour évalue le coût de l’enseignement de l’EPS à un peu plus de 4 Md€. Elle constate qu’il « constitue le premier poste de dépenses de l’État en matière sportive. » Cette somme est essentielle constituée de la masse salariale pour la rémunération des 37 621 enseignants d’EPS du secondaire (ETPT 2016-2017), auxquels s’ajoutent 1 050 conseillers pédagogiques, ainsi que pour la valorisation de trois heures d’EPS dans le primaire, assurées par les professeurs des écoles.

Le sport scolaire facultatif a un coût « essentiellement constitué par la valorisation des trois heures de service des professeurs d’EPS réservées à son animation au sein de l’UNSS, soit environ 325 M€ » concernant environ 29 % des élèves au collège et 16 % au lycée.

A ces dépenses de l’État et bien que « la délivrance de l’enseignement n’entre pas dans les missions des collectivités territoriales », la Cour précise que de nombreuses collaborations « nouées avec les institutions scolaires, conjuguées à des dispositions législatives qui permettent, sous condition, l’intervention de personnels locaux, les ont conduites à recruter des personnels qualifiés et agréés qui sont présents dans les écoles. » Si seul le coût des professeurs de la ville de Paris est disponible : de l’ordre de 20 M€ pour le sport. La Cour estime la contribution des collectivités territoriales en personnel à près de 50 M€ au niveau national. Auquel doivent s’ajouter les dépenses de certaines collectivités engagées dans une « politique d’animation locale qui assure le lien entre l’école et le sport, en privilégiant des disciplines particulières qui correspondent au contexte local, ce qui peut représenter pour ces collectivités un effort budgétaire important. »

Depuis quelques années déjà, la Cour des comptes nous a habitué à dépasser l’analyse du seul cadre financier, pour étudier les liens entre les moyens et les objectifs des politiques publiques, ce qui est l’esprit de la LOLF, mais également pour faire des préconisations d’organisation, de structuration voire de mission.

En étudiant le sport scolaire, la Cour ne fait pas exception à cette démarche, centrant son approche sur les articulations reliant l’enseignement de l’EPS à l’école et la pratique sportive en dehors du système scolaire.

Elle en tire plusieurs conclusions.

Tout d’abord, selon elle, le sport scolaire relève « d’une conception extrêmement complexe, peu pilotée et coordonnée, marquée par des ruptures nombreuses de passage de relais. »

Elle met en évidence l’hétérogénéité des équipements et des interventions de personnels des collectivités territoriales et considère « que l’éducation physique et sportive dans le primaire souffre d’une carence manifeste. »

Elle constate que si les conceptions et attentes sinon antagonistes, du moins parallèles entre les mondes scolaire et sportif » rendent difficile tout rapprochement, elles peuvent « néanmoins receler des complémentarités positives pour les jeunes. »

Enfin, elle affirme qu’ « au regard des moyens publics exposés, il y a lieu de rechercher plus d’efficacité et de continuité dans l’enseignement. »

Ces constats amène la Cour a formuler quatre grandes orientations dont découlent les 11 recommandations suivantes :

Orientation n° 1 : renforcer l’enseignement de l’EPS dans le primaire (ministère chargé de l’Éducation nationale)

  • Contrôler l’effectivité des trois heures d’enseignement obligatoire en primaire et veiller à leur respect .
  • Rendre règlementairement possible l’intervention de professeurs d’EPS au profit du primaire dans le 3ème cycle du socle commun de connaissances et de compétences .
  • Veiller à ce que les activités de l’USEP et celles des intervenants extérieurs (PVP et ETAPS) augmentent effectivement l’offre d’instruction .

Orientation n° 2 : revitaliser l’organisation du sport scolaire (ministères chargés de l’Éducation nationale et des sports, USEP et UNSS)

  • Engager un rapprochement des deux associations du sport scolaire en vue de fluidifier l’organisation territoriale d’ensemble et d’améliorer leur efficacité, sans exclure à terme leur unification .
  • Contrôler les trois heures fléchées au sein des ORS vers le sport scolaire, les mettre à disposition du chef d’établissement en cas de faible participation à l’association sportive, notamment renforcer les moyens du premier degré .

Orientation n° 3 : faciliter les liens entre l’école et le sport(ministères chargés de l’Éducation nationale et des sports)

  • Uniformiser et renforcer dans les rectorats les procédures de rattachement des équipements sportifs aux établissements et leur suivi, collationner l’information au niveau national et la partager avec le ministère chargé des sports .
  • Adopter une stratégie concertée avec le mouvement sportif pour le déploiement des sections sportives spécialisées .
  • Intégrer le ministère de l’Éducation nationale à l’instance exécutive de l’Agence nationale du sport (ANS) pour mettre en place un relai permanent entre l’école et le mouvement sportif et s’assurer de l’harmonisation des conditions d’accès aux équipements sportifs .

Orientation n° 4 : donner au système éducatif des objectifs vérifiables dans le domaine de l’EPS (ministère chargé de l’Éducation nationale)

  • À l’instar du « savoir nager », donner en fin de la scolarité obligatoire des objectifs précis au système éducatif sur la maîtrise de compétences physiques élémentaires .
  • Se donner les moyens de vérifier le niveau général des aptitudes physiques et sportives à la fin du secondaire supérieur .
  • Établir une stratégie nationale du développement de la pratique sportive à l’école, dotée d’indicateurs précis .

Des préconisations qui ne manqueront pas de faire réagir les personnels ( enseignants de l’Éducation nationale et des collectivités) et les syndicats d’EPS (dans l’école) et d’APS (hors l’école), mais aussi les élus… Reste à connaître ce que le gouvernement et particulièrement les ministères de l’Éducation nationale et des Sports souhaiteront donner comme suite à ce rapport de la Cour des comptes.

Rapport pouvant être téléchargé ici : https://www.ccomptes.fr/system/files/2019-09/20190912-rapport-ecole-et-sport.pdf

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L’économie de la connaissance pour reconstruire notre société

Au moment où le gouvernement présente son projet de budget pour 2020, sort en librairie Peuple, pouvoir et profits, le dernier livre de Joseph Stiglitz.

Quel rapport ?

Évidemment, c’est à l’analyse de la société américaine que le prix Nobel d’économie se consacre et plus particulièrement à une critique sévère de la politique menée par le président Trump. Mais à bien le lire, dans le texte et pas nécessairement entre les lignes, force est de constater que nombre de ses remarques valent pour tous les pays. Et que s’il existe une « exception américaine, […] l’Amérique devrait cesser une bonne fois pour toute de s’imaginer qu’il n’y a rien à apprendre des autres pays ». Cela est vrai pour les États-Unis, gageons que ce l’est aussi pour les autres pays, dont la France.

Ainsi, on peut se questionner lorsque le ministre français de l’économie et des finances tente de rassurer le patronat en affirmant que le budget 2020 participera à l’économie de l’offre, celle-ci même que George Bush avait qualifié d’ « économie vaudoue » et dont Stiglitz rappelle qu’elle « n’a pas fonctionné pour Reagan et elle ne fonctionnera pas pour Trump. […] la logique de l’économie de l’offre, nous devrions savoir à présent qu’elle ne fonctionne pas. » Et l’on pourrait citer de même son analyse identique sur la théorie de ruissellement chère au Président Macron.

Quel avenir ?

Mais le plus important dans l’approche de Joseph Stiglitz est moins sa critique des dysfonctionnements que ses préconisations pour (re)construire. Une reconstruction, qui certes s’appuie sur des leviers économiques, mais les dépassent en intégrant le politique (« Restaurer la démocratie », le bien-être (« une vie décente pour tous ») , la place de l’État (« la nécessité de l’action collective »).

Car l’ambition du prix Nobel d’économie est d’anticipé un nouveau programme politique et économique permettant de « reprendre l’Amérique » et dont l’inspiration pourrait aussi permettre de repenser l’évolution de nos sociétés.

Au cœur de ce projet le rôle de l’État, de la puissance publique est essentiel. « On peut faire beaucoup plus en travaillant ensemble que chacun de son côté. […] L’État est l’un de nos principaux moyens de travailler ensemble. […] avoir un État qui agira puissamment dans le bon sens, tel est le défi auquel les démocraties ont été confrontées depuis le début », c’est, selon l’auteur ce défi qu’il faut relever aujourd’hui.

Développer la connaissance

Un défi d’autant plus nécessaire que notre économie est urbaine, complexe, en flux, mondialisée et qu’elle s’inscrit dans les « limites planétaires » de la fragilité environnementale et dans la nécessité de développer l’innovation, c’est-à-dire la production de connaissances.

En effet pour Joseph Stiglitz,  » la richesse d’une nation repose sur deux piliers. Les pays s’enrichissent – augmentent leur niveau de vie – en devenant plus productifs, et la source la plus importante des progrès de la productivité, ce sont les progrès de la connaissance. »

Il affirme donc qu’ « une éducation pour tous, publique et de qualité, est donc le centre de tout programme qui œuvre pour l’égalité et l’égalité des chances. Il faudra pour cela dépenser plus au niveau national. » Et d’ajouter que les enseignants sont des « professionnels spécialisés » et que « nous aurions de meilleurs résultats si nous leur témoignons davantage de respect (au lieu de les attaquer en permanence, eux et leurs syndicats, comme c’est devenu la mode dans certains cercles de réflexion sur la réforme pédagogique), si nous recrutions les meilleurs professeurs en leur versant de meilleurs salaires (ce qui mettrait fin à l’héritage de la discrimination de genre qui a longtemps été le fléau de la profession) et si nous leur donnions de meilleures conditions de travail, notamment, dans bien des cas, des classes moins chargées. »

Une priorité à l’Éducation publique qui ne va pas de soi dans l’Amérique de Trump, mais qui devrait inspirer bien des politiques dans de nombreux pays, la France ne faisant pas exception.

Joseph E. Stiglitz, Peuple, pouvoir et profits, Les Liens qui Libèrent, septembre 2019

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Articuler recherches, pratiques et politique : clés de la réussite en Éducation

Comment articuler la recherche en éducation et la pratique pédagogique ?

Si elle n’est pas nouvelle, la question est au cœur de la réflexion éducative. Les évaluations internationales mettent en effet en évidence que les systèmes scolaires qui ont les meilleurs résultats sont ceux dans lesquels les enseignant.e.s sont considéré.e.s comme des expert.e.s et sont associé.e.s dans des équipes de recherches sur leur terrain professionnel.

L’observation mutuelle dans les classes, l’analyse collective de cours, l’expérimentation suivie de pratiques innovantes, la mise en œuvre analysée d’outils, de supports, de démarches… sont autant de dispositifs qui, étudiés conjointement de la part des professionnels et des chercheurs en Éducation, permettent des adaptations, des évolutions, des transferts, positifs à la fois pour les élèves et pour les enseignants.

Lorsque les politiques éducatives soutiennent, encouragent et valorisent cette approche, elles contribuent à une transformation du système scolaire vers une école de la réussite pour toutes et tous… une véritable école de la confiance.

Écrire et décrire les circulations entre recherches, politiques et pratiques, c’est la défi que s’est proposé de relever la Revue Française de Pédagogie pour célébrer son 200ème numéro. Et ce sont donc trois livraisons successives (https://journals.openedition.org/rfp/) qu’elle y a consacré du printemps dernier à cet automne : « La recherche en éducation en contexte non académique » (n° 200, comportant l’appel à contributions et 9 articles), « Espaces, acteurs et supports de médiation » (n° 201, introduction et 7 articles) et enfin « La recherche en éducation à l’interface du politique » (n° 202, introduction et 7 articles)

Claire Ravez de l’IFé en propose une analyse et des parcours de lectures thématiques (https://eduveille.hypotheses.org/). Elle met ainsi en évidence le regard institutionnel ou sur les institutions pouvant servir de médiation, « des approches plus historiques permettant de périodiser, de caractériser et de contextualiser la succession des modalités d’articulation entre recherches et politiques » , des études de cas « présentant les objectifs, modalités, réussites et difficultés de recherches collaboratives associant chercheurs et professionnels dans des configurations variées ». Elle relève également les interrogations « épistémologiques, méthodologiques et éthiques » des sociologues de l’éducation.

Tout en reconnaissant que « la richesse des 26 textes proposés permet certes d’embrasser et de comprendre la circulation des savoirs et des démarches de recherche au sein de contextes éducatifs variés », Claire Ravez propose enfin d’enrichir les « choix éditoriaux » de la Revue française de pédagogie, par d’autres pistes bibliographiques. Ainsi, elle suggère des lectures complémentaires permettant des approches relevant d’autres champs disciplinaires. Elle invite à approfondir la « diversité des expériences et rapports aux recherches en fonction des contextes professionnels » et en particulier à creuser la notion de « métiers intermédiaires ». Elle préconise de se pencher aussi davantage sur « l’appropriation des recherches en éducation dans le corps enseignant ».

De nombreuses pistes ouvertes tant le sujet et riche et important. En effet, la transformation en profondeur de notre système d’éducation ne se réalisera réellement, au profit de toutes et tous, qu’en articulant en cohérence et en complémentarité, recherches, pratiques et politiques éducatives.

P.S : A noter que le volume 3 (n°202) contient un article sur « La recherche en Éducation dans les travaux du Centre Henri Aigueperse »)

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Et si les dirigeants du monde osaient entendre la leçon (environnementale) d’une adolescente

« Comment osez-vous ? Vous avez volé mes rêves et mon enfance avec vos paroles creuses. […] Je fais pourtant partie de ceux qui ont de la chance. Les gens souffrent, ils meurent. Des écosystèmes entiers s’effondrent, nous sommes au début d’une extinction de masse, et tout ce dont vous parlez, c’est d’argent, et des contes de fées de croissance économique éternelle ? Comment osez-vous ! »1

On peut évidemment trouver la forme d’une telle accusation des chefs d’État du monde un peu forcée. On peut certainement aussi regretter une forme de catastrophisme, un ton apocalyptique, une approche manichéiste. On peut penser que les mots ne suffisent pas et qu’il faut savoir passer à l’action.

Il n’empêche que la jeune Greta Thunberg a le mérite de secouer les consciences et d’attirer l’attention sur les dangers environnementaux qui nous menacent si rien n’est rapidement entrepris.

Et ce ne sont pas les travaux du GIEC qui démentiront cette nécessité d’agir. Dans son dernier rapport spécial, publié ce 25 septembre2, le Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC) souligne qu’ « il importe de définir, de toute urgence, des mesures prioritaires opportunes, ambitieuses et coordonnées pour faire face aux changements durables sans précédent que subissent l’océan et la cryosphère ».

On comprend que dans ce contexte d’urgence les responsables politiques soient assez mal à l’aise. On a beau dire « c’est pas moi, c’est l’autre » comme semble le faire Emmanuel Macron en dénonçant les blocages de la Pologne, rares sont les adultes, qui plus est les dirigeants, qui aiment recevoir une leçon de la part d’une adolescente de 16 ans, qui fait entendre tout haut ce que nombre de chercheurs ne cessent de redire depuis des années sans être -réellement – ni écoutés ni pris au sérieux.

Faute d’être capable d’en faire une grande cause mondiale, dépassant tous les clivages (économiques, nationalistes, culturels, politiques…) la question environnementale ne cesse de cliver la société. Elle risque d’apparaître comme une préoccupation de nantis dont les plus démunis, confrontés à la crise sociale, n’auraient rien à faire. Le mouvement des gilets jaunes en France semble avoir ouvert cette brèche. Elle est confirmée par la récente publication d ela 7ème édition de l’enquête « Fractures françaises »3. SI 51 % des sondés adhère à l’affirmation suivante : « Il faut que le gouvernement prenne des mesures rapides et énergiques pour faire face à l’urgence environnementale, même si cela signifie de demander aux Français et aux entreprises des sacrifices financiers », ils sont 49 % à penser le contraire et à soutenir qu’ « il faut que le gouvernement prenne des mesures rapides et énergiques pour faire face à la crise sociale, même si cela signifie de mettre la question environnementale au second plan pour l’instant ». Le clivage se fait sur les CSP opposant les cadres favorables à la première affirmation à 55 % aux ouvriers soutenant la seconde à 55 %, comme sur les âges : 62 % des moins de 35 ans se retrouvent dans la première affirmation alors que 55 % des 60 ans et plus sont favorables à la seconde. « L’opposition entre les personnes faisant de la question environnementale leur priorité et celles qui en font un aspect secondaire » arrive d’ailleurs en tête (36 % des réponses) des causes qui opposent les Français.e.s entre eux, devant les questions d’économie, d’immigration ou de mondialisation.

A défaut de savoir y faire face, la question environnementale risque d’instaurer une nouvelle fracture dans la société, ce qui retardera encore les actions en faveur de la lutte contre le réchauffement climatiques, les catastrophes écologiques, la destruction de la planète.

Il est des urgences qui nécessitent de mettre son égo en sommeil et même si cela est un peu désagréable de se faire tancé par une adolescente, oser reconnaître qu’elle a raison et que son combat est également le nôtre, serait certainement plus pertinent et plus efficace.

1Intervention de Greta Thunberg à New-York au sommet sur le climat , le 24 septembre 2019

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L’Éducation au cœur des transformations de la société

En introduction d’Oxygène(s), manifeste pour une nouvelle société éducative et solidaire, il est écrit : « Si nous ne savons pas encore quelle société sera le fruit de cette période de bouleversements, nous savons vers laquelle nous voudrions aller et nous sommes persuadés que pour la construire, mieux vaut agir que subir. Pour cela, il nous faut comprendre les évolutions en cours, anticiper les conséquences, concevoir comment l’Éducation peut être un important levier de changement. »

C’est ce qu’affirme également le rapport 2019 de l’OCDE « Les grandes mutations qui transforment l’éducation ». S’il précise que « l’avenir est en soi imprévisible parce qu’il se fabrique en permanence », il invite à connaître les changements économiques, sociaux et technologiques et d’y préparer l’éducation afin qu’elle continue à « s’acquitter de sa mission qui est d’aider les individus à s’épanouir et à devenir des travailleurs qualifiés et des citoyens responsables. » Mais il se fixe aussi un second objectif : celui de mieux comprendre en quoi l’éducation peut influer sur ces tendances d’évolution du monde.

Le rapport en met en exergue plusieurs mutations, approchées en 5 chapitres.

A travers l’approche d’un « déplacement du centre de gravité mondial», ce sont les notions économiques, de mondialisation, mais aussi de mobilité et de migrations qui sont étudiées, invitant l’éducation à valoriser les compétences des migrants, à investir dans la recherche et développement, à développer l’apprentissage des langues et des cultures du monde.

« La chose publique» interroge la place de l’État et le pouvoir des citoyens. Elle questionne également la ruralité et appelle à promouvoir l’apprentissage des valeurs démocratiques, à développer une gouvernance partagée, à valoriser le potentiel de tous les élèves sans aucune discrimination dans le cadre d’une éducation inclusive.

Dans « la sécurité dans un monde exposé » sont approchés toutes les questions individuelles et collectives de risques : sanitaire, écologique, économique, cybersécurité… Pour le champ éducatif il s’agit de développer un culture numérique, de renforcer les connaissances politiques et civiques, d’améliorer la tolérance, la confiance, la résilience, de promouvoir l’éducation en matière de santé.

De la santé, il en est également question dans le chapitre suivant intitulé « vivre mieux, vivre plus longtemps » qui questionne le vieillissement de la population, les évolutions de la médecine et la place des seniors. Le domaine éducatif est sollicité dans une démarche d’apprentissage tout au long de la vie et de développement des compétences psychosociales. L’articulation entre bien-être et mode de vie est également posée.

Enfin « cultures modernes » se penchent sur les évolutions sociétales d’égalité entre les femmes et les hommes, de monde connecté, de consommation éthique. L’éducation a un rôle important dans la déconstruction des stéréotypes de genres, dans l’utilisation positive du numérique, dans le respect de toutes les formes de familles et l’implication de tous les parents dans la coéducation.

Changer l’éducation par l’analyse des mutations du monde et participer aux évolutions de la société en transformant l’éducation, tel est le double enjeu de ce rapport de l’OCDE. Tel devrait être aussi certainement le but de toute politique éducative. Les éléments développés par l’OCDE peuvent largement y aider et y contribuer.

Pour lire l’ensemble du rapport : https://read.oecd-ilibrary.org/education/les-grandes-mutations-qui-transforment-l-education-2019_trends_edu-2019-fr

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De l’apprentissage du regard aux « émotions démocratiques »

Rentrée scolaire oblige, septembre est certainement le mois des livres et articles traitant de l’École. 2019 n’échappe pas à cette règle. Impossible de tous les citer, d’autant qu’ils sont souvent d’intérêt et de qualité inégaux, parfois même au sein d’une même publication.

Ainsi la revue Esprit à consacré son numéro 457 au « sens de l’école ». Deux articles de ce dossier méritent particulièrement l’attention, car ils échappent à une analyse convenue pour proposer une autre approche éducative et culturelle.

Carole Desbarats tout d’abord invite à « l’apprentissage du regard ». Dans un monde d’images, les programmes scolaires semble avoir oublier de manière durable le « savoir regarder » et son corollaire le « savoir écouter ». Ce ne sont pourtant pas les outils, démarches et expérimentations d’éducation à l’image qui manquent. Mais leur généralisation. Et la formation des enseignants qui reçoivent « au mieux une quinzaine d’heures de formation dans l’année sur ce sujet, en moyenne trois, soit un après-midi » dans le cadre de la formation initiale et, au bon vouloir des inspecteurs, « quelques heures d’analyse de l’image [glissées] dans les programmes de formation à l’apprentissage de la lecture » en formation continue. Or l’attrait et l’impact des images sur les enfants et les adolescents sont connus, jusqu’à leur fascination et le manque de recul qui peut conduire à confondre la réalité et le virtuel, colporter des fakenews, s’inscrire dans la théorie du complot. Pourtant l’ « on sait aider à se défaire de la sidération visuelle pour passer à l’appropriation par le jugement ». Mais ce que l’école enseigne pour les mots, elle semble le refuser pour l’image.

« Accorder une vraie attention aux images, c’est, en aidant à rendre lisible le chaos du monde, favoriser la confiance en soi, c’est contribuer à ouvrir le champ du symbolique et permettre un accès différent au réel immédiat, encourager à fréquenter l’altérité, celle des genres, des cultures, des époques, des modes de pensée, et progressivement apprendre à mettre en doute les évidences. S’interroger sur les intentions qui ont présidé à la fabrication, développer les capacités de notre pensée sensible et les émotions qui l’accompagnent, c’est, paradoxalement, à la fois aiguiser l’esprit critique et développer l’imaginaire, sans forclore la possibilité du plaisir ou de l’ennui – qui reste un droit imprescriptible de l’élève. »

Superbe plaidoyer pour cette éducation à l’image qui manque tant à l’école pour construire des « émotions démocratiques ».

Et c’est justement de cela, de ce regard qui provoque « un pas de côté » pour comprendre un point de vue qui est autre que le sien, dont il est question dans l’article de Anne Lafont « L’école au musée : le Modèle noir pour exemple ». En effet en parallèle de l’exposition « Le modèle noir de Géricault à Matisse », le musée d’Orsay à proposé un approche éducative et sensible intitulée «Le modèle noir d’Achille à Zinèbe ».

Une expérience décloisonnant les traditionnelles approches disciplinaires, car « la leçon fut certainement celle des arts plastiques, de l’histoire mais encore de l’éducation civique, car il n’a pas échappé à nos jeunes artistes que l’ambition du rassemblement thématique d’œuvres d’art figurant des personnages noirs était aussi d’ouvrir à des questions comme celles de la communauté dans la différence ou encore le rôle de l’image et de l’art dans la fabrique de l’appartenance à une société, en soi diverse, et depuis fort longtemps.» Pour le dire autrement l’auteure précise que « les élèves se sont ainsi confrontés à la question de l’identité, de l’exclusion, du racisme, de la relativité de la norme et de la beauté, de la visibilité…, et ils se sont manifestement pris au jeu des matériaux et de leurs capacités à créer de la réflexivité. »

Expérience esthétique donc. Atelier de pratique également. Lieux de débat et d’appropriation. Ce qui est vu se conjugue avec ce qui est réfléchi et créé : une manière active de fabriquer des « émotions démocratiques » qui, sans instrumentaliser l’art, lui donne une place centrale dans la perception du monde, de l’autre, de soi, en tant qu’individu sensible et de citoyen actif.

Articles à retrouver dans la revue Esprit n°457 de septembre 2019.

Illustration : dessin de Joséphine P. , en classe de 6e dans l’académie de Créteil dans le cadre du projet « Le modèle noir d’Achille à Zinèbe« .

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« Le temps », ça s’apprend

Depuis plusieurs années, même quelques dizaines d’années maintenant, la question des rythmes scolaires et tout particulièrement ceux de l’école primaire ont été l’objet de toutes les polémiques. Chacun y cherchant les justifications de ses intérêts : les parents et l’évolution du temps sociétal, les enseignants et l’organisation de leur temps professionnel, les chronobiologistes et les apports sur le vécu du temps par l’enfant. Chaque ministre y est allé de sa réforme, jusqu’à celle, comble d’aberration de Jean-Michel Blanquer qui fixe la règle à 4,5 journées de classe mais permet d’y déroger, ce qu’a fait la majorité des écoles.

Loin d’être réglée, ni de faire consensus, cette question des rythmes se reposera donc et il faut souhaiter qu’elle soit un jour réellement abordée par le prisme de l’intérêt de l’enfant.

Mais les rythmes ne sont pas la seule dimension temporelle qu’il convient de mettre en relation avec l’Éducation et, particulièrement, avec les conditions de la réussite éducative. Dans le numéro spécial d’octobre 2019 que la revue Sciences Humaines consacre à « Réussir à l’école », la notion de temps est à de nombreuses reprises convoquées pour expliquer ce qui permet, ou non, « de devenir un bon élève ».

Quelques éléments mis en avant :

  • le sommeil

Évidemment, lorsque l’on parle des horaires des enfants et des adolescent.e.s, se pose la question du sommeil. « Ange gardien des apprentissages : il fortifie la mémoire, décuple l’attention, stimule la créativité et accélère la maturation du cerveau », annonce l’article « Bien dormir pour mieux apprendre ». En effet de nombreuses études ont montré le lien fort qu’il existe entre sommeil et performances scolaires. La quantité de sommeil a certes son importance, mais c’est également sa qualité qui est essentielle. Une étude américaine révèle ainsi que 80 % des enfants présentant de faibles résultats scolaires souffraient d’une moindre qualité de sommeil. L’hygiène du sommeil : rituels et heures de coucher régulières, activités calmes et sans écrans avant l’endormissement… Un recul des heures de début de cours, en particulier au collège et lycée serait également bénéfique, mais cela renvoie à la difficile question des rythmes.

  • la persévérance

Face aux difficultés d’apprentissage, le risque de la démotivation et l’abandon est grand. Encore plus, peut-être, dans une société qui valorise l’immédiateté. Or apprendre prend du temps. Pour la psychologue Angela Duckworth, il s’agit de « prendre la vie comme s’il s’agissait d’un marathon et non d’un sprint ». Une manière de se donner du temps pour progresser, poursuivre malgré les obstacles ou les échecs, avancer par étape pour réussir. Donner donc du temps au temps et échapper à la contrainte normative qui impose que tous les enfants ou adolescent.e.s apprennent les mêmes choses aux mêmes moments, sans respects de leurs propres modes et vitesses d’apprentissage.

  • l’accompagnement

5 heures et 6 minutes, c’est le temps moyen que les parents déclarent passer par semaine à « superviser la scolarité de leurs enfants ». Mais selon un sondage Harris pour l’observatoire Cetelem (2018) pour beaucoup (68%) ce temps correspond à une « source de tension et de stress » et à « une corvée » pour 50 %. D’où le renforcement de la pression scolaire jusqu’à la maison. Si l’aide et l’accompagnement des parents est un plus, c’est dans la capacité à soutenir et à aider l’enfant à s’autonomiser qu’il est bénéfique et non dans l’imposition d’un rythme de travail supplémentaire et pesant.

  • la gestion du temps

Car gérer son temps ça s’apprend. Et là encore les enfants et adolescent.e.s ne sont pas égaux devant cet apprentissage. l’article « La montre et le martinet » publié dans les « Actes de la recherche en sciences sociales » (n°226-227, 2019) met en évidence une différence sociale de la gestion du temps. Les parents des classes moyennes et supérieures ont tendance à familiariser très tôt leurs enfants « aux outils de mesure et de rationalisation du temps », ce qui est moins le cas des familles populaire qui habituent leurs enfants à des usages du temps plus « spontanéistes ». Des mode de fonctionnement qui ont des conséquences importantes dans l’organisation temporelle de la scolarité souvent assez rigide. Les enfants de milieux sociaux moyen ou supérieur seraient ainsi mieux préparer à comprendre l’emploi du temps, l’utilisation de l’agenda, les heures de cours, là où les enfants de milieux populaires, davantage familiarisés « avec un rapport plus imprévisible et immédiat au temps, seraient plus enclins à attendre que ces limites se manifestent de l’extérieur plutôt qu’à les anticiper et à réguler d’eux-mêmes leur comportement en prévision. »

Apprendre « le temps » en classe, en activité de loisirs ou en famille est donc une piste pour mieux appréhender les exigences scolaires et mieux savoir y répondre.

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(7) lieux… au sommaire de [R]

Le territoire est à la mode.

Il est à toutes les sauces. A chaque problème une solution locale. A chaque initiative, un enracinement territorial. A chaque projet, son espace.

Mais à bien y réfléchir, le territoire n’est pas si facile à définir. De l’espace infini à la proximité, le territoire, nous file entre les doigts, comme une notion polysémique insaisissable, un mot valise invitant au voyage.

Choisissons alors de parler de lieux.

Lieux physiques que l’on peut circonscrire et analyser

étude milieu image

[R]appeler que l’école n’est pas isolée. Qu’elle s’inscrit dans un environnement. Et qu’avant d’être sensible aux questions d’écologie, les études du milieux ont proposé que l’enseignement dépasse les murs de la cour de récréation pour y inclure ce qui entoure l’école, le village, la ville, la nature, les habitants…

[R]eposer la question de l’Europe, au lendemain des élections et des désignations des principaux responsables des institutions communautaires. S’interroger sur les défis que notre espace commun, au-delà de son organisation territoriale physique, a désormais à relever.

[R]éflechir avec le maire de la ville de Metz, Dominique Gros, à l’issu de son deuxième et dernier mandat, à la construction d’une cohérence politique centrée sur l’éducation et la culture, dans le périmètre d’une ville qui se veut attractive pour ses habitants, mais aussi pour les voisins de passage.

[R]egarder comment les Québécois ont élaboré leur système éducatif non pour le copier, mais pour le connaître et le comprendre, voir les enseignements qu’il peut apporter, les solutions mises en œuvre, les spécificités développées de l’autre côté de l’Atlantique, là où l’usage de la langue française reste un défi.

Lieux symboliques aussi :

Mise en page 1[R]edire que la langue est plurielle. Qu’elle est identité et culture. Qu’elle permet la communication et la découverte. Qu’elle est aussi ouverture. Sur l’autre, sur sa langue, sur son environnement, sur sa culture.

[R]éaliser alors que construire une démarche d’éducation artistique et culturelle n’est pas proposer un enseignement supplémentaire, ni complémentaire, mais une autre approche du sensible, de la création, de la découverte de sa propre construction au travers de la rencontre d’œuvres, d’artistes… autant de « lieux » d’où regarder le monde.

[R]endre effectif le fait que la finance, cette entité mondialisée, sans nationalité ni frontières, soit au service de la solidarité. Solidarité entre le Nord riche et le Sud en développement. Solidarité entre les villes et les zones rurales. Solidarité entre ceux qui peuvent un peu économiser et ceux qui ne savent pas de quoi sera fait demain. Et si la finance solidaire reliait tous ces gens, tous ces lieux ?

C’est à la découverte de ces 7 lieux, à petits pas, sans bottes de géants, que le numéro 4 de [R] vous entraîne, sans guide et à votre rythme.

Le revue [R] est en vente au numéro (15 euros) et par abonnement (35 euros les 3 numéros).

Bulletin d’abonnement à retrouver ici : https://centrehenriaigueperse.com/2019/02/07/bulletin-dabonnement-a-la-revue-r/

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[Quoi de 9 ?] de septembre accompagne votre rentrée

Voici une semaine qu’a eu lieu la rentrée scolaire, mais elle reste encore bien présente dans toutes les têtes. Et donc à la une du [Quoi de 9 ?] de ce 9 septembre.

Une rentrée avec ses nouveautés, mais aussi avec ses nombreux chiffres, à retrouver et analyser avec un peu de recul plus tard dans les publications statistiques des ministères.

Une rentrée au cinéma également avec une CPE à l’écran dans « La vie scolaire » : un collège dans le 93 et des jeunes dont la vie est là…

Une rentrée scolaire particulière que fut celle de septembre 1939 avec l’évacuation de dizaines de milliers d’enfants pour les « mettre à l’abri » de la guerre.

Une rentrée pour la formation des futurs enseignants aussi,  avec un dossier de l’Ifé qui rappelle que leur formation initiale ne peut être que le début d’un continuum qui doit se prolonger durant leur carrière.

Une rentrée qui affirme une grande ambition pour l’enseignement français à l’étranger et annonce des moyens supplémentaires mais qui restent loin de couvrir les réductions des années précédentes.

Une rentrée avec également la présentation des travaux de recherche du Centre Henri Aigueperse, des ressources à voir, écouter, lire et déjà des rendez-vous à noter dans son agenda…

Pas d’hésitation, c’est bien la rentrée et c’est à lire dans [Quoi de 9 ?] de ce mois de septembre, à retrouver ici : quoi-de-neuf, 9 septembre 2019

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Formation des enseignants : pour un continuum dont la formation initiale n’est que le début

A l’heure ou les INSPé vont remplacer les ESPé et où, une nouvelle fois, la formation initiale des enseignants est remise en chantier, l’IFé produit un dossier de veille fort intéressant, instructif et complet intitulé « Commencer à se former pour enseigner ». Sous le plume de Claire Joubaire, ce dossier se concentre sur la construction des liens entre les modalités de formation et les difficultés du métier enseignants, interrogeant la manière dont la formation initiale peut faciliter leurs premiers pas dans le métier et leur insertion professionnelle.

La première partie est consacrée à ce que la recherche nous apprend sur les caractéristiques des enseignant.e.s débutant.e.s. Elle met ainsi en évidence la diversité de profils des enseignant.e.s stagiaires comme des étudiant.e.s des ESPé.

Concernant ces dernier.e.s, l’enquête ministérielle des Systèmes d’information et études statistiques : « les effectifs en ESPE en 2019-2019 » (SIES, 2019), montre que les effectifs des mentions MEEF (Master des Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) du 1er degré sont les plus nombreux, représentant la moitié des 65 600 étudiant.e.s inscrit.e.s en ESPE en janvier 2019. Elle révèle une grande diversité de profils ne dépendant pas uniquement de la mention suivie :

l’âge moyen des étudiant.e.s en ESPE varie de 25 ans pour les étudiant.e.s de première année de master MEEF à 41 ans pour les étudiant.e.s en seconde année de master « Pratiques et ingénierie de la formation », dont la plupart sont en reprise d’études ou en formation continue ;

un.e étudiant.e sur dix possède un bac technologique, et seulement 1,8 % un bac professionnel. Ce sont les bachelier.e.s scientifiques qui sont majoritaires, et plus nombreux.ses que dans les autres masters (35 % contre 29 %) ;

les femmes représentent 55 % des étudiant.e.s de la mention second degré, mais 85 % de la mention premier degré, faisant grimper la moyenne à 72 % de femmes, contre 58 % dans les autres masters ;

seulement 51 % des inscrit.e.s en 2e année d’ESPE étaient déjà inscrit.e.s en 1re année l’année précédente, et on constate en plus 15 % de redoublant.e.s.

Malgré cette diversité des profils et des expériences, les « enseignant.e.s novices » sont confronté.e.s aux mêmes difficultés récurrentes liées au «choc de réalité», mais aussi aux écarts « souvent flagrants et troublants » entre « théorie » et « pratique », apports de la formation, parfois jugés peu opérationnels et les réalités et pratiques du terrain.

La variété des dispositifs de formation initiale est également très grande et varie beaucoup dans les différents pays européens, par exemple.

La seconde partie du dossier met en valeur les pistes pour repenser une formation initiale centrée sur le métier s’appuyant sur les recherches en formation centrées sur l’activité enseignante et pointe l’intérêt, pour améliorer la formation initiale des enseignant.e.s, de professionnaliser la formation ainsi que les formateurs et formatrices. Comme le titre du dossier l’indique, il s’agit davantage de penser la formation comme un continuum et donc de considérer la formation initiale comme une entrée en formation, le début d’un processus long et continu et non une fin en soi.

Joubaire Claire (2019). Commencer à se former pour enseigner. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 131, septembre . Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=131&lang=fr

 

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Le 3 septembre 1939 : la France déclare la guerre à l’Allemagne, mais que va-t-on faire des enfants ?

Il y a 80 ans, le 3 septembre 1939, la France déclare la guerre à l’Allemagne. Cela fait quelques heures que les Britanniques ont déjà adopté une mesure identique. Depuis le début de l’été, les tensions diplomatiques avaient monté d’un cran et les bruits de bottes se faisaient entendre. Ce sont surtout les relations entre l’Allemagne nazie et la Pologne qui se sont dégradées ces dernières semaines. Hitler négocie à la fin du mois d’août un pacte de non-agression avec l’URSS, ce qui lui laisse le champ libre pour attaquer les Polonais devenus une proie facile. Le 1er septembre, les Allemands se lancent à l’assaut de leur voisin et les Britanniques et les Français, alliés de la Pologne, ne peuvent que préparer la riposte. C’est le déclenchement de la Seconde Guerre mondiale qui allait durer 6 ans et qui a causé le plus grand cataclysme de l’Humanité, avec plus de 60 millions de morts.

Protéger les enfants avant tout

Début septembre, personne n’imagine encore l’ampleur de la catastrophe, même si les plus informés savent que l’ennemi nazi est prêt à tout pour soumettre l’Europe puis le monde. La dernière semaine d’août a rendu l’ensemble de la population plus nerveuse et les autorités veulent anticiper tout risque d’engrenage vers une guerre généralisée. Ainsi, lorsque l’Allemagne lance un ultimatum le 30 août à la Pologne, il est décidé de l’évacuation des enfants habitant Paris. Tout se met en place rapidement : des trains spéciaux sont affectés, plusieurs départements loin de la région parisienne et des départements de l’Est sont sollicités pour accueillir les plus jeunes. En quelques jours, tout a été organisé et l’opération est une réussite : le 1er septembre la presse annonce que les enfants sont arrivés sur les lieux de destination et c’est plus de 31 000 écolières et écoliers qui ont été ainsi évacué.e.s.

Les choses se précipitent ensuite et les premières heures de septembre sont celles où les Françai.se.s prennent conscience de la venue de la guerre. Les départements voisins de l’Allemagne sont à leur tour touchés par les évacuations d’enfants, mais aussi de la population civile, les grandes villes cherchent elles aussi à mettre à l’abri les plus jeunes en cas de bombardements. L’administration travaille nuit et jour pour dresser les plans d’évacuation et accueillir les enfants dans de bonnes conditions. Il faut dire que c’est encore une période de vacances scolaires et que cela peut freiner les opérations. Institutrices et instituteurs sont des aides précieuses pour mener à bien les évacuations partout en France, aidant aussi les parents à accepter l’angoisse du départ vers des lieux plus sereins. Mais la mobilisation générale va freiner le bon déroulement de cette mise à l’abri : ce sont 25 000 instituteurs qui sont mobilisés alors que la rentrée est prévue pour début octobre !

La mobilisation des instituteurs et de leur syndicat

Le vendredi 1er septembre, la France annonce la mobilisation générale. Plus de 25 000 instituteurs qui rejoignent rapidement les casernes pour faire face à l’ennemi nazi. C’est tout le système scolaire français qui est déstabilisé par l’entrée en guerre, avant même la reprise officielle des cours. Comment ouvrir les classes alors que de nombreuses écoles sont réquisitionnées, que des milliers d’enfants ont été évacués à la campagne, surtout si les maîtres manquent pour faire cours ?

Même si le déclenchement de la guerre n’entraîne pas encore de combats généralisés et si la France s’installe pour plusieurs mois dans une « drôle de guerre » où les armées ennemies se font face sans s’affronter, tout le monde comprend néanmoins que la violente déflagration va bientôt avoir lieu. Pour y faire face, toute la population se tient prête. Dans le monde scolaire, le Syndicat National des Instituteurs apporte sa pierre à l’édifice de défense nationale. Le premier numéro de son journal qui sort après la déclaration de guerre affirme : « Le Syndicat continue : avec lui toutes les tâches sociales et humaines qui sont ses raisons d’être. »

Peut-on encore espérer la paix sans vendre son âme au diable ?

On a parfois du mal à le comprendre aujourd’hui, mais le Syndicat national des instituteurs a alors un poids déterminant dans le monde scolaire : plus de 100 000 instituteurs y sont syndiqués sur un total de 120 000, ce qui suffit à montrer sa puissance dans l’éducation primaire. C’est André Delmas qui en est le principal représentant au déclenchement du conflit et il est à la tête d’une équipe rajeunie et très active. Né en 1899, il a commencé sa carrière d’instituteur à Montauban et devient le responsable national du SNI en 1932. Il fait partie des instituteurs qui sont mobilisés dès les premiers jours de septembre. Delmas, à la différence de beaucoup d’autres n’a pas connu la Première Guerre mondiale, puisqu’il était trop jeune. Cela ne l’a pas empêché d’être un des plus fervents pacifistes, faisant du SNI le fer de lance syndical du pacifisme en France et cela jusqu’aux dernières heures de la paix. À la fin du mois d’août, il tente avec quelques amis de lancer un appel pour la paix qui rassemblerait Britanniques, Belges et Français. La tentative échoue, mais un appel pour la paix réunissant les syndicalistes en France est publié les 29 et 30 août dans la presse de gauche :

« L’Europe est aujourd’hui au seuil de la guerre. Des millions de vies humaines seraient sacrifiées dans un conflit international où chaque peuple assisterait à la destruction barbare de ses villes et des richesses accumulées par des générations de travailleurs (…) Dans ces heures de péril, l’opinion ouvrière se doit de maintenir sa tradition toujours vivante d’attachement à la paix (…) Travailleurs d’Europe, aucun de vous ne peut concevoir la catastrophe sans apporter sa raison et son cœur à la cause de la paix. »

Même si quelques heures plus tard, un tel appel à la paix est rendu caduc par la déclaration de guerre, beaucoup de militants du SNI continuent d’être pacifistes, viscéralement, niant la réalité et les ambitions du nazisme allemand. Ils ne veulent pas d’une nouvelle guerre, surtout ceux qui ont vécu la Grande Guerre. Mais peut-on encore être pacifiste en septembre 1939 face à Hitler ? Une telle question divise au sein du mouvement syndical des instituteurs depuis déjà plusieurs mois, voire des années : elle va rapidement briser l’entente et les amitiés d’autrefois, créer des ruptures définitives et pousser vers l’acceptation de la défaite quelques mois plus tard pour certains, ou vers le refus de l’occupation allemande pour d’autres. Mais le 3 septembre 1939, nous n’en sommes pas encore là. Beaucoup en France veulent garder comme préoccupation première la protection des enfants afin de leur éviter les tourments de la guerre, parce que pour reprendre les mots de Marc Bloch écrits dans L’Étrange défaite « Il est un de ces tableaux (…) auquel je sens bien que je ne m’habituerai jamais : celui de la terreur sur des visages d’enfants fuyant la chute des bombes, dans un village survolé. Cette vision-là, je prie le ciel de ne jamais me la remettre sous les yeux, dans la réalité, et le moins souvent possible dans mes rêves. Il est atroce que les guerres puissent ne pas épargner l’enfance, non seulement parce qu’elle est l’avenir mais surtout parce que sa tendre faiblesse et son irresponsabilité adressent à notre protection un si confiant appel. »

Pour aller plus loin :

Olivier Loubes, L’école l’identité, la nation. Histoire d’un entre-deux-France, 1914-1940, Belin, 2017.

Matthieu Devigne, L’école des années noires. Une histoire du primaire en temps de guerre, PUF, 2018.

André Delmas, Mémoires d’un instituteur syndicaliste, Albatros, 1979.

Illustration : Le Populaire du 1er septembre 1939

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Une rentrée en chiffres (à confirmer)

Il n’aura échappé à personne que c’est aujourd’hui le rentrée scolaire, c’est-à-dire le rentrée d’environ 12,4 millions d’élèves, auxquels il faut ajouter 207.550 apprentis et 272.850 élèves des premier et second degrés des ministères en charge de l’agriculture et de la santé.

Si la rentrée scolaire est un moment important qui permet de rappeler les enjeux éducatifs, de faire le point sur les réformes en cours, d’interroger les choix politiques et pédagogiques en matière d’Éducation, elle est aussi une question de chiffres.

Ainsi ce sont 6,7 millions d’élèves qu’accueilleront les écoles, 3,4 pour les collèges et 2,3 pour les lycées.

871 000 enseignants répartis dans 61 900 écoles et établissements publics et privés leur feront cours. Mais se sont également près de 275 000 personnels (auxquels il faut ajouter environ 55 000 Atsem) dits « non enseignants » qui sont présents (majoritairement dans les établissements du second degré) pour faire fonctionner l’ensemble du système scolaire.

La scolarité a un coût. Il est évalué en moyenne à 6550 euros par élève et par an en primaire, à 8710 par collégien, à 11 060 euros par lycéen général et technologique et à 12.730 euros par lycéen professionnel.

Sommes auxquelles il faut ajouter les dépenses à la charge des familles en hausse de 0,17% comparé à la rentrée 2018 avec des disparités selon les niveaux, selon l’enquête annuelle de la Confédération syndicale des familles, qui affirme que les parents devront débourser :

  • 159 euros en moyenne pour un enfant entrant au CP contre 165 euros l’année dernière, soit une baisse de près de 4% ;

  • 361 euros pour les élèves de sixième, une hausse de 5,6% ;

  • 389 euros en seconde générale avec là aussi une baisse de près de 4 %.

Autre moyenne qui masque de très grandes disparités, celle du nombre d’élèves par classe. Officiellement elle est annoncée dans l’enseignement public à 24,3 élèves dans les écoles maternelles, 22,7 élèves par classe à l’école élémentaire, 25,4 au collège, 29,1 au lycée général et technologique ou encore 18,3 en lycée professionnel.

Mais en primaire, en REP et REP+ alors que 10 800 classes de CP et CE1 doivent être dédoublées, on imagine sans peine que les autres classes de ces écoles auront des nombres d’élèves bien plus importants.

En fait, ce n’est souvent qu’après coup, une fois la rentrée largement passée, que les véritables chiffres sont connus et peuvent être analysés. Ainsi faudra-t-il le faire pour l’impact de la scolarité devenue obligatoire dès 3 ans ou pour l’accueil des élèves en situation de handicap : 248.000 dans le premier degré et 160.000 dans le second degré sont attendus, 4.500 AESH supplémentaires ayant été recrutés pour les accompagner, selon le gouvernement.

Même si elle est tardive, la transparence existe dans la publication des données chiffrées de l’Éducation nationale. Ainsi est paru en août 2019 Repères et références statistiques la publication annuelle de la DEPP et de la SD-SIES, qui réunit en un seul volume toute l’information statistique disponible sur le système éducatif et de recherche français. Organisé en onze chapitres et 180 thématiques pour l’édition 2019, ce document apporte de nombreuses données et permet une lecture assez complète de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur en chiffres.

A retrouver ici : https://www.education.gouv.fr/cid57096/reperes-et-references-statistiques-2019.html

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Candidater au Prix Maitron, c’est maintenant

En décembre dernier Gaëlle Boursier recevait le Prix Jean Maitron pour son mémoire de master

« Nous ne resterons pas les bâtards de la sidérurgie »

Histoire de la grève des Batignolles, janvier-mars 1971, Nantes

Le prix Jean Maitron, du nom d’un instituteur syndicaliste créateur du Centre d’histoire sociale de l’université Paris 1 où il fut maître de conférences, créé et financé par l’UNSA Education (ex FEN) est attribué par un jury d’historiens et de syndicalistes.

Il récompense un mémoire de master (ou équivalent sauf thèse) qui prolonge l’œuvre de Jean Maitron dans les domaines du mouvement social, du mouvement ouvrier, du syndicalisme… aux XIX, XX et XXIème siècle en France ou à l’étranger. De nombreuses disciplines peuvent être concernées : l’histoire bien entendu, mais aussi la géographie, les sciences politiques, certains secteurs du droit, de la sociologie, de la littérature comme des sciences de l’éducation.

Le montant du prix est de 1500 euros.

Pour candidater c’est très simple. Il suffit d’envoyer le mémoire en pdf à therese.lortolary@univ-paris1.fr et ce avant le 15 septembre.

La remise du prix auara lieu début décembre.

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Adjoints gestionnaires : des missions utiles mais des personnels en mal de reconnaissance

Alors que leur rentrée est déjà faite, quelques semaines avant celle des enseignants et des élèves et dans la logique de la campagne de l’Internationale de l’Éducation (notre article : https://nuage.unsa.org/index.php/s/U2rV6EKXmIGSvFI#pdfviewer), qui nous avait déjà permis de l’affirmer, nous revenons sur l’importance des personnels de soutien dans l’Éducation et sur les difficultés de valorisation qu’ils rencontrent.

Le syndicat A&I Unsa a mené une grande enquête auprès de collègues administratifs et recueilli plus de 3400 réponses. Celles-ci viennent renforcer les données du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation  2019.

Il en ressort que les personnels administratifs en charge des missions d’adjoints gestionnaires dans les EPLE jugent à la quasi totalité (95,4%) utiles les missions qui leur sont confiées. Mais que presque 61 % de celles et ceux qui ont répondu considèrent que leur travail n’est pas reconnu par la hiérarchie et 56,4 % ne pensent pas être reconnu.e.s par les usagers des établissements.

Seuls 56,2% estiment avoir les moyens de remplir leurs missions et plus de 70 % (70,1%) ont une forte inquiétude pour l’avenir de celles-ci. Pour rappel 71,8 % des personnels administratifs ayant répondus aux baromètre UNSA des métiers de l’Éducation 2019 estimaient que leur conditions de travail s’étaient dégradées au cours de cette dernière année.

Comment y remédier ?

Par une plus grande reconnaissance, par la formation, par plus de moyens humains…

Autant dire que ces éléments étaient, à l’exception du plan de formation, peu présents dans la conférence de presse de rentrée du ministre de l’Éducation nationale. Même si, face à la demande récurrente des collectivités territoriales, Jean-Michel Blanquer se veut rassurant et affirme que la décentralisation des adjoints gestionnaires n’est pas d’actualité. Une affirmation qui devra être confirmée dans les faits et accompagnée d’une valorisation de ces personnels indispensables mais mal reconnus.

Retrouvez les éléments de l’enquête d’A&I UNSA ici : http://lettre.aeti-unsa.org/IMG/UserFiles/Files/Questionnaire_Adjoint_gestionnaire_8p.pdf

Et ceux du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation : https://nuage.unsa.org/index.php/s/U2rV6EKXmIGSvFI#pdfviewer

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[Quoi de 9 ?] : les 9 infos du mois d’août

Comment ne pas parler des vacances un 9 août au cœur de l’été ?

C’est ce que vous propose ce [Quoi de 9 ?] qui y consacre l’essentiel de ses infos.

Ainsi [Quoi de 9 ?] :

– se penche sur les tendances de ces vacances, un peu plus conscientes de l’environnement mais aussi marquées par d’importantes inégalités sociales ;

– interroge les évolutions possibles du calendrier scolaire et des petites vacances (relevant dorénavant du réglementaire et non plus du législatif), dans un contexte français caractérisé par beaucoup d’heures de cours en peu de jours de classe ;

– regarde le développement du vivre ensemble chez les enfants et adolescents dans les accueil collectifs de mineurs (ACM) ;

– rappelle l’histoire et l’actualité des cahiers de vacances, succès d’édition mais aussi supports d’inégalités dans un temps qui doit demeurer celui du repos et de la détente ;

– propose un petit passage par les salles obscures pour regarder les vacances quand elles sont projetées sur le grand écran du cinéma.

Mais parler vacances, c’est aussi penser rentrée.

[Quoi de 9 ?

– se demande s’il y aura suffisamment d’enseignants et si la pénurie de recrutement n’est pas à mettre en lien avec la masterisation ;

– réaffirme le rôle indispensable des personnels de soutien dans l’Éducation et valorise la campagne entreprise par l’Internationale de l’Éducation pour les valoriser et les défendre.

Les 9 infos (et un peu plus) de ce [Quoi de 9 ?] du mois d’août sont à retrouver ici : quoi-de-neuf aout 2019

Bon été, bonnes vacances et bonne lecture.

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Les inégalités (sociales) face aux vacances

Si le droit aux vacances est le même pour toutes et tous, la possibilité des départs l’été est souvent conditionnées aux réalités financières. 65 % des Français déclarent y avoir renoncé au cours des 5 dernières années.

Tel est le constat de Jérôme Fourquet et David Nguyen, de l’Ifop, et Simon Thirot, délégué général de l’Union nationale des associations de tourisme et de plein air (Unat), qui à partir d’une étude sur le rapport des Français aux vacances, analysent pour la Fondation Jean Jaurès, les clivages sociaux, générationnels ou territoriaux qui perdurent dans l’accès à cette pratique qui occupe une place importante dans nos sociétés modernes.

Ils estiment « que le niveau d’accès aux vacances d’été constitue une véritable ligne de faille sociologique au sein de la vaste classe moyenne, le taux de renoncement fréquent passant de 48 % dans la partie inférieure de la classe moyenne à seulement 21 % dans sa partie supérieure. Le corps central de la société n’a dès lors plus un rapport homogène à une pratique pourtant cruciale de la vie moderne. Au sein de sociétés où la consommation, les loisirs et les vacances occupent une place déterminante, l’incapacité de près de la moitié de la classe moyenne inférieure à partir régulièrement l’été est nécessairement problématique. Il y a là une des manifestations les plus sensibles et les plus symptomatiques du décrochage du bas de la classe moyenne qui ne parvient plus à accéder ou à répondre aux standards du « way of life » français. »

Les critères de recherche du lieu de vacances sont également marqués socialement : si pour les catégories sociales supérieures « partir loin de chez soi pour déconnecter du quotidien » (37 % citent ce critère en premier), le « confort total » (19 % en premier) et « un endroit sain d’un point de vue environnemental, loin de la pollution » (18 % en premier) arrivent en tête, pour les catégories populaires, ce sont « un endroit pas cher » (33 % en premier), « partir loin de chez soi pour déconnecter du quotidien » (26 % en premier) et le « confort total » (15 % en premier) qui sont privilégiés.

Des vacances pour quoi faire ?

Toutes et tous valorisent ce temps de vacances comme synonyme de repos et de découverte. Pour 35 % des Français, elles sont « un moment de déconnexion par rapport au quotidien » et pour 31 % « un repos bien mérité ». 33 % associent les vacances « à la découverte d’un nouveau pays, d’une nouvelle région ». Le « temps consacré à sa famille et à ses amis » n’arrive lui qu’en troisième position (29 %).

Mais là encore les clivages sociaux sont marqués. « La notion de « découverte » est d’abord retenue par les retraités (47 %) et les catégories sociales supérieures (31 %) bien davantage que les catégories populaires (22 %). Inversement, ces derniers privilégient beaucoup plus la définition de « repos bien mérité » (45 %) que les catégories supérieures (34 %) ou les retraités (19 %). »

Pour les auteurs de cette étude, si un lien peut être fait avec « la pénibilité des métiers des uns et des autres », c’est surtout la possibilité financière qui expliquent ces différences. Les catégories populaires, pouvant moins partir,  « envisagent dès lors davantage leurs congés comme l’occasion de se reposer et les catégories supérieures et les retraités comme l’opportunité de s’ouvrir à de nouveaux horizons. »

https://jean-jaures.org/nos-productions/les-francais-et-les-vacances-quelles-inegalites

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L’organisation des vacances scolaires ne relève plus de la loi : une opportunité pour le ministre Blanquer de la modifier (sans débat) ?

L’article L. 521-1 du code de l’éducation prévoyait : « L’année scolaire comporte trente-six semaines au moins réparties en cinq périodes de travail, de durée comparable, séparées par quatre périodes de vacance des classes. Un calendrier scolaire national est arrêté par le ministre chargé de l’éducation pour une période de trois années. Il peut être adapté, dans des conditions fixées par décret, pour tenir compte des situations locales. »

A la demande du gouvernement, le Conseil constitutionnel, dans sa décision n° 2019-278 L du 11 juillet 2019, vient de le modifier jugeant que « ces dispositions imposent à l’ensemble des établissements d’enseignement participant au service public national de l’éducation de respecter une durée minimale de l’année scolaire, fixée à trente-six semaines, dans le cadre d’un calendrier national, qui ne peut être adapté que pour tenir compte des situations locales, [et donc qu’]en cela, elles constituent une garantie du principe d’égal accès à l’enseignement et relèvent des principes fondamentaux de l’enseignement au sens de l’article 34 de la Constitution », mais que la répartition en « cinq périodes de travail, de durée comparable, séparées par quatre périodes de vacance des classes » est de nature réglementaire et non plus législative.

Ainsi donc, voici le ministre de l’Éducation nationale libre de modifier le calendrier des vacances scolaires sans passer par le débat parlementaire. Une décision qui tombe bien pour Jean-Michel Blanquer puisqu’il ne cesse, depuis sa nomination, d’affirmer qu’il faut changer les vacances.

Serpent de mer sur lequel nombre de ses prédécesseurs se sont penchés, il est vrai que l’organisation du calendrier scolaire français peut faire souci.

Pas tant pour la durée des « grandes vacances » assez comparable à la moyenne basse des congés scolaires d’été dans les autres pays européens. Ainsi, d’après « l’organisation de l’année scolaire en Europe » document publié par Eurostat, l’organisme statistique de la commission européenne, qui compare l’organisation des congés dans 44 systèmes éducatifs européens (puisque certains pays comme le Royaume Uni ou la Belgique comportent plusieurs systèmes éducatifs), 35 d’entre eux ont des congés d’été plus longs que les nôtres.

La différence vient du découpage avec les petites vacances : 4 fois dans l’année en France de manière régulière, ce qui n’est pas le cas ailleurs. 16 systèmes éducatifs européens ont moins de 4 périodes de « petites vacances » et la plupart n’ont pas un découpage régulier. La décision du Conseil constitutionnel va permettre de mettre facilement fin à cette originalité pourtant défendue par les chronobiologistes.

En réalité, l’exception française qui fait problème est celle de la répartition d’un nombre de cours trop élevé. Alors que la moyenne européenne d’enseignement obligatoire est de 7700 heures, elle est en France de 9000 heures. Mais pire encore, ce grand nombre d’heures est réparti sur le plus petit nombre de jours de classe par an : 162 contre de 170 à 190 en moyenne en Europe.

Autant dire qu’en permettant la dérogation à la semaine de 4,5 journées de classe en primaire, le ministre Blanquer n’est pas pour rien dans cet alourdissement des journées scolaires, une des causes à n’en pas douter, de fatigues et donc de difficultés que peuvent rencontrer de nombreux élèves.

Fort de l’opportunité que lui offre la décision du Conseil constitutionnel, le ministre de l’Éducation nationale va-t-il mettre en chantier un nouveau calendrier scolaire, comme il l’affirme ? C’est fort possible. Celui-ci n’aura de sens que s’il prend en compte tous les paramètres du temps éducatif : l’organisation de la journée, de la semaine, de l’année des enfants et adolescents. Un véritable enjeu éducatif qui mériterait certainement, au moins quelques débats…

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Le vivre-ensemble en accueil collectifs de loisirs et de vacances

Vivre ensemble est notre quotidien. Il est aussi celui des enfants tout au long de l’année. Cette notion prend-elle une dimension particulière quand elle est vécue en accueils collectifs de mineurs (centre de loisirs et colonies de vacances), ces structures qui proposent une vie en commun entre pairs pour faire des activités, s’organiser ensemble, manger, parfois dormir. L’étude « De l’intérêt du vivre-ensemble par les accueils collectifs de mineurs (ACM). Expériences et compétences acquises selon les jeunes et leurs parents » conduite par l’Observatoire des vacances et des loisirs des enfants et des jeunes (Ovlej) rend compte des perceptions des enfants et adolescents ainsi que de leurs parents.

Ci-dessous des éléments de restitution en 10 diapos :

1/ Le vivre-ensemble ce peut être harmonieux ou conflictuel. En séjour, la volonté est de bien vivre-ensemble

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2/ Le vivre-ensemble c’est à la fois la possibilité de faire des choix individuels et la nécessité de respecter des règles collectives

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3/ Pour les parents, le vivre ensemble en ACM doit avant tout être lié au plaisir des enfants

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4/ Pour les parents, vivre-ensemble c’est découvrir et s’adapter

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5/ Vivre-ensemble permet d’acquérir de nouveaux savoirs mais surtout des savoir-être

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6/ Vivre-ensemble développe les compétences psychosociales

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7/ Une complémentarité des apports éducatifs des différents temps du « vivre-ensemble »

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8/ Vivre ensemble c’est aller à la rencontre de l’autre, des différences

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9/ Pour les parents, les apprentissages sont un effet induit du vivre-ensemble en ACM

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10/ Un vivre-ensemble productif mais qui doit resté un temps de loisirs

diapo 10

 

Retrouvez une présentation vidéo détaillée de l’étude l’OVLEJ ici : http://www.ovlej.fr/vivre-ensemble-videos-ovlej/

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Les vacances scolaires : une coupure nécessaire ou préjudiciable

Marronnier de l’été (même si ce n’est pas la saison des marrons), avec la coupure des « grandes vacances » revient l’interrogation de leur longueur et de leur effet sur les apprentissages. Pour se rassurer et prolonger les exercices scolaires de manière (voulue) ludique, les familles investissent dans les « cahiers de vacances ». Il s’en vend en France environ 4,5 millions chaque été (principalement entre fin juin et fin juillet).

Invention commerciale de l’éditeur Roger Magnard. Pour compenser la vente de l’édition de luxe en chute depuis la crise de 1929, il modernise avec des coloriages, des collages, des jeux de mots, des devinettes… les austères fascicules de Devoirs de Vacances de la Librairie « l’école des bons livres » (qui deviendra « l’école des loisirs »). Magnard publie ainsi dès 1932 « Les cahiers de Loulou et Babette » avec l’ambition de « raviver les connaissances tout en s’amusant. »

Une support utile ?

Interrogée par Télérama (n°3622 de juin 2019) Marie Duru-Bellat fait un double constat. Tout d’abord, elle rappelle qu’ « un cahier de vacances reste ludique et léger, ce n’est pas non plus un traumatisme de tous les jours ». Mais elle précise également qu’ « une étude de l’IREDU a cependant montré que ce n’était pas sans importance, puisque les vacances creusent les écarts entre les enfants. On pensait simplement que c’était une veille scolaire, un temps de coupure, mais il n’en est rien : les enfants les plus faibles vont encore perdre sur les autres, et ce n’est évidemment pas positif. »

Faut-il donc faire travailler les enfants durant les vacances ? Poser la question peut conduire assez loin. Ainsi certaines familles font-elle le choix de cours privés ou de stages de remise à niveau pour leurs enfants. Certaines écoles proposent également des semaines de pré-rentrée pour les enfants volontaires. Mais comme pour les cahiers de vacances, le constat d’un creusement des inégalités s’imposent. Celui par l’argent, par la motivation, par la possibilité pour les parents d’accompagner le travail de leurs enfants. Ce ne sont pas toujours ceux qui en ont le plus besoin qui participent. Et, « quand les enfants des milieux populaires sont amenés à faire des devoirs de vacances, ils sont moins nombreux à les terminer, faute d’accompagnement » explique Marie Duru-Bellat.

Découvrir autrement

Reste que les vacances sont un temps de détente, de repos, de changement de cadre, de rythme, de règles… Vouloir y imposer les obligations scolaires n’est peut-être pas la meilleure manière de réconcilier les enfants les plus en échec scolaire avec les apprentissages. D’autres approches sont certainement à privilégier. En laissant l’esprit vagabonder, s’imprégner de l’environnement sous un angle différent (car, qu’il soit le lieu d’un départ en vacances ou le cadre de vie quotidien, il est perçu sans les contraintes de l’organisation scolaire : horaires imposés, être enfermé, assis…), en faisant des rencontres, des découvertes, en lisant, en tenant son journal de l’été… de nombreux apprentissages sont possibles.

C’est ce que devrait proposer chaque organisation des temps de loisirs et de vacances, de la bibliothèque et ludothèque jusqu’au centre de loisirs et à la colonie de vacances, en passant par les ateliers de proximité, les activités culturelles et sportives dans les communes, les clubs : un été pour découvrir autrement… sans singer l’école. Le rentrée scolaire ne s’en portera que mieux !

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Pénurie d’enseignant.e.s : la faute à la masterisation ?

Si les raisons ne peuvent que faire l’objet d’hypothèses, le constat est lui sans appel : la France, après avoir été « longtemps épargnée par les pénuries d’enseignants qui sévissent depuis plusieurs années dans la plupart des pays européens », subit aujourd’hui des difficultés importantes de recrutement d’enseignant.e.s, tant dans l’enseignement primaire que dans le secondaire. La cause en est double. D’une part « la forte baisse du nombre de candidats aux concours externes, principales voies d’accès à l’enseignement primaire et secondaire. » Par ailleurs, « une baisse du niveau moyen des candidats », ce qui conduit « les jurys ont renoncé à pourvoir plusieurs milliers de postes depuis 2013. »

Pourquoi une telle pénurie ?

Mélina Hillion, docteure en économie et chargée d’études à la Dares, étudie ce phénomène dans le cadre d’un doctorat effectué à l’École d’économie de Paris (PSE) et au Centre de recherche en économie et statistique (CREST). Elle met en évidence la corrélation entre cette baisse de candidat.e.s et l’élévation du niveau de recrutement. Elle rappelle en effet que, comme dans la majorité des pays européens (en 2013 c’était le cas dans 12 pays européens pour l’enseignement primaire et dans 16 pour le secondaire), « les enseignants en France doivent être titulaires d’un master » depuis 2011.

La comparaison avec le nombre et le niveau des candidat.e.s présentant les concours (comparables) d’entrée aux IRA, demeurés eux au niveau de la licence, montre que la masterisation n’est pas pour rien dans la baisse du nombre de candidat.e.s aux concours d’enseignant.e.s. Ce même constat a d’ailleurs conduit la cour des compte, en mars 2018, à préconiser le retour à un recrutement au niveau licence.

Pourquoi un master ?

Si la chercheuse fait un lien entre le niveau de recrutement au niveau master et la pénurie de recrutement d’enseignant.e.s, elle interroge également les raisons qui ont conduit à cette réforme. Elle en propose deux. Tout d’abord, le fait que la hausse du niveau de qualification des enseignant.e.s permettrait « d’assurer l’excellence de la profession », en allongeant la durée d’étude des enseignants, la qualité de l’enseignement serait améliorée. En fait, cette assertion relève davantage de la conviction que d’une mesure objective, puisque « ce type de mesure n’a en réalité jamais fait l’objet d’une évaluation statistique. » D’autre part, en ne rémunérant plus la formation initiale, le gouvernement a réalisé une réduction de la dépense publique tout en pouvant afficher une baisse du nombre de fonctionnaires « puisque les enseignants en formation initiale ne bénéficient plus de ce statut depuis 2011. »

Faut-il revenir en arrière ?

Les constats de cette étude ne doivent pas conduire à « jeter le bébé avec l’eau du bain ». Les hypothèses formulées pour expliquer la baisse du nombre de candidat.e.s dans un concours au niveau du master sont doubles. « Certains candidats peuvent avoir renoncé à poursuivre leurs études de master parce qu’ils estimaient leur niveau trop bas ou le coût d’opportunité trop élevé, tandis que d’autres peuvent avoir opté pour des emplois plus rémunérateurs. »

Car le premier enseignement de cette recherche est de mettre en lumière une réforme de la masterisation faite avec « un manque de réflexion sur le contexte et les modalités de sa mise en œuvre. » Il faut ajouter que « l’absence de revalorisation salariale, alors que l’écart de rémunération entre les enseignants et les autres professions est considérablement plus élevé pour les titulaires d’un master que pour ceux d’une licence, a probablement joué un rôle important dans le choix des candidats. »

Le chantier de la formation initiale des enseignant.e.s, ne peut se faire sans tenir compte de ce double impératif : construire un recrutement et une formation cohérente pour améliorer le niveau pédagogique des futurs enseignant.e.s et offrir une rémunération en cohérence avec le niveau de formation et de responsabilité du métier. Seules ces conditions réunies pourraient enrayer la pénurie et redonner de l’attractivité à un métier d’enseignant.e enfin reconnu et valorisé.

Retrouver l’article de Mélina Hillion sur le site de la Fondation Jean Jaurès : https://jean-jaures.org/nos-productions/le-metier-d-enseignant-en-france-une-attractivite-en-declin

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Pour des vacances (un peu) plus « vertes »

Privilégier des activités compatibles avec l’écologie (pour 84 % des personnes interrogées), choisir d’un hébergement écologique (71,2 %), partir moins loin que d’habitude (61 %), favoriser des moyens de transports moins polluants (train ou covoiturage, pour 61,7 %) ou renoncer à l’avion ( 56,1 %).

Tels sont les choix pour diminuer l’impact environnemental de leurs vacances sur la planète, que déclarent faire 27 % des Français.e.s interrogé.e.s dans une étude du cabinet Protourisme.

Une évolution lente des habitudes de celles et ceux qui partent en vacances. Mais une prise en compte progressive des enjeux écologiques conduisant à des changements qui pourraient avoir des impacts sérieux. Ainsi, selon l’étude, « entre avril et juin, environ 900 000 personnes auraient renoncé à partir à l’étranger [une baisse de 3 points par rapport à l’an dernier]. Et 200 000 auraient renoncé à prendre l’avion. »

Si seul un (gros) quart des personnes interrogées disent agir, par contre elles sont près de 60 % à considérer que « le fait qu’un professionnel du tourisme soit engagé dans une démarche environnementale est un critère de choix » (tout à fait pour 14,8 % et plutôt oui pour 44,4%).

Du côté de porte-monnaie, la question est plus sensible. 68 % des sondé.e.s ne sont pas prêt.e.s à payer plus de 5 % supplémentaire pour des vacances éco-responsables. Mais 32 % sont d’accord pour le faire dont 26,8% qui accepteraient une augmentation de 5 à 10 %.

Ainsi donc, la prise de conscience environnementale progresse peu à peu, y compris pour penser des vacances (un peu) plus « vertes ». Une dimension que les professionnels du tourisme et des vacances ne peuvent plus ignorer et qui devrait également avoir sa traduction dans les propositions de destinations et d’activités pour les séjours d’enfants et de jeunes, public le plus sensibilisés aux questions écologiques.

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Pas d’Éducation sans personnels de soutien

Elles et ils sont personnel administratif, de santé, d’orientation, d’assistance à l’enseignement et à l’apprentissage, de bibliothèque, de service, de sécurité… Elles et ils sont des personnels de soutien à l’éducation (PSE). Leur rôle est « essentiel dans la réalisation du droit à l’éducation et le déploiement d’une éducation de qualité pour tous les individus. Ils contribuent à promouvoir des environnements d’apprentissage positifs et sécurisés, mais aussi à assurer le bon fonctionnement des écoles et des établissements scolaires pour l’ensemble des étudiant·e·s » affirme l’Internationale de l’Éducation. Et pourtant peu d’étude sont consacrées à cette catégorie professionnelle,

Qui sont ces personnels de soutien à l’Éducation ? Quelles sont leurs conditions de travail? Quels problèmes rencontrent-ils? à l’occasion de la Journée mondiale des PSE 2019, l’Internationale de l’Éducation a lancé une recherche qui vise à mieux comprendre cette catégorie professionnelle bien trop souvent invisible et laquelle plus de 3.000 PSE ont répondu.

Les résultats montre que leur situation est particulièrement préoccupante. Les représentant·e·s des PSE dans chaque région se sentent sous-estimé·e·s et non reconnu·e·s pour leur travail. La majorité des PSE sont des femmes, la plupart d’entre eux sont mal rémunérés et perçoivent un salaire inférieur à la moyenne nationale. Leurs conditions d’emploi sont généralement précaires, tandis que leurs fonctions sont souvent externalisées et mises en péril en raison des resserrements budgétaires que connaît le secteur de l’éducation. Par ailleurs, les PSE se voient offrir peu d’opportunités de progresser dans leur carrière ou de participer à des programmes de développement professionnel.

S’agissant des conditions d’emploi et de travail des PSE, la recherche montre que :

  • les PSE exercent souvent des fonctions qui ne correspondent pas à leurs plus hautes qualifications.

  • les PSE ne changent pas souvent de fonction au sein de leur catégorie professionnelle. La plupart d’entre eux occupent actuellement leur premier et unique poste dans ce secteur professionnel.

  • la majorité des PSE travaillent dans le cadre d’un accord ou d’un contrat de travail.

  • dans la plupart des pays, à l’exception des Philippines, la majorité des PSE ont reçu une description de leur emploi, dont l’actualisation régulière varie entre les sept pays participants.

  • dans chacun des pays participants, les PSE estiment ne pas être rémunérés à la juste valeur de leur travail. Les données par pays montrent que les PSE sont mal rémunérés et perçoivent un salaire inférieur à la moyenne nationale.

  • la notion de sécurité d’emploi est perçue différemment dans les sept pays participants. Certains PSE estiment que leur emploi est stable, d’autres le jugent précaire.

  • la majorité des PSE estiment que leur travail est respecté par le personnel enseignant, les équipes de direction, les étudiant·e·s et les parents.

  • la plupart des PSE estiment que le statut de leur profession est peu ou moyennement reconnu au sein de la société.

  • la plupart des PSE estiment jouir d’une certaine autonomie dans le cadre de l’exercice de leur profession, mais de peu d’autonomie sur leur lieu de travail en général.

  • très peu de PSE se déclarent discriminés sur leur lieu de travail et la plupart d’entre eux considèrent que leur environnement de travail est sûr et sain.

    • dans la plupart des pays, à l’exception des Philippines, la majorité des PSE estiment ne pas avoir d’opportunités de promotion ou de possibilités d’accéder à des postes plus élevés sur leur lieu de travail.

  • dans la plupart des pays, à l’exception du Zimbabwe et du Brésil, la majorité des PSE estiment ne pas avoir la possibilité d’acquérir de nouvelles qualifications tout en maintenant leur emploi.

  • l’accès aux possibilités de formation et de développement professionnels formels varie entre les sept pays. Lorsque ces formations sont accessibles aux PSE, elles sont généralement organisées une fois par an.

Si la majorité des PSE sont satisfaits de leur emploi, se déclarent confiants ou très confiants dans le cadre de l’exercice de leur profession et estiment l’importance de leur mission pour le personnel enseignant, en France, les PSE sont généralement des femmes, âgées de 46 à 60 ans et employées à temps plein sous contrat à durée indéterminée, leur salaire est inférieur à 30.000 EUR et la plupart des PSE estiment ne faire qu’une petite différence. Des données à mettre en regard de celles du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation https://nuage.unsa.org/index.php/s/YWU8bTmu2MIvJov#pdfviewer (près de 82 % de personnels non-enseignants heureux d’exercer leur métier, 84,7 % trouvant que leurs missions ont du sens.)

L’Internationale de l’Éducation déduit de cette recherche dédiée aux PSE, la nécessité d’agir en faveur de cette catégorie professionnelle, et recommande que :

  • les PSE soient soutenus afin de pouvoir être informés de leurs droits et obligations légaux.

  • les syndicats revendiquent des emplois permanents et des salaires plus élevés.

  • la formation et le développement professionnels, ainsi que l’acquisition de nouvelles qualifications, soient accompagnés d’une augmentation de salaire.

  • les syndicats fassent en sorte que le personnel enseignant et les équipes de direction soient mieux sensibilisés aux fonctions des PSE et à leurs conditions d’emploi.

Elle insite sur la nécessité d’offrir des perspectives de carrière pour les PSE et rend hommage au travail accompli par les PSE pour soutenir les élèves et assurer le bon fonctionnement des établissements scolaires.

« A l’IE, nous voyons et reconnaissons le travail des PSE. Passer à l’action est la seule voie possible pour redresser ce déséquilibre mis en avant dans la recherche, entre la précarité de leurs conditions de travail ou de leur statut et l’importance de leur rôle pour les étudiant·e·s, le personnel enseignant et l’instauration d’une éducation inclusive de qualité. Cette recherche permettra de soutenir l’IE dans la défense et la promotion du statut et des droits des PSE dans les années à venir. J’espère pouvoir compter sur votre collaboration dans le cadre des efforts que nous déployons à cet égard» conclut David Edwards, le secrétaire général de l’Internationale de l’Éducation.

L’intégralité du rapport : Research on ESP – Final Report_FR

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[Quoi de 9 ?] : les 9 infos du mois de juillet

C’est l’été. C’est même les vacances scolaires (du moins pour les élèves).

Un moment pour lever le pied, mais certainement pas pour baisser les bras.

C’est le cas pour le chiffre du mois mis en avant dans ce [Quoi de 9 ?] de juillet : une plus grande tolérance vis-à-vis de l’homosexualité pour 85 % des sondé.e.s. Une bonne nouvelle qui doit être amplifiée par l’Éducation et la Culture.

La culture est d’ailleurs à l’honneur avec les premières assises de l’éducation artistique et culturelle à Metz, dont le maire sera le prochain invité du grand entretien de notre revue [R] en septembre.

C’est également des émotions à l’école dont il est question… de la spécificité de l’enseignement agricole, ainsi que de l’importance du 8ème congrès de l’Internationale de l’Éducation.

Et puisque l’été a débuté par un coup de chaleur, il est essentiel pour notre survie sur la planète terre d’amplifier la lutte contre le dérèglement climatique et pour l’Éducation, au-delà des formules, de reconstruire la confiance avec les personnels, les familles, les élèves.

Les vacances pourraient y servir…

Voici donc parmi les 9 nouvelles infos (et un peu plus) de ce [Quoi de 9 ?] du mois de juillet : quoi-de-neuf juillet 2019

Bonne lecture.

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Agriculture : un enseignement différent

Avec 210000 élèves et étudiant.e.s de la 4e au supérieur, 806 établissements dont 590 privés (60% des élèves), 135 centres de formation d’apprenti.e.s (CFA 94 publics et 41privés), 452 centres formation professionnelle continue (CFPA : 169 publics, 283 privés) 19 écoles d’enseignement supérieur agricole (12 publiques, 6 privées), 192 exploitations agricoles dans les établissements publics, 34 ateliers technologiques et centres équestres, l’enseignement a la « taille d’une petite académie » comme aime à le rappeler Guy Sigala (secrétaire général du syndicat de l’enseignement agricole – UNSA), mais c’est aussi un OVNI dans le paysage éducatif français.

En effet, créé en 1960 par le ministère de l’agriculture ce département de l’enseignement initialement en charge de la formation des agriculteurs a su évoluer avec l’apparition de nouvelles professions mais aussi en lien avec le développement des territoires ruraux.

Le dernier dossier de veille de l’IFÉ (n°130 • Juin 2019) est consacré à cet enseignement agricole, synonyme d’ « enseigner autrement » (http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/130-juin-2019.pdf).

Le dossier revient sur une partie historique intéressante qui montre combien les injonctions contradictoires sur les productions agricoles aura eu d’influence sur l’enseignement en charge de former et d’accompagner les agriculteurs.

– Assurer une formation générale, technologique et professionnelle initiale et continue;

contribuer à l’insertion scolaire, sociale et professionnelle des jeunes, comme à celle des adultes (ajoutée en 1999);

participer à l’animation et au développement des territoires;

contribuer aux activités de développement, d’expérimentation et d’innovation agricoles et agroalimentaires;

participer aux actions de coopération internationale, notamment en favorisant les échanges et l’accueil d’apprenant.e.s et d’enseignant.e.s

Ce rappel des 5 missions que la loi confie aux EPELFPA, montre l’étendu du travail attendu mais aussi sa complexité. Ainsi, les « lycées agricoles » sont à la fois établissements d’enseignement général, technologique et professionnel. Dans un souci d’élévation du niveau général de la scolarité, la tendance est de favoriser davantage les disciplines scolaires au détriments parfois des apprentissages liés aux métiers. Le dossier constate ainsi que « bien que l’agronomie soit une discipline identitaire de l’enseignement agricole, sa part dans les curricula a diminué. Dans un objectif d’élévation du niveau de qualification, les horaires dévolus aux matières générales et aux disciplines de gestion ont augmenté, au détriment des enseignements de terrain. » De la même manière, de nombreuses questions restent posées quant à l’ « éducation de l’écocitoyen.ne », confrontée à l’enseignement de nombreuses disciplines qui peuvent y contribuer, mais aussi entrer en concurrence, alors que le sujet est fortement d’actualité, qu’il est au cœur du développement de l’agroécologie, même s’il fait largement débat dans le monde agricole.

Le second élément qui caractérise l’enseignement agricole est sa capacité à innover pédagogiquement et à prendre le » jeune » en compte dans sa globalité. Le dossier de l’IFé cite Etienne (2015) pour qui « la prise en compte de la singularité des personnes dans l’enseignement agricole favorise les apprentissages. » Il fait l’hypothèse que « les lycées agricoles sont situés à la croisée des chemins entre lycées traditionnels et micro-lycées de la seconde chance », leur plus grande marge d’autonomie leur permettant plus d’invention, que ce soit dans l’organisation des enseignements ou dans l’organisation du quotidien. En effet, l’utilisation de la pédagogie de projet, la dimension interdisciplinaire ainsi que l’organisation modulaire visent à davantage impliquer les élèves dans leurs apprentissages, à les mobiliser sur des démarches de recherches participatives et donc à les rendre plus acteurs de leur formation.

Avec l’enseignement des questions socialement vives (QSV), pour lequel l’enseignement agricole est pionnier, l’importance donnée à « la communauté éducative » (bien plus développée que dans l’éducation nationale) et l’enseignement socioculturel, l’enseignement agricole vise à former des professionnels et des citoyens en lien avec la réalité des territoires.

Deux écueils certainement qu’il convient de dénoncer afin de maintenir la spécificité de l’enseignement agricole :

– le risque d’une coupure avec le territoire puisque le relais avec les structures issues de l’éducation populaire, tels les foyers ruraux, sont largement fragilisés et moins en lien avec les projets socioculturels des établissements

– l’imposition progressive des réformes de l’éducation nationale alors que celles-ci disconviennent très souvent au fonctionnement original de l’enseignement agricole.

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Homosexualité : une bien plus grande tolérance, mais pas encore une normalité

« Pour vous l’homosexualité est-elle plutôt une manière comme une autre de vivre sa sexualité ? »

A cette question, les Français.e.s étaient 24 % à répondre positivement en 1975 (alors que pour 42 % c’était « une maladie dont il fallait guérir » et pour 22 % « une perversion sexuelle que l’on devait combattre »), aujourd’hui ce sont 85 % qui répondent par l’affirmative (contre 8 % qui la considère comme une maladie et 7 % une perversion sexuelle).

Bonne nouvelle que révèle l’Ifop dans une enquête de la Fondation Jasmin Roy et de la DILCRAH auprès de l’ensemble des Français sur leur perception de l’homosexualité, de l’homoparentalité et leur degré d’adhésion aux différents préjugés LGBTPHOBES.

D’autant que les résultats de l’étude mettent en évidence une acceptation croissante de l’homosexualité et de l’homoparentalité dans la société.

Ainsi 72 % des personnes interrogées accepteraient bien le fait que leur enfant soit homosexuel.le, seuls 33 % trouvent choquant qu’un couple homosexuel s’embrasse dans un lieu public, 83 pensent qu’un couple homosexuel est capable d’assumer son rôle de parent aussi bien qu’un couple hétérosexuel.

Des chiffres encourageants qui ne doivent pourtant pas masquer des disparités et le fait que «si l’homophobie au sens strict a fortement régressé, notamment depuis les premiers modes de reconnaissance juridique de la conjugalité et de la parentalité homosexuelle, force est de constater que des formes d’hétérosexisme restent prégnantes dans certains pans de la population qui adhèrent par exemple aux injonctions faites aux LGBT à rester invisibles ou en dehors de certains droits (ex : parentalité) » comme le précise François KRAUS (IFOP).

Ainsi l’usage d’insulte à caractère homophobe persiste et en particulier chez les jeunes (47 % des moins de 35 ans déclarent les utiliser), pour 20 % des sondés «certaines professions où l’on est en contact permanent avec des enfants devraient être interdites aux homosexuels» et un.e Français.e sur dix estime que «les violences contre les homosexuels sont parfois compréhensibles.»

Si l’on analyse plus finement la sociologie des répondants, le constat met en lumière le fait que les poches d’hétérosexistes persistent plus particulièrement chez « les personnes ayant un faible niveau socio-culturel, côtoyant peu de LGBT au quotidien ou encore sensibles à une rhétorique religieuse et une morale sexuelle très rigoriste pour ne pas réactionnaire. »

Les résultats de cette étude sont plutôt positifs. S’ils ne disent pas la banalisation de la place des LGBT dans la société, ils montrent une tendance grandissante à la tolérance. Ils invitent à surtout ne pas cesser d’agir pour lutter contre toutes les formes de discrimination. Ils incitent également à poursuivre et intensifier les actions d’éducation qui contribuent largement à casser les stéréotypes et à faire évoluer les mentalités vers davantage de tolérance et d’acceptation de l’autre tel qu’elle ou il est, pour faire des différences une normalité.

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Pas d’Éducation sans émotions

Pour une grande partie des élèves de classe de terminale -et pour leurs familles souvent aussi- s’achève une période de stress, celle de l’examen du baccalauréat. Elle a été précédée par l’angoisse de l’inscription en post-bac par le système parcour’sup et sera prolongée par l’incertitude des résultats qui se traduira par la joie de la réussite pour la plupart, la tristesse de l’échec pour d’autres…

Mais il n’y a pas qu’en terminale que les émotions envahissent le champ éducatif. Chaque élève vit sa scolarité en permanence aux travers de ses émotions et de celles des autres. Car familles, enseignants, camarades, personnels éducatifs, tout en cherchant à s’inscrire dans une attitude distanciée, éducative, professionnelle, réfléchie… n’échappe à pas à ses ressentis, ses affects.

Chance ou frein pour apprendre ou pour transmettre ? Sauf à se laisser déborder par elles, les émotions font partie intégrante de chaque individus et participent à la construction de nos relations collectives. Elle font donc partie intégrante de tout acte éducatif.

C’est à cette question difficile de la place des émotions à l’École que la revue Diversité consacre son n° 195 de mai-août 2019 (https://www.reseau-canope.fr/notice/diversite-n-195-mai-aout-2019.html )

Le première partie « L’émotion dans tous ses états », permet de faire un point sur ce que son les émotions et comment elles interviennent au quotidien. Dans la deuxième partie « Quand les émotions surgissent », il s’agit de prendre en compte leur surgissement dans des situations particulières (lors des attentats ou en cas de harcèlement…). Enfin la troisième partie « Des émotions et des jeunes » rend compte du compte des émotions avec l’activité ou les apprentissages scolaires.

Mais un élève doit-il être « heureux » à l’Ecole ? Ou tout du moins qu’est-ce qu’être un élève « heureux » ? C’est autour de cette question que Régis Guyon interroge Eva Illouz de l’EHESS et Edgar Cabanas, chercheur à l’université Camilo José Cela de Madrid, tous deux auteurs de Happycratie : Comment l’industrie du bonheur a pris le contrôle de nos vies paru en 2018 chez Premier Parallèle.

Ils précisent que « l’éducation positive est progressivement devenue une priorité absolue dans de nombreux pays, avec un large éventail de programmes, axés sur le bonheur, destinés aux écoles primaires, aux collèges, lycées et aux universités. L’éducation positive est un bon exemple de la façon dont les scientifiques du bonheur agissent comme un canal pour les valeurs individualistes. » Ces valeurs individualistes reposent, selon eux, sur deux axes. Tout d’abord « la ferme conviction que les facteurs psychologiques sont des facilitateurs et des obstacles à l’apprentissage plus fondamentaux que les facteurs économiques ou sociologiques. Celle idée repose sur l’hypothèse que les problèmes éducatifs ont des solutions individuelles et non sociologiques. » Ce raisonnement conduit à affirmer que la solution aux problèmes scolaire dépend de l’élève et non du système. Toutes les dimensions sociales, économiques, culturelles, d’inégalité… sont minimisées voire écartées.

Mais, et c’est le second axe, « derrière l’éducation positive, il y a une intention claire de former un type d’élève et d’étudiant très particulier : les futurs entrepreneurs. L’élève idéal n’est plus celui qui privilégie la connaissance et la pensée critique, mais celui qui privilégie les compétences émotionnelles, développe l’estime de soi, la résilience et la confiance en soi ; fait preuve d’initiative ; construit une vision optimiste envers lui-même et le monde qui l’entoure ; et apprend à commercialiser ses compétences et ses capacités de la même manière qu’elle le ferait pour une entreprise. » Le risque d’un tel mouvement basé sur l’éducation émotionnelle conduit « à sur-infantiliser les élèves ou à leur fixer des attentes irréalistes quant à leurs capacités et à leurs parcours. » Ce qui ne les rend, de fait, pas plus heureux.

Pour Philippe Meirieu, autre interviewer du dossier, « il n’y a pas la transmission qui s’effectuerait exclusivement sur le registre du rationnel et auxquels certains seraient réfractaires parce qu’ils seraient figés dans le registre de l’émotionnel. La transmission, même apparemment rationnelle, véhicule de l’émotionnel. » Il précise que « l’acte pédagogique nécessite, tout à la fois, ce que j’ai appelé une hygiène professionnelle et qui consiste à mettre à distance les émotions – en acceptant la fécondité du principe d’intelligibilité maximale – et l’accompagnement lucide de transactions émotionnelles sans lesquelles l’accès à l’objectalité et à la rationalité des savoirs est impossible. »

Ainsi donc, s’il n’y a pas d’éducation sans émotion, reste à savoir les prendre en compte et leur donner leur juste place. C’est à cet éclairage que le numéro de Diversité participe.

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Lutte contre les inégalités sociales et scolaires : (trop) peu de progrès

En moyenne, « les 10 % des Français les plus aisés perçoivent des revenus 6,7 fois plus élevés que les 10 % les plus pauvres (Insee, 2016) après impôts et prestations sociales. Le 1 % le plus fortuné de notre pays possède 17 % de l’ensemble du patrimoine des ménages ; les 10 % les plus riches, presque la moitié (Insee, 2015). cinq millions de personnes pauvres vivent avec moins de 855 euros par mois pour une personne seule (Insee, 2016). »

Tels sont les constats du 3ème rapport sur les inégalités en France publié début juin 2019 par l’Observatoire des inégalités (https://www.inegalites.fr/L-Observatoire-des-inegalites-publie-le-troisieme-Rapport-sur-les-inegalites-en) .

Ces données ne sont certes pas nouvelles. Avec cynisme, il faudrait même avouer le risque de s’y habituer. Et là réside bien le problème. Ces chiffres ne diminuent pas au fil des années. Bien au contraire, les inégalités stagnent, voire elles augmentent. Ainsi « l’écart de niveau de vie moyen entre les 10 % les plus riches et les 10 % les plus pauvres est de 4 000 euros mensuels. Il est stable sur les dix dernières années et a augmenté de 833 euros mensuels sur 20 ans. » Quant au taux de pauvreté, s’il a légèrement diminué de 8,3 % à 8 % entre 2011 et 2016, il a globalement « augmenté de 7,3 % à 8 % entre 2006 et 2016. »

Ces inégalités sociales et économiques ont de lourdes incidences sur l’ensemble de la vie des plus pauvres. Santé, alimentation, logement, culture, loisirs, éducation… aucun domaine n’y échappe.

Et précise le rapport, cette « pauvreté ne frappe pas au hasard, elle a un visage : celui des catégories populaires (presque la moitié des personnes concernées ont au plus le brevet des collèges), des mères de familles monoparentales, des immigrés. Tordons le cou une bonne fois pour toutes à une idée répandue : les enfants pauvres n’existent pas. Leur pauvreté, c’est celle de leurs parents, liée au chômage, aux bas salaires, aux faibles montants des prestations sociales, aux ruptures familiales et aux discriminations. »

Quelles en sont les incidences sur l’Éducation ?

Là encore rien de nouveau par rapport aux travaux  de Marie-Aleth Grard et Jean-Paul Delahaye (2015_13_ecole_reussite , Rapport_IGEN-mai2015-grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527 ). Une origine sociale des enfants qui influence fortement leurs résultats scolaires. Ainsi , « en CE2, les élèves les moins favorisés obtiennent une note moyenne de 57 sur 100 en français et de 58 en mathématiques, pendant que le quart issu des milieux les plus favorisés atteint respectivement 87 et 85 (ministère de l’Éducation nationale, 2017) ». Il en va de même pour l’orientation avec un « taux d’accès en seconde générale ou technologique deux fois plus élevé pour les élèves d’origine favorisée (84,8 % contre 42,4 %) que pour les élèves d’origine sociale défavorisée (ministère de l’Éducation nationale, 2012). » Des inégalité qui s’accroissent dans l’enseignement supérieur puisque « les enfants de cadres supérieurs sont 2,9 fois plus nombreux que les enfants d’ouvriers parmi les étudiants (ministère de l’Éducation nationale 2017-2018) alors qu’ils sont presque deux fois moins nombreux dans la population totale. Les enfants d’ouvriers représentent seulement 12 % des étudiants, 7 % des élèves des classes préparatoires aux grandes écoles et 4 % des effectifs des écoles de commerce. L’université opère en master pratiquement le même tri social que les grandes écoles : si les enfants d’ouvriers composent 13 % des étudiants en licence, ils ne sont plus que 9 % en master et 7 % en doctorat. »

Quant à la parité dans les école d’ingénieurs, elle est pratiquement en panne : ainsi , « les femmes représentaient 26,8 % des élèves en 2005-2006. Dix ans plus tard, elles atteignent 28,1 %. À ce rythme, conclut l’étude, il faudrait 170 ans pour parvenir à la parité. »

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Citéco : l’économie a dorénavant son musée

Est-ce comme le dénonçait Alphonse de Lamartine une mise au cimetière (Je suis las des musées, cimetières des artsdans le Voyage en Orient) ou au contraire un échappatoire à la mort tel que le prônait André Malraux (le musée est le seul lieu du monde qui échappe à la mortdans La Tête d’obsidienne? Toujours est-il que ce 14 juin l’ancien siège de la Banque de France à Paris devient la cité de l’économie, Citéco, un musée dédié à l’économie et à la finance.

Pourquoi un tel musée ?

Le site de Citéco répond :

« Parce que tout le monde est acteur de l’économie

Parce que chacune et chacun apporte sa pierre à l’édifice dans son territoire, dans un monde hyper-connecté et ouvert

Parce que tout le monde participe, peut apprendre et comprendre

Nous offrons un lieu de vie et d’expériences ouvert à toutes et tous

Pour découvrir les concepts et mécanismes de l’économie, de la finance et de la monnaie

Pour s’amuser, manipuler et expérimenter

Pour s’émerveiller des trésors d’ici et d’ailleurs

Pour s’éblouir d’un joyau architectural néo-Renaissance

Pour se détendre, se rassembler et vivre des expériences hors du commun

Pour offrir à toutes et tous l’opportunité de mieux comprendre le monde ; d’agir en citoyen éclairé. »

Un lieu éducatif donc et citoyen.

Évidemment, le risque d’une telle patrimonialisation de l’économie est d’en faire un lieu doctrinaire, d’y imposer une seule vision, d’être au service d’un dogme. Pire encore de faire de l’économie (comme ailleurs de l’art) une fin en soi. En un mot de déifier l’économie : le veau d’or aurait ainsi trouver son temple !

Bien entendu un projet porté par La Banque de France, voulu par son gouverneur Christian Noyer et soutenu par la patronne du FMI Christine Lagarde ne peut qu’interroger sur la possibilité de voir exposée dans ces lieux la diversité des approches et des alternatives économiques.

Les six thématiques du parcours permanent : l’échange, les acteurs, les marchés, les instabilités, les crises (« que les institutions cherchent à réguler ») et la fonction bancaire fond davantage penser à une approche classique de l’économie de marché.

Mais il s’agit d’un musée. Donc d’une mise en espace et en scène. Moins que la vérité « vraie », le musée donne à voir une réalité mise en spectacle, représentée. « Ceci n’est pas une pipe » indiquait Magritte sur son tableau « La trahison des images » rappelant qu’il s’agissait de sa représentation d’un objet appelait pipe. Citéco n’est donc pas l’économie, mais une manière de l’interpréter et de la montrer. Le visiteur, tout à son admiration, n’en est pas moins appelé à rester critique et à réfléchir.

Gageons que dans cette optique Citéco ne peut qu’être qu’un outil efficace à l’éducation économique des citoyen.ne.s. Et rappelons tout l’intérêt de développer une « pédagogie de l’argent » comme nous l’avons montré dans le n°1 de la revue [R] en septembre dernier.

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[Quoi de 9 ?] : les 9 infos du mois de juin

Non ce n’était pas mieux avant !

Évidemment c’est Michel Serres qui nous l’affirme en une de ce [Quoi de 9 ?] de juin qui célèbre la lucidité et l’optimisme du philosophe qui vient de nous quitter, mais nous laisse avec la richesse de sa pensée dans l’ensemble de ses ouvrages.

Mais les autres articles de ce [Quoi de 9 ?] ne disent pas autre chose.

  • Denis Meuret l’affirme retraçant les effets positifs de la démocratisation scolaire

  • L’OCDE démontrant l’abandon de la « carte scolaire » augmente les inégalités entre les élèves.

  • le rapport du CESE rappelant combien l’Éducation populaire est d’actualité et innovante.

  • L’Éducation artistique et culturelle, formidable levier de démocratisation si elle s’éloigne de la passéiste « idéologie du don ».

  • L’Europe, qui au lendemain des élection, demeure notre espace d’avenir à construire.

Autant d’invitation à abandonner le déclinisme ambiant et à regarder vers demain.

C’est aussi le cas du troisième numéro de notre revue [R] qui revient sur les mutations de notre monde pour mieux nous inviter à agir.

Bonne lecture de ce nouveau [Quoi de 9 ?] avec ces 9 (et un peu plus) infos du mois de juin : quoi-de-neuf juin 19

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Travail collectif et collectif de travail

Évidemment la réalité évolue et l’image de l’enseignant isolé dans sa classe à la porte fermée est un peu jaunie. Pour autant, l’enseignement reste marqué par son caractère individuel et les injonctions au travail collectif se multiplient.

En avril 2018, l’Ifé consacrait un de ses dossier de veille (http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/124-avril-2018.pdf) à cette question du travail collectif des enseignants et constatait que pour l’enseignant, « nourrir sa professionnalité de l’expérience collective permet une reconnaissance de son travail » et que « coopération et construction d’une culture collective améliorent la professionnalisation, conçue comme une démarche collaborative ». Le dossier concluait donc que si cette « démarche collective peut être soutenue par des routines organisationnelles couplant organisation bureaucratique et collégialité (Spillane etal., 2016) » ou « favorisée par les textes prescriptifs », elle ne peut être imposée. Seuls les actrices et acteurs peuvent « déterminer de façon constructive et évolutive les règles de l’action collective », en reconnaissant «la pluralité des points de vue légitimes» (Bonvin, 2005) et s’emparer « des marges de manœuvre dont elles ou ils disposent en tant que professionnel.le.s de l’éducation. »

Dans le cadre du projet «Cross-curricular Teaching» (CROSSCUT) et d’une journée d’échanges (le 15 mai dernier) autour du travail collectif enseignant, l’Ifé revient sur cette notion et cherche à définir les conditions de sa mise en œuvre (http://ife.ens-lyon.fr/ife/partenariat/international/programmes-et-projets/crosscut/compte-rendu_journeee-echanges_crosscut_15-mai-2019/).

Plusieurs éléments sont à retenir de cette approche, parmi lesquels le fait que « le soutien de la direction, à la fois pour la mise en place et l’animation du travail collectif » soit indispensable. De fait, le travail collectif nécessite de s’inscrire dans un temps, dans un espace. La mobilisation autour d’un projet, d’un problème posé par les élèves ou par une réforme (comme celle du collège ou des EPI) peut en être le cadre, permettant une mobilisation au-delà de son cours ou de sa discipline. L’interdisciplinarité est d’ailleurs un critère principal de sélection des projets soumis aux CARDIE qui peuvent aussi être un levier important du développement des actions collectives.

De même le cadre des entretiens de carrière (PPCR) et plus globalement la démarche de développement professionnel peut conduire à envisager différemment la dimension collective, ce qui repose également la fonction de l’inspection.

Comment organiser le travail coopératif, veiller à l’interdépendance positive du collectif, pour que chaque enseignant.e trouve sa place et se sente responsable du travail du groupe? Cette question trouve certes des pistes de réponses dans des outils mobilisables, mais ce sont surtout le climat dans l’établissement et la formation qui permettent de fabriquer un espace de travail collectif voire collaboratif.

Il s’agit donc « de créer dans l’établissement un climat propice aux échanges professionnels et qui permette aux enseignant.e.s et personnels de direction de rester le plus possible centré.e.s sur les intérêts des élèves. » Cela passe par la capacité de mener « un diagnostic partagé en équipe pédagogique afin d’identifier les besoins d’apprentissage des élèves et engager un travail interdisciplinaire répondant à ces besoins », par la reconnaissance « des compétences ou expertises particulières de chaque personnel de l’établissement et leur mobilisation dans la construction des projets interdisciplinaires », par la valorisation « des projets existants par une plus grande formalisation par les personnels de direction et une insertion dans le projet d’établissement ».

Il s’agirait aussi d’ « organiser des formations dédiées dans les établissements » à travers un « véritable plan de formation aux pratiques collectives et/ou interdisciplinaires à mettre en œuvre dans les établissements, sur le modèle des formations d’initiative locale existantes. »

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[R] : éclairer un monde en mutation

Nul doute, le monde bouge, se transforme, mute. La recherche, la réflexion permettent d’éclairer ces évolutions et d’accompagner ces changements qui interrogent, déstabilisent parfois, enthousiasment aussi.

A sa mesure, notre revue [R] cherche à apporter ces éclairages.

Le troisième numéro qui vient de paraître (fin mai 2019) invite à voyager dans ce monde en mutation écologique, économique, culturel, éducatif, citoyen :

– en regardant lucidement ce que le recherche nous apprend du dérèglement climatique ;

– en analysant avec Xavier Pons, l’invité de notre grand entretien, la construction des politiques éducatives et leurs enjeux ;

– en imaginant avec notre partenaire Arts et Vie, ce qu’habiter le monde par un tourisme social, culturel et citoyen veut dire ;

– en interrogeant la notion de débat et son implication dans une société qui se rêve davantage participative sans trop savoir comment faire

– en considérant la culture comme une richesse à construire et à transmettre, à conserver et à inventer ;

– en s’inspirant d’un système éducatif original comme celui de l’Écosse ;

– en regardant le chemin parcouru de l’école et l’écran pour mieux questionner celui qui reste encore à faire pour une éducation par et à l’image.

80 pages pour un tour dans ce monde en mutation, avec des étapes, des pauses et des respirations. Comme toujours des indications pour « aller plus loin », des conseils de lecture. Des pistes de réflexion et pourquoi pas…d’action afin de prendre part à la transformation de notre monde.

Le numéro 3 de la revue [R] est disponible auprès du Centre Henri Aigueperse-UNSA Éducation (celine.pourtier@unsa-education.org). Il peut être acquis au numéro au prix de 15 euros et par abonnement (35 euros pour trois numéros).

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« Petite Poucette » est orpheline

Ce matin « Petite Poucette » est triste. Ses doigts sont gourds sur le clavier. Ses messages remplis de larmes.

« Petite Poucette » est orpheline.

Michel Serres s’en est allé. Ultime voyage vers le grand large pour le philosophe navigateur.

Et nous voici nous aussi, un peu orphelins. Nous venons de perdre un ami de la famille.

Certes, nous ne le connaissions pas bien. Juste sa voix à la radio. Son image à la télévision. Mais surtout la profonde pensée, la réflexion éclairante, l’image juste et questionnante de chacun de ses livres.

A l’inverse de la pièce de Luigi Pirandello, Michel Serres, pédagogue, fut en permanence un auteur en quête de personnages. Un pour chaque concept développé, pour chaque idée exposée, pour chaque nouvelle réflexion. Et la galerie des portraits est longue. Celle des personnages qui peuplent ses plus de 80 livres et qui nous guident dans la compréhension d’une pensée complexe qui relient toutes les disciplines et s’appuie, comme le faisaient les philosophes antiques, au départ sur les avancées de la science.

Qu’on ne s’y trompe pas, Michel Serres n’est pas toujours facile à lire. Espiègle, il l’était aussi dans sa manière de nous conduire, sans toujours nous le dire, vers des abîmes de réflexion. Partis confiants pour un peu de canotage intellectuel, combien de fois, nombre d’entre nous, ses lecteurs, nous sommes nous retrouvés face à la houle des interrogations, au vent violent de la pensée, aux vagues des incertitudes. Mais le lieutenant de vaisseau Serres tient bon la barre et sait nous conduire à bon port.

Alors aujourd’hui, nous sommes un peu tristes et orphelins, comme « Petite Poucette ». Même les « grands-pères ronchons » ont une larmes à l’œil en marmonnant « C’était mieux avant » et ajoutant « quand Michel était encore là ». Mais Hermès, nous le rappelle : Michel Serres est immortel (au-delà du fait qu’il était académicien -sans épée). Le « gaucher boiteux » nous laisse ses livres et la richesse de sa pensée pour nous entraîner encore dans de nombreux nouveaux voyages.