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« C’est chacun de nous qui est humilié en sa personne » : la FEN et le 17 octobre 1961

algerie

La répression des manifestations pour l’indépendance de l’Algérie organisées à Paris le 17 octobre 1961 a longtemps été occultée. Ce jour-là, le mouvement indépendantiste algérien souhaite montrer sa force en métropole en organisant une série de manifestations. La police parisienne sur ordre des autorités réprime très violemment les rassemblements parisiens, afin de dissuader les Algériens présents en France de rejoindre les rangs des indépendantistes. La violence systématique a causé plusieurs dizaines de morts et la presse fut muselée afin de ne pas rendre compte de ce climat de répression. Il a fallu attendre plus de trente ans pour que témoins et historiens puissent rendre compte des événements de ce 17 octobre sanglant. Pourtant des organisations syndicales et politiques, des médias également, ont bravé le silence et la censure, dès les premiers jours après cette violente répression. C’est le cas de la FEN (Fédération de l’Education nationale) qui regroupe la majorité des syndiqué.e.s du monde de l’éducation à l’époque. Le 1er novembre 1961 lors de son congrès, la FEN exprime sa condamnation des actes du 17 octobre en dénonçant le racisme contre les Algériens et en affirmant son soutien au mouvement indépendantiste.

La FEN et la Guerre d’Algérie

Depuis 1954, l’organisation syndicale est plongée dans la guerre d’Algérie. Face à l’enlisement du conflit, la FEN se place sous une double volonté : d’une part de défendre les droits humains , et d’autre part de trouver une solution pacifique en Algérie. La motion adoptée au congrès de novembre 1961 souligne clairement cette idée : l’organisation syndicale « exprime la douloureuse stupeur des enseignants devant l’explosion de violence raciste qui vient d’entacher l’honneur de notre pays ». Cette motion montre en particulier que malgré l’instauration de la censure, l’opinion publique est au courant des violences organisées par le pouvoir au mois d’octobre 1961. Le texte se place sous l’égide des droits de l’Homme qu’il faut absolument préservés. On condamne avec fermeté le « racisme camouflé » qui est destiné à habituer les Français à la répression collective.

La journée du 17 octobre est clairement ciblée par les syndicalistes enseignants : « Considérant que ces mesures légitiment la protestation collective des Algériens, et constatant le caractère pacifique de leurs manifestations dans les rues de Paris le 17 octobre, il réprouve avec indignation le déchaînement de brutalités policières qui s’est abattu sur eux, et dont le gouvernement est, en dernier ressort, le vrai responsable. »

Une action pour la défense des droits humains

À l’exemple de quelques journaux et revues, comme le Monde, l’Observateur ou Esprit, ou de plusieurs intellectuels, la FEN se place sur le terrain des valeurs pour défendre les Algériens contre la répression de l’État. En agissant de la sorte, le pouvoir en place met en danger les droits de l’Homme. L’Enseignement Public publie plusieurs pages sur la Déclaration universelles des droits de l’Homme dans son numéro de novembre 1961, et cela ne doit rien au hasard. Dans le numéro du mois suivant on peut lire ces lignes :

« Comment ne pas voir que lorsqu’un Algérien est méprisé, avili, c’est chacun de nous qui est humilié en sa personne. La paix, seul, nous délivrera de cette peste. »

Pour aller plus loin :

Plusieurs travaux d’historiens ou de journalistes ont été publié à propos de la répression du 17 octobre 1961, qui fait encore l’objet de recherches et de débats, en particulier sur le nombre de victimes. Nous vous conseillons cette étude plus large, magistralement menée :

Emmanuel Blanchard, La Police parisienne et les Algériens (1944-1962), Paris, Nouveau monde éditions, 2011.

Plusieurs travaux sur la FEN et la Guerre d’Algérie ont été menés, voir ainsi les Cahiers du Centre fédéral, n°4, 1992 où l’on peut lire un article de Rémi Skoutelski.

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Penser la Francophonie comme une ambition d’avenir

Il est trop tôt pour dire ce que le XVIIème sommet de la Francophonie, réuni à Erevan en Arménie les 11 et 12 octobre dernier a apporté. Trop tôt aussi pour condamner à priori et avant même qu’elle n’ait pu agir la nouvelle secrétaire générale de l’OIF (Organisation internationale de la francophonie), la rwandaise Louise Mushikiwabo.

Deux éléments essentiels interrogent la Francophonie. L’un est culturel et linguistique. L’autre est politique. Tous deux se rejoignent dans le thème qui avait été choisi pour ce sommet de la Francophonie « Vivre ensemble dans la solidarité, le partage des valeurs humanistes et le respect de la diversité : source de paix et de prospérité pour l’espace francophone ».

Or, pour ces deux dimensions, il n’est pas trop tôt. Au contraire, il y a urgence à agir.

En effet, la Francophonie, ne peut se limiter à la défense de la langue française (sorte de conservatoire d’un parlé entré en résistance), à un prolongement « culturel » et diplomatique de la France-Afrique ou à un club bien pensant des héritiers de la philosophie des lumières (dans lequel les pays du nord continuent -tout de même- à regarder avec condescendance ceux du su, au premier rang desquels les africains).

L’avenir de la Francophonie est ailleurs.

Il est dans la capacité de création, d’inventivité, de diffusion de la diversité de modes d’expression. Le rayonnement de la langue française, sa présence dans les cinq continents, son développement ne peuvent être limités à un héritage. Ils sont, aussi, le fruit d’une modernité, d’une manière de dire le monde d’aujourd’hui, de s’approprier la construction de celui de demain.

Confier le pilotage de l’OIF à une Africaine, au-delà des reproches qui, légitimes pour certains- accompagnent son élections, rappelle que c’est l’Afrique qui porte aujourd’hui le développement de la langue française et que la Francophonie doit donc accompagner l’aspiration de la jeunesse africaine à la démocratie, comme l’appelle de ses vœux Alain Mabanckou.

Évidemment, cet l’accompagnement vers plus de justice, plus de paix, plus de démocratie, plus de droits humains passe par l’inscription dans une histoire, dans une filiation dont la langue française est porteuse et rend compte. Mais, ils s’inscrit aussi dans la capacité à agir sur le quotidien et les mots doivent permettre de trouver des engagements face aux maux : migrations, pauvreté, dérèglement climatique, maltraitances faites aux femmes, fracture numérique…

Nul doute que l’Éducation possède une responsabilité essentielle.

Mais là encore, pas seulement dans l’enseignement du français.

Éduquer, dans l’espace francophone, France incluse, n’a de sens que s’il s’agit de permettre l’émancipation de toutes et tous.

L’Éducation doit construire des démarches éducatives qui rendent les apprenants acteurs de leurs apprentissages. Elle doit transmettre, mais surtout faire vivre les valeurs d’égalité, de solidarité, de justice, de paix. Elle doit être une éducation à l’humanisme.

C’est à ces conditions que la Francophonie est une chance, une ouverture aux autres, un passeport pour l’avenir. C’est la mandat que doit se donner l’OIF. C’est à l’aune de cette évolution que devront être jugés ses actions et ses dirigeants.

Pour prolonger cette réflexion, on lira avec intérêt la note « Pour une francophonie de l’action » rédigée par Kako Nubukpo et Caroline Roussy pour la Fondation Jean Jaurès qui organise un débat sur ce thème le 18 octobre prochain : https://jean-jaures.org/nos-productions/pour-une-francophonie-de-l-action

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De l’influence de l’ « informel » sur le « formel » en éducation (et inversement)

Une précédente étude conduite par le Centre Henri Aigueperse, « Loisirs et éducation des enfants : une confusion entretenue » par Denis ADAM du SEP et de Nathalie ROUCOUS de l’Université Paris XII en partenariat avec le centre de recherche EXPERICE de l’Université Paris 13 (mai 2015), avait mis en évidence à partir de la pratique des animateurs, la tendance à la « scolarisation des loisirs » des enfants. La lutte contre l’échec scolaire s’imposant, l’animation socioculturelle est de plus en plus convoquée en effet pour y participer. Et même lorsque les activités sont éloignées des programmes scolaires, la formes d’une pédagogie « formelle » se retrouve fréquemment utilisée par des animateurs, alors même que ceux-ci s’en défendent, évoquant des démarches de liberté, de non contrainte, de choix des enfants.

Nous évoquions aussi dans ce travail, mais sans l’approfondir, le fait que l’éducation dite non-formelle, voire informelle, était également rentrée dans l’École et que nombre d’enseignants avaient par ces pratiques fait évoluer leur approches pédagogiques.

Ce sujet est repris et travaillé en profondeur par la revue Carrefours de l’éducation qui consacre le dossier son numéro 2018/1 (n° 45) à « L’éducation informelle contre la forme scolaire ? » s’appuyant sur les travaux du colloque international de l’Association transdisciplinaire pour les recherches historiques sur l’éducation (ATRHE), intitulé « Histoire des éducations dans et hors l’école », qui s’est tenu du 9 au 11 octobre 2014 à l’Université de Corse Pasquale Paoli.

L’hypothèse de la recherche, telle que la présente Bruno Garnier1 dans sa présentation, est sans « minimiser l’importance de l’éducation formelle, mais de suggérer qu’elle ne constitue, en définitive, qu’une faible partie de ce que nous savons et de ce que nous devrons apprendre, tout au long de notre vie. » Il constate en effet que « dans les sociétés occidentales hyper-scolarisées, telles que la France […] il suffit de se pencher sur nos activités quotidiennes, nos façons de résoudre les multiples problèmes de la vie, l’usage d’appareils électriques ou électroniques, l’usage d’une ou plusieurs langues, nos modalités de relation aux autres, nos modes d’adaptation aux activités professionnelles en constante évolution, pour saisir combien toutes ces pratiques sont éloignées des contenus d’enseignement et des modes d’apprentissage auxquels nous a exposés notre parcours scolaire. »

Est-ce à dire que la forme scolaire est dépassée et qu’elle devrait laisser la place à une éducation informelle davantage capable de répondre au contexte social, économique, territorial actuel ?

Tel n’est pas le propos de la recherche. Elle met en évidence la place acquise aujourd’hui par les apprentissages informels « devenus incontournables dans la conception des parcours de formation, de la petite enfance à l’âge scolaire et tout au long de la vie. » Elle analyse le fait que « l’appréhension de la complexité des savoirs indispensables pour comprendre la complexité du monde » n’est plus l’apanage exclusif de l’éducation formelle et montre que « la socialisation se fait de plus en plus au travers d’expérimentations entre pairs, par les usages de l’internet et des réseaux sociaux, c’est-à-dire par l’éducation informelle. »

De ces constats, il faut tirer une conclusion. Celle de ce dossier est claire, plutôt que d’opposer éducation formelle et éducation informelle, Bruno Garnier interroge un rapport dialogique dans lequel « la forme scolaire, sous l’influence de l’éducation informelle, deviendrait capable de favoriser la socialisation démocratique des futurs citoyens dans un monde complexe ».

Une piste importante de réflexion qui pourrait trouver également une part de sa concrétisation dans le travail, le partenariat, le formation commune des différents acteurs éducatifs, dans et hors l’École. A réfléchir alors que le ministère de l’éducation nationale pourrait abandonner la notion d’Éducation dans les structures de formation initiale et continue pour se recentrer sur le seul professorat…

Le dossier de Carrefours de l’éducation peut être retrouvé ici : https://www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2018-1.htm

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[Quoi de 9 ? ], les 9 infos du mois d’octobre

Le CESE se penche sur les enjeux actuels de l’Éducation populaire ;

l’Assemblée nationale étudie l’évaluation de notre système scolaire ;

le CNESCO analyse les effets d’une éducation à la citoyenneté ;

la recherche éclaire les différente manière de vivre un séjour Erasmus.

[Quoi de 9 ?] vous en rend compte et ainsi que du plan d’éducation artistique et culturel, de l’impact de mai 68 sur la social-démocratie, des Espé qui pourraient devenir des INSP…

Le tout à retrouver ici parmi les 9 infos de ce [Quoi de 9 ?] du mois d’octobre : quoi-de-neuf octobre 2018

 

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Octobre 1938 : une rentrée scolaire marquée par la peur

De nos jours, on a tendance à l’oublier : la rentrée scolaire s’est longtemps déroulée le 1er octobre de chaque année. Il y a 80 ans, en 1938, l’ouverture des écoles fut précipitamment repoussée au 10 octobre. Pourquoi un tel report ? Depuis plusieurs semaines, l’Europe est entrée dans une crise internationale qui fait craindre le déclenchement d’une guerre. Face à cela, de nombreux instituteurs sont mobilisés et on ne sait pas jusqu’à quand. De nombreux enfants ont trouvé refuge à la campagne pour les éloigner des centres urbains qui seraient les premiers visés en cas de guerre. C’est donc dans une certaine confusion que la rentrée scolaire de 1938 a lieu.

La crise de Munich paralyse le pays

La crise de Munich est un événement majeur dans l’histoire de la IIIe République. Elle trouve son origine dans la volonté d’expansion de l’Allemagne d’Hitler qui réclame l’annexion de la région des Sudètes qui dépend de la Tchécoslovaquie. Ce pays est allié à la France qui doit garantir son intégrité. La crise internationale s’enflamme à l’été 1938 et la Grande Bretagne participe aux négociations entre la France et l’Allemagne afin d’éviter un embrasement. L’opinion publique française se divise sur la nécessité d’entrer en guerre contre le voisin allemand pour honorer ses engagements à défendre un pays allié qui est menacé d’éclatement. Une majorité pense que pour sauver la paix, il faut satisfaire aux demandes d’Hitler. D’autres au contraire affirment qu’il faut faire preuve de fermeté. « Pacifistes » et « bellicistes » se divisent alors que le spectre de la guerre s’approche dangereusement.

L’hostilité à la guerre du syndicalisme enseignant

Dans le monde scolaire, on retrouve les clivages évoqués, et une très grande majorité des enseignants est marquée par le pacifisme et la volonté de négocier avec l’Allemagne. Le SNI, Syndicat national des instituteurs, qui syndique une très grande partie de la profession, adopte une position pacifiste, ce qui entraîne des remous dans ses rangs. Plusieurs militants, communistes en majorité mais aussi socialistes, s’offusquent qu’on puisse négocier avec le régime nazi qui a déjà fait preuve d’une volonté de puissance auparavant. Mais la peur d’une nouvelle guerre, le pacifisme émotionnel que ressentent beaucoup d’instituteurs encore hantés par le souvenir de la Grande Guerre, sont autant de raisons qui expliquent la volonté d’apaisement dans ce conflit. André Delmas, le secrétaire général du syndicat depuis 1932, lance un appel contre la guerre « Nous ne voulons pas la guerre » publié le 27 septembre 1938. Au même moment, beaucoup de ces enseignants rejoignent leur régiment car la France entre officiellement en état de mobilisation.

Tout rentre finalement dans l’ordre, en attendant une nouvelle crise

Les 29 et 30 septembre 1938 se déroule une rencontre diplomatique entre la France, la Grande Bretagne, l’Allemagne et l’Italie. L’accord de Munich reconnaît le droit pour l’Allemagne d’annexer la région des Sudètes. La guerre est évitée, les Français respirent et les écoliers peuvent reprendre le chemin de l’école. Dans beaucoup de territoires, la rentrée put avoir lieu dès le lundi 3 octobre, mais dans les centres urbains, cette rentrée s’étala sur plusieurs jours.

Dans le numéro de L’École Libératrice qui paraît juste après la crise, Louis Dumas écrit : « Que sera cette année scolaire ? Nul ne le sait. Mais, reprenant notre modeste tâche dans le même sens, nous ouvrons l’école avec le même sentiment que notre obscur travail apporte sa contribution quotidienne à la construction de la paix. » Préserver la paix devient l’objectif essentiel pour beaucoup d’enseignantes et d’enseignants. On parle de plus en plus de « munichois » et d’«antimunichois » pour différencier les partisans des concessions et ceux de la fermeté face à l’Allemagne nazie, qui n’arrête pas son désir d’expansion à la région des Sudètes. Le SNI publie dans les Cahiers d’information du militant un numéro spécial à succès sur la crise de septembre 1938 afin de renforcer le pacifisme de ses adhérent.e.s.

Si le camp pacifiste est majoritaire, nombreux sont les militant.e.s qui se rendent rapidement compte qu’il est impossible de négocier avec Hitler. Ainsi, Pierre Brossolette, qui écrit régulièrement dans L’École libératrice se détache du pacifisme. Dès octobre 1938, il déplore ainsi « que cette paix n’ait été sauvegardée qu’au prix de la capitulation la plus sensationnelle de notre histoire » (« Une joie : la paix. Une douleur : la capitulation » Le Populaire de l’Aube, octobre 1938). La rentrée 1938, même chaotique, est la dernière de la décennie qui se déroule en temps de paix. Un an plus tard, la France est en effet en guerre depuis quelques mois…

Pour aller plus loin :

On peut lire les mémoires d’André Delmas qui resta pacifiste jusqu’au bout, Mémoires d’un instituteur syndicaliste, Paris, Albatros, 1979.

Sur Pierre Brossolette, voir Guillaume Piketty, Pierre Brossolette. Un héros de la résistance, Paris, Odile Jacob, 1998.

Pour connaître l’ensemble du contexte, une étude essentielle et remarquable : Olivier Loubes, L’école, l’identité, la nation. Histoire d’un entre-deux-France, 1914-1940, Belin, 2017.

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Des enseignants formés, reconnus et experts dans les systèmes éducatifs en tête des évaluations PISA

Beaucoup a été dit sur les résultats des évaluations PISA et en particulier sur les modes d’apprentissage mis en œuvre pour les élèves dans les pays qui ont les meilleurs résultats. Ainsi, l’apprentissage du travail coopératif, le développement de la confiance en soi, le recours à des évaluations positives, la résolution d’enquêtes, le droit de se tromper et d’apprendre de ses erreurs… sont autant d’éléments qui favorisent la réussite des élèves.

Une autre approche est de se servir des résultats pour analyser les modes de recrutement, les formations, le développement professionnel des enseignants. La Chaire Franco-Chinoise sur les politiques d’éducation en Europe (CFCPE) vient de publier plusieurs articles dans ce sens (https://www.cfcpe-edu.org/les-pays-au-sommet-des-resultats-pisa-des-enseignants-experts-en-recherche-et-pedagogues )

Ils mettent en évidence que les pays qui sont en tête des évaluations PISA, recrutent et forment des enseignants experts en recherche et pédagogues, qu’ils développent la valorisation et la reconnaissance des enseignants au-travers de la formation initiale et continue, qu’ils font le choix d’un engagement fort dans la formation continue.

Trois pistes qui sont trop souvent peu mises en œuvre dans le système scolaire français.

Lire la suite de « Des enseignants formés, reconnus et experts dans les systèmes éducatifs en tête des évaluations PISA »

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L’Éducation populaire : une exigence du 21ème siècle, pour le CESE

« Dans une société bouleversée par le renforcement des inégalités, des mutations comme la mondialisation, l’irruption des technologies de l’information, les bouleversements climatiques et les menaces sur la biodiversité, etc… »

« Face aux défis des politiques publiques, du modèle économique mais aussi de la gouvernance, de la formation, de la concurrence par d’autres actrices et acteurs, de l’évolution des attentes des populations, de l’engagement citoyen, etc… »

L’Éducation populaire avec « les moyens et les outils dont elle dispose » peut elle apporter des réponses « visant à favoriser la cohésion sociale et la citoyenneté » ?

C’est cette interrogation que le bureau du Conseil économique, social et environnemental (CESE) a décidé de confier à la section de l’Éducation, de la culture et de la communication, la préparation d’un rapport et avis sur ce sujet qui sera présenté en assemblée plénière au deuxième trimestre 2019.

Piloté par Christian Chevalier (UNSA) et Jean Karl Deschamps (Ligue de l’enseignement), « en s’appuyant sur un rappel de l’histoire de l’éducation populaire, le rapport et l’avis du CESE s’attacheront à dresser un état des lieux et à analyser les évolutions récentes de ce secteur dont la réalité et les objectifs sont sans doute mal connus de nos concitoyennes et concitoyens. Ils s’interrogeront sur les besoins auxquels peut répondre aujourd’hui l’éducation populaire. Un focus particulier sera porté sur des expériences similaires dans des pays étrangers. »

Rappelant que l’Éducation populaire « postule de partir des besoins du peuple dans une visée d’émancipation collective, qu’elle cherche à articuler la dimension collective du vivre ensemble avec la reconnaissance de l’épanouissement personnel » et que dans « ce cadre, elle invente en permanence de nouvelles manières de construire et reconstruire du lien social en « faisant ensemble » rejoignant « les notions de « pouvoir d’agir », de « empowerment » ou de « community organizing » qui se sont développées outre-Atlantique », la rapport d’autosaisine du CESE affirme que « loin d’être un vestige d’un passé révolu, elle est de nature à répondre aujourd’hui aux besoins de notre société. » Aussi il considère « d’autant plus incompréhensible son manque de reconnaissance et de visibilité dans notre pays » alors que « la démocratie cherche de nouvelles formes d’expression », et que « l’éducation populaire peut apporter son expertise, ses pratiques pour permettre à tous, dès le plus jeune âge, de s’approprier les enjeux et la pratique de la citoyenneté dans le cadre des valeurs et principes de la République. »

Un travail essentiel à suivre…

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Mieux évaluer l’École

Dans un rapport rendu public jeudi 27 septembre, le Comité de contrôle et d’évaluation des politiques publiques de l’Assemblée nationale propose un renforcement et une mise en cohérence de l’évaluation du système scolaire dans ses trois dimensions : les élèves, les personnels, les établissements.

(Retrouver ici la synthèse du rapport :

http://www2.assemblee-nationale.fr/content/download/71521/729093/version/1/file/SYNTHESE+rapport.pdf.)

Les rapporteurs Régis JUANICO et Marie TAMARELLE-VERHAEGHE s’appuient tout d’abord sur des constats :

– un très faible investissement dans l’évaluation par rapport à l’importance du domaine scolaire : 3 millions d’euros sur un budget de près de 70 milliards d’euros concernant presque 1 million d’agents publics et 12 millions d’élèves ;

– Des acquis des élèves évalués de manière morcelée, peu cohérente et négative : trop d’évaluations, peu de cohérence entre elles, trop peu de recours à l’autoévaluation et surtout des évaluations construites sur le principe du tri des élèves (notes, classements…) ;

– Un système d’évaluation des personnels inabouti : malgré les progrès apportés par PPCR, trop peu de rendez-vous de carrière pour les enseignants, des avancées de grade trop encadrées, pas de grille de compétences pour les personnels de direction ;

– Une évaluation des établissements pratiquement inexistante : exception française puisqu’elle est pratiquée dans 31 systèmes éducatifs de 26 pays européens ou voisins

Face à ces constations, les rapporteurs font plusieurs propositions.

Concernant l’évaluation des élèves :

– ils préconisent d’articuler et de coordonner les différents niveaux d’évaluation et d’en distinguer les objectifs. Ainsi les évaluations nationales devraient sur la mesure régulière des connaissances et des compétences des élèves, autour de 5 principes :

  • centrer les évaluations des acquis en français et en mathématiques sur le socle commun

  • utiliser des tests numériques au début de chaque cycle d’enseignement(CP,CM1,5e)

  • contextualiser les résultats de ces tests via des questionnaires sur les caractéristiques sociales, culturelles et le climat scolaire des établissements

  • ne pas lier ces résultats à l’évaluation des enseignants et à l’allocation des moyens

  • mettre en place un réseau de personnes ressources pour accompagner les enseignants voulant adapter leurs pratiques pédagogiques et assurer ainsi un service d’aide « post-évaluation ».

– ils invitent à avoir recours à l’étude d’échantillons ou de panels d’élèves afin de conduire une mesure fine de la performance du système scolaire et des réformes pédagogiques.

– Le rapport insiste sur le fait que les évaluations en classe doivent faire progresser les apprentissages et prendre en compte les compétences sociales et civiques des élèves. Pour cela il préconise de :

  • recourir à des évaluations positives et formatives en classe :

  • sortir de la logique de classement et mettre en avant les acquis ;

  • prendre en compte les compétences psycho-sociales, la créativité et la capacité d’observation et d’analyse ;

  • adapter l’enseignement aux difficultés identifiées.

  • Intégrer au cursus de formation des futurs enseignants la connaissance des méthodes d’évaluation et de leurs effets.

  • valoriser les activités et l’engagement extrascolaires des élèves

– Pour les rapporteur l’enjeu du bien-être à l’école est essentiel. Il doit donc être pris en compte comme une composante importante et mesurable de la réussite scolaire.

Concernant l’évaluation des personnels :

Les rapporteurs affirment qu’elle doit être ajustée afin de :

valoriser davantage les enseignants les plus investis dans leur métier :

  • en complétant les trois « rendez-vous de carrière » par des évaluations intermédiaires ;

  • en facilitant, pour les enseignants particulièrement investis, l’accès aux grades de la hors classe et de la classe exceptionnelle ;

  • en permettant aux enseignants ayant conçu et mis en œuvre les bonnes pratiques de devenir des formateurs de leurs collègues, en contrepartie d’un service d’enseignement réduit.

faire de l’évaluation le pivot de la direction des établissements :

  • en confiant aux directeurs des écoles publiques une mission de co-évaluation des enseignants ;

  • en évaluant les compétences professionnelles des directeurs d’école et des chefs d’établissement à partir de référentiels élaborés en concertation avec leurs représentants.

Concernant l’évaluation des établissements :

Les rapporteurs envisagent une modifications du code de l’Éducation afin de la rendre effective et préconisent :

  • d’adosser l’évaluation des unités éducatives au projet d’école ou d’établissement

  • de prendre en compte, dans l’autoévaluation, toutes les dimensions de la vie scolaire

  • de faire suivre l’autoévaluation par une évaluation externe, menée par des équipes mixtes et centrée sur les problématiques révélées par l’évaluation interne.

  • de s’assurer que les parties prenantes s’approprient les résultats de l’évaluation externe.

Screenshot_2018-09-28 SYNTHESE rapport version A4 ppt [Mode de compatibilité] - SYNTHESE+rapport pdf

Enfin le rapport invite à mettre en cohérence le travail des instances ministérielles en charge de l’évaluation autour d’un CNESCO rénové à partir d’une organisation simplifiée et clarifiée

  • en recentrant la DGESCO sur ses missions pédagogiques

  • en fusionnant les deux inspections générales et en créant un nouveau service, le Conseil général de l’enseignement et de la recherche (CGER)

  • en confiant au CNESCO la régulation de l’évaluation du système scolaire par l’établissement d’un programme pluriannuel d’évaluation, sa consultation obligatoire sur les évaluations et les nouveaux outils envisagés par le ministère, une augmentation des effectifs et des moyens de fonctionnement du Conseil.

    (Voir à ce propos le communiqué du CNESCO qui voit dans le rapport une reconnaissance de son travail et un encouragement à le poursuivre et le renforcer : https://mailchi.mp/education/cnesco_rapport_assemblee-nationale )

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Erasmus + ou les diversités de l' »aventure  » européenne

Une « aventure », un « voyage »… si les étudiants qui ont bénéficié du programme de mobilité Erasmus emploient volontiers ces termes ils sont pourtant « loin de ressembler tous aux personnages bohèmes dépeints par écrivains ou cinéastes », met en garde Magali Ballatore, Maîtresse de Conférences en sociologie, chercheuse au Laboratoire méditerranéen de sociologie, à l’université d’Aix-Marseille dans The Conversation du 23 août 2018 (à retrouver dans Universités et territoires de septembre 2018 http://www.universites-territoires.fr/wp-content/uploads/2018/09/UT125.pdf.) En effet la chercheuse constate que « souvent évoqué comme raison principale pour partir à l’étranger, l’apprentissage d’une langue étrangère est en général vécu comme un moyen d’augmenter ses chances d’accès aux filières sélectives ou de mieux s’insérer sur un marché du travail qualifié très compétitif, en raison de la massification scolaire. » Ainsi, selon elle « pour un grand nombre d’étudiants, le désir de mobilité est souvent directement lié à la construction de projets académiques ou professionnels ambitieux, et quelquefois bien arrêtés. »

Le constat conduit donc de considérer que derrière un « désir de réussite scolaire et/ou professionnelle, il existe différentes manières de vivre l’expérience Erasmus. » Ce que la chercheuse a identifier une typologie liée en grande partie aux « ré-investissements » espérés des compétences acquises, aux aspirations professionnelles, mais aussi « aux situations socio-économiques dans lesquelles se trouvent les étudiants Erasmus avant leur séjour. »

L’étudiant « défensif » qui se vit pleinement comme un « étranger », se tient « à distance raisonnable » des membres du pays d’accueil et maintient des liens forts avec ceux de son pays d’origine. Il vit l’expérience « Erasmus » davantage comme une « parenthèse », qui ne le conduira pas nécessairement vers d’autres mobilités.

L’étudiant « opportuniste », cherche à s’adapter à son environnement et à « synchroniser son comportement avec ce qu’il saisit d’une conduite type approuvée par les autochtones. » De retour dans son pays d’origine, il tentera de mettre à profit les compétences acquises -notamment linguistiques- dans des projets distinctifs pouvant conduire à de nouvelles mobilités, scolaires ou professionnelles.

L’étudiant « transnational » souvent déjà familialement (famille mixte ou mobilité professionnelle internationale des parents…) ouvert à une « socialisation internationale » concrétise son plurilinguisme et son esprit « cosmopolite » par le séjour Erasmus avant de s’orienter vers « des carrières qui permettront de nouvelles expatriations, tout en gardant leurs repères nationaux, car l’international n’abolit pas le national. »

Enfin, pour l’étudiant « converti », parti avant tout pour échapper à la société et/ou à l’université ou la ville d’origine, « l’expérience entraîne pour lui, le désir de réorienter ou d’arrêter ses études. Le séjour « Erasmus » est pour lui un révélateur, un moment de bifurcation, qui rompt avec la passivité, la politique des choix négatifs et le « laisser-aller », qui ordonnaient antérieurement son parcours scolaire. »

Ainsi, contrairement à l’idée répandue, un séjour Erasmus n’est pas automatiquement un « procédé révolutionnaire » qui « transforme chacun de manière radicale ». Pour Magali Ballatore, « les changements se situent ainsi davantage dans la façon de se penser, que dans la façon d’être. »

Ceci est loin d’être incompatible avec les objectifs mêmes du programme Erasmus+ qui soutient les actions dans les domaines de l’éducation et de la formation, de la jeunesse et du sport et a pour ambition de donner aux apprenants et au personnel la possibilité d’acquérir des compétences et de se former sur les plans personnel, socio-éducatif et professionnel dans le cadre d’études, de formations, d’expériences professionnelles ou d’activités de volontariat à l’étranger.

Un programme qui « jouit d’un grand succès » et « génère de nombreuses formes de valeur ajoutée européenne dans le renforcement de la mobilité à des fins d’éducation et de formation à l’étranger et a un effet positif sur l’attitude des participants à l’égard de l’UE. Seul, aucun pays ne pourrait obtenir un tel résultat » conclut la cour des compte européenne qui vient de rendre un rapport sur ce programme https://www.eca.europa.eu/Lists/ECADocuments/SR18_22/SR_ERASMUS_FR.pdf.

A l’heure où l’euroscepticisme tend à se développer, il n’est pas inutile de rappeler que l’Europe de demain, largement à améliorer, ne se construira qu’avec une génération convaincue de dépasser le seul repli national pour devenir un espace commun politique et social, de solidarité et de développement, de cultures partagées et d’enrichissements mutuels, de rayonnement et d’innovations. Le programme Erasmus + y contribue.

Publié dans Histoire sociale, vu, lu pour vous

Présenter l’autre ?

Il, elle est l’autre, l’étrangère, l’étranger, la différente, le différent.

Longtemps lointain, il ou elle a été mal connu.e. Par les adultes qui ont cherché à le ou la découvrir. Par les enfants à qui les adultes ont cherché à la ou le présenter.

C’est au travers des livres, de la presse, des jeux et des jouets, mais aussi des manuels scolaires que la figure de l’autre est parvenu aux enfants, invités à devenir explorateurs.

Ainsi du mage Balthazar au figurines Playmobil, en passant par les affiches publicitaires et les récits de « Robinson Crusoé » ou de « Paul et Virginie », s’est imposé un univers d’aventure, d’exotisme, de découverte, d’imaginaire.

Pour le meilleur, mais aussi -bien trop souvent- pour le pire. En effet, par méconnaissance d’abord, puis par clichés et lieux communs, dire l’autre fut souvent la ou le caricaturer, la ou  le rabaisser, l’enfermer dans des poncifs aux relents racistes.

Il faudra attendre le film de Robert Flaherty en 1922 pour qu’enfin un changement s’amorce et que « Nanouk l’esquimau » puisse se raconter lui-même.

Réfléchir à la manière dont on présente l’autre. Aux images et aux mots qui nous servent à parler d’elle, de lui. A l’influence de nos lectures et de nos jeux d’enfance sur notre inconscient… tel est le but de l’exposition « Le magasin des petits explorateurs » présenté jusqu’au 7 octobre au Musée du Quai Branly et disponible dans le riche catalogue de l’exposition de 368 pages.

Alors que les discours de rejet de l’autre se multiplient et que les propos racistes tendent à se banaliser, cette réflexion est la bienvenue. Elle nous rappelle à notre responsabilité d’éducatrices et d’éducateurs et plus largement à la manière dont nous sommes attentives et attentifs à la construction d’une société capable de reconnaître l’autre comme égal.e à nous quelque soit son mode de vie, son éloignement, la couleur de sa peau… Egal.e aux delà de nos différences.

Retrouver plus d’informations sur l’exposition ici : http://www.quaibranly.fr/fr/expositions-evenements/au-musee/expositions/details-de-levenement/e/le-magasin-des-petits-explorateurs-37728/