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Des enseignants formés, reconnus et experts dans les systèmes éducatifs en tête des évaluations PISA

Beaucoup a été dit sur les résultats des évaluations PISA et en particulier sur les modes d’apprentissage mis en œuvre pour les élèves dans les pays qui ont les meilleurs résultats. Ainsi, l’apprentissage du travail coopératif, le développement de la confiance en soi, le recours à des évaluations positives, la résolution d’enquêtes, le droit de se tromper et d’apprendre de ses erreurs… sont autant d’éléments qui favorisent la réussite des élèves.

Une autre approche est de se servir des résultats pour analyser les modes de recrutement, les formations, le développement professionnel des enseignants. La Chaire Franco-Chinoise sur les politiques d’éducation en Europe (CFCPE) vient de publier plusieurs articles dans ce sens (https://www.cfcpe-edu.org/les-pays-au-sommet-des-resultats-pisa-des-enseignants-experts-en-recherche-et-pedagogues )

Ils mettent en évidence que les pays qui sont en tête des évaluations PISA, recrutent et forment des enseignants experts en recherche et pédagogues, qu’ils développent la valorisation et la reconnaissance des enseignants au-travers de la formation initiale et continue, qu’ils font le choix d’un engagement fort dans la formation continue.

Trois pistes qui sont trop souvent peu mises en œuvre dans le système scolaire français.

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L’Éducation populaire : une exigence du 21ème siècle, pour le CESE

« Dans une société bouleversée par le renforcement des inégalités, des mutations comme la mondialisation, l’irruption des technologies de l’information, les bouleversements climatiques et les menaces sur la biodiversité, etc… »

« Face aux défis des politiques publiques, du modèle économique mais aussi de la gouvernance, de la formation, de la concurrence par d’autres actrices et acteurs, de l’évolution des attentes des populations, de l’engagement citoyen, etc… »

L’Éducation populaire avec « les moyens et les outils dont elle dispose » peut elle apporter des réponses « visant à favoriser la cohésion sociale et la citoyenneté » ?

C’est cette interrogation que le bureau du Conseil économique, social et environnemental (CESE) a décidé de confier à la section de l’Éducation, de la culture et de la communication, la préparation d’un rapport et avis sur ce sujet qui sera présenté en assemblée plénière au deuxième trimestre 2019.

Piloté par Christian Chevalier (UNSA) et Jean Karl Deschamps (Ligue de l’enseignement), « en s’appuyant sur un rappel de l’histoire de l’éducation populaire, le rapport et l’avis du CESE s’attacheront à dresser un état des lieux et à analyser les évolutions récentes de ce secteur dont la réalité et les objectifs sont sans doute mal connus de nos concitoyennes et concitoyens. Ils s’interrogeront sur les besoins auxquels peut répondre aujourd’hui l’éducation populaire. Un focus particulier sera porté sur des expériences similaires dans des pays étrangers. »

Rappelant que l’Éducation populaire « postule de partir des besoins du peuple dans une visée d’émancipation collective, qu’elle cherche à articuler la dimension collective du vivre ensemble avec la reconnaissance de l’épanouissement personnel » et que dans « ce cadre, elle invente en permanence de nouvelles manières de construire et reconstruire du lien social en « faisant ensemble » rejoignant « les notions de « pouvoir d’agir », de « empowerment » ou de « community organizing » qui se sont développées outre-Atlantique », la rapport d’autosaisine du CESE affirme que « loin d’être un vestige d’un passé révolu, elle est de nature à répondre aujourd’hui aux besoins de notre société. » Aussi il considère « d’autant plus incompréhensible son manque de reconnaissance et de visibilité dans notre pays » alors que « la démocratie cherche de nouvelles formes d’expression », et que « l’éducation populaire peut apporter son expertise, ses pratiques pour permettre à tous, dès le plus jeune âge, de s’approprier les enjeux et la pratique de la citoyenneté dans le cadre des valeurs et principes de la République. »

Un travail essentiel à suivre…

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Mieux évaluer l’École

Dans un rapport rendu public jeudi 27 septembre, le Comité de contrôle et d’évaluation des politiques publiques de l’Assemblée nationale propose un renforcement et une mise en cohérence de l’évaluation du système scolaire dans ses trois dimensions : les élèves, les personnels, les établissements.

(Retrouver ici la synthèse du rapport :

http://www2.assemblee-nationale.fr/content/download/71521/729093/version/1/file/SYNTHESE+rapport.pdf.)

Les rapporteurs Régis JUANICO et Marie TAMARELLE-VERHAEGHE s’appuient tout d’abord sur des constats :

– un très faible investissement dans l’évaluation par rapport à l’importance du domaine scolaire : 3 millions d’euros sur un budget de près de 70 milliards d’euros concernant presque 1 million d’agents publics et 12 millions d’élèves ;

– Des acquis des élèves évalués de manière morcelée, peu cohérente et négative : trop d’évaluations, peu de cohérence entre elles, trop peu de recours à l’autoévaluation et surtout des évaluations construites sur le principe du tri des élèves (notes, classements…) ;

– Un système d’évaluation des personnels inabouti : malgré les progrès apportés par PPCR, trop peu de rendez-vous de carrière pour les enseignants, des avancées de grade trop encadrées, pas de grille de compétences pour les personnels de direction ;

– Une évaluation des établissements pratiquement inexistante : exception française puisqu’elle est pratiquée dans 31 systèmes éducatifs de 26 pays européens ou voisins

Face à ces constations, les rapporteurs font plusieurs propositions.

Concernant l’évaluation des élèves :

– ils préconisent d’articuler et de coordonner les différents niveaux d’évaluation et d’en distinguer les objectifs. Ainsi les évaluations nationales devraient sur la mesure régulière des connaissances et des compétences des élèves, autour de 5 principes :

  • centrer les évaluations des acquis en français et en mathématiques sur le socle commun

  • utiliser des tests numériques au début de chaque cycle d’enseignement(CP,CM1,5e)

  • contextualiser les résultats de ces tests via des questionnaires sur les caractéristiques sociales, culturelles et le climat scolaire des établissements

  • ne pas lier ces résultats à l’évaluation des enseignants et à l’allocation des moyens

  • mettre en place un réseau de personnes ressources pour accompagner les enseignants voulant adapter leurs pratiques pédagogiques et assurer ainsi un service d’aide « post-évaluation ».

– ils invitent à avoir recours à l’étude d’échantillons ou de panels d’élèves afin de conduire une mesure fine de la performance du système scolaire et des réformes pédagogiques.

– Le rapport insiste sur le fait que les évaluations en classe doivent faire progresser les apprentissages et prendre en compte les compétences sociales et civiques des élèves. Pour cela il préconise de :

  • recourir à des évaluations positives et formatives en classe :

  • sortir de la logique de classement et mettre en avant les acquis ;

  • prendre en compte les compétences psycho-sociales, la créativité et la capacité d’observation et d’analyse ;

  • adapter l’enseignement aux difficultés identifiées.

  • Intégrer au cursus de formation des futurs enseignants la connaissance des méthodes d’évaluation et de leurs effets.

  • valoriser les activités et l’engagement extrascolaires des élèves

– Pour les rapporteur l’enjeu du bien-être à l’école est essentiel. Il doit donc être pris en compte comme une composante importante et mesurable de la réussite scolaire.

Concernant l’évaluation des personnels :

Les rapporteurs affirment qu’elle doit être ajustée afin de :

valoriser davantage les enseignants les plus investis dans leur métier :

  • en complétant les trois « rendez-vous de carrière » par des évaluations intermédiaires ;

  • en facilitant, pour les enseignants particulièrement investis, l’accès aux grades de la hors classe et de la classe exceptionnelle ;

  • en permettant aux enseignants ayant conçu et mis en œuvre les bonnes pratiques de devenir des formateurs de leurs collègues, en contrepartie d’un service d’enseignement réduit.

faire de l’évaluation le pivot de la direction des établissements :

  • en confiant aux directeurs des écoles publiques une mission de co-évaluation des enseignants ;

  • en évaluant les compétences professionnelles des directeurs d’école et des chefs d’établissement à partir de référentiels élaborés en concertation avec leurs représentants.

Concernant l’évaluation des établissements :

Les rapporteurs envisagent une modifications du code de l’Éducation afin de la rendre effective et préconisent :

  • d’adosser l’évaluation des unités éducatives au projet d’école ou d’établissement

  • de prendre en compte, dans l’autoévaluation, toutes les dimensions de la vie scolaire

  • de faire suivre l’autoévaluation par une évaluation externe, menée par des équipes mixtes et centrée sur les problématiques révélées par l’évaluation interne.

  • de s’assurer que les parties prenantes s’approprient les résultats de l’évaluation externe.

Screenshot_2018-09-28 SYNTHESE rapport version A4 ppt [Mode de compatibilité] - SYNTHESE+rapport pdf

Enfin le rapport invite à mettre en cohérence le travail des instances ministérielles en charge de l’évaluation autour d’un CNESCO rénové à partir d’une organisation simplifiée et clarifiée

  • en recentrant la DGESCO sur ses missions pédagogiques

  • en fusionnant les deux inspections générales et en créant un nouveau service, le Conseil général de l’enseignement et de la recherche (CGER)

  • en confiant au CNESCO la régulation de l’évaluation du système scolaire par l’établissement d’un programme pluriannuel d’évaluation, sa consultation obligatoire sur les évaluations et les nouveaux outils envisagés par le ministère, une augmentation des effectifs et des moyens de fonctionnement du Conseil.

    (Voir à ce propos le communiqué du CNESCO qui voit dans le rapport une reconnaissance de son travail et un encouragement à le poursuivre et le renforcer : https://mailchi.mp/education/cnesco_rapport_assemblee-nationale )

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Erasmus + ou les diversités de l' »aventure  » européenne

Une « aventure », un « voyage »… si les étudiants qui ont bénéficié du programme de mobilité Erasmus emploient volontiers ces termes ils sont pourtant « loin de ressembler tous aux personnages bohèmes dépeints par écrivains ou cinéastes », met en garde Magali Ballatore, Maîtresse de Conférences en sociologie, chercheuse au Laboratoire méditerranéen de sociologie, à l’université d’Aix-Marseille dans The Conversation du 23 août 2018 (à retrouver dans Universités et territoires de septembre 2018 http://www.universites-territoires.fr/wp-content/uploads/2018/09/UT125.pdf.) En effet la chercheuse constate que « souvent évoqué comme raison principale pour partir à l’étranger, l’apprentissage d’une langue étrangère est en général vécu comme un moyen d’augmenter ses chances d’accès aux filières sélectives ou de mieux s’insérer sur un marché du travail qualifié très compétitif, en raison de la massification scolaire. » Ainsi, selon elle « pour un grand nombre d’étudiants, le désir de mobilité est souvent directement lié à la construction de projets académiques ou professionnels ambitieux, et quelquefois bien arrêtés. »

Le constat conduit donc de considérer que derrière un « désir de réussite scolaire et/ou professionnelle, il existe différentes manières de vivre l’expérience Erasmus. » Ce que la chercheuse a identifier une typologie liée en grande partie aux « ré-investissements » espérés des compétences acquises, aux aspirations professionnelles, mais aussi « aux situations socio-économiques dans lesquelles se trouvent les étudiants Erasmus avant leur séjour. »

L’étudiant « défensif » qui se vit pleinement comme un « étranger », se tient « à distance raisonnable » des membres du pays d’accueil et maintient des liens forts avec ceux de son pays d’origine. Il vit l’expérience « Erasmus » davantage comme une « parenthèse », qui ne le conduira pas nécessairement vers d’autres mobilités.

L’étudiant « opportuniste », cherche à s’adapter à son environnement et à « synchroniser son comportement avec ce qu’il saisit d’une conduite type approuvée par les autochtones. » De retour dans son pays d’origine, il tentera de mettre à profit les compétences acquises -notamment linguistiques- dans des projets distinctifs pouvant conduire à de nouvelles mobilités, scolaires ou professionnelles.

L’étudiant « transnational » souvent déjà familialement (famille mixte ou mobilité professionnelle internationale des parents…) ouvert à une « socialisation internationale » concrétise son plurilinguisme et son esprit « cosmopolite » par le séjour Erasmus avant de s’orienter vers « des carrières qui permettront de nouvelles expatriations, tout en gardant leurs repères nationaux, car l’international n’abolit pas le national. »

Enfin, pour l’étudiant « converti », parti avant tout pour échapper à la société et/ou à l’université ou la ville d’origine, « l’expérience entraîne pour lui, le désir de réorienter ou d’arrêter ses études. Le séjour « Erasmus » est pour lui un révélateur, un moment de bifurcation, qui rompt avec la passivité, la politique des choix négatifs et le « laisser-aller », qui ordonnaient antérieurement son parcours scolaire. »

Ainsi, contrairement à l’idée répandue, un séjour Erasmus n’est pas automatiquement un « procédé révolutionnaire » qui « transforme chacun de manière radicale ». Pour Magali Ballatore, « les changements se situent ainsi davantage dans la façon de se penser, que dans la façon d’être. »

Ceci est loin d’être incompatible avec les objectifs mêmes du programme Erasmus+ qui soutient les actions dans les domaines de l’éducation et de la formation, de la jeunesse et du sport et a pour ambition de donner aux apprenants et au personnel la possibilité d’acquérir des compétences et de se former sur les plans personnel, socio-éducatif et professionnel dans le cadre d’études, de formations, d’expériences professionnelles ou d’activités de volontariat à l’étranger.

Un programme qui « jouit d’un grand succès » et « génère de nombreuses formes de valeur ajoutée européenne dans le renforcement de la mobilité à des fins d’éducation et de formation à l’étranger et a un effet positif sur l’attitude des participants à l’égard de l’UE. Seul, aucun pays ne pourrait obtenir un tel résultat » conclut la cour des compte européenne qui vient de rendre un rapport sur ce programme https://www.eca.europa.eu/Lists/ECADocuments/SR18_22/SR_ERASMUS_FR.pdf.

A l’heure où l’euroscepticisme tend à se développer, il n’est pas inutile de rappeler que l’Europe de demain, largement à améliorer, ne se construira qu’avec une génération convaincue de dépasser le seul repli national pour devenir un espace commun politique et social, de solidarité et de développement, de cultures partagées et d’enrichissements mutuels, de rayonnement et d’innovations. Le programme Erasmus + y contribue.

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L’éducation vue par les médias : un débat sans cesse recommencé ?

Dans le cadre de l’assemblée générale du Centre Henri Aigueperse – UNSA Éducation, une table-ronde regroupant les journalistes Judith Blanes (AEF, présidente de l’Ajeduc, association des journalistes en éducation), Luc Cédelle (le monde.fr) et Morgane Verviers (vice-présidente du Centre) à permis un riche échange sur cette question.

Retour sur les points forts.

Évidemment, il y a les marronniers comme celui de la rentrée des classes. Mais en dehors de ces rendez-vous imposés, la question éducative, généralement réduite à sa part scolaire, apparaît comme souvent récurrente. Évaluations, rythmes, méthodes de lecture, sélection à l’université… sont des sujets qui reviennent en permanence et semblent occulter tous les autres.

La faute aux médias ?

L’intérêt limité de l’opinion publique pour les questions d’Éducation ?

L’interminable succession des réformes de chaque ministre de l’Éducation nationale ?

« Une question qu’on se pose nous-mêmes journalistes éducation » confirme Judith Blanes qui évoque « deux éléments objectifs qui renforcent ce sentiment de répétition » : les « temporalités de l’éducation » avec ses rendez-vous inévitables et cycliques, rythmant l’année scolaire (rentrée, vacances, résultats des concours enseignants, Pisa, le mouvement des enseignants, le bac…) et ses « éléments de langage », souvent sous forme de slogans ministériels ou gouvernementaux qui standardisent les débats.

« La dimension institutionnelle de l’Éducation » pour Luc Cédelle qui relève deux autres niveaux, celui « du terrain » qui demande d’aller dans les classes, dans les établissements à la rencontre des acteurs… et celui « des débats », des controverses permanentes, des questions qui font polémiques, de la place de la recherche,…

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Éducation à la sexualité : une préoccupation ancienne des militant.e.s de l’enseignement

Le sujet de l’éducation à la sexualité revient sous les feux de l’actualité en cette rentrée. En juillet dernier, Marlène Schiappa, la secrétaire d’État chargée de l’égalité entre les femmes et les hommes, rappelait que la mise en place obligatoire de trois séances par an d’éducation à la vie affective et sexuelle, prévue depuis plusieurs années, allait faire l’objet d’une nouvelle circulaire afin que les disparités constatées dans les classes soient atténuées. En effet, ces séances ne sont pas mises en place partout selon les territoires, et selon les niveaux, du CP à la terminale.

Depuis cette annonce, une campagne de désinformation est lancée par des groupes et officines qui voient dans cette information une incitation à la débauche ou un dévoiement du rôle de l’école. D’autres critiques sont plus outrancières encore et illustrent la conception rétrograde du monde que partagent celles et ceux qui propagent de tels propos. Pourtant, l’éducation à la sexualité fait partie des préoccupations du monde et du syndicalisme enseignant depuis bien longtemps.

Ainsi, durant l’entre-deux-guerres, on trouve des préconisations dans ce domaine. Au début de l’année 1931, plusieurs articles à ce sujet sont publiés par le Bulletin des groupes féministes de l’enseignement laïque. Le 1er porte sur la première éducation sexuelle pour les plus jeunes : l’auteure explique comment il est important de donner du sens à l’existence des jeunes élèves en leur expliquant comment ils sont nés, sans nier que leur naissance s’explique par l’union sexuelle d’une femme et d’un homme. Le second article porte plus précisément sur l’éducation sexuelle des adolescent.e.s. Sur ce sujet délicat, pour l’époque comme pour aujourd’hui, l’auteure explique qu’il faut à la fois expliquer aux élèves les bases de la sexualité, impliquer les parents qui doivent aussi répondre aux questions des enfants et surtout apprendre aux deux sexes le respect mutuel, alors que l’inégalité dans ce domaine est encore criante. Une attention particulière est faite au vocabulaire employé, et des précautions sont recommandées afin de ne choquer personne. On retrouve de tels conseils de nos jours dans les recommandations qui accompagnent la mise en place des séances d’éducation à la vie affective et sexuelle.

L’auteure de ces articles signe sous le pseudonyme de J.Lalande. Cela suffit à montrer qu’il n’est pas facile à cette période d’aborder de tels sujets. En réalité, c’est l’institutrice Josette Cornec qui a écrit sur ce thème de l’éducation à la sexualité. Institutrice dans le Finistère, elle est alors une des plus importantes militantes de l’enseignement en France. Elle souhaite à travers l’action des groupes féministes de l’enseignement laïque proposer des guides pour une meilleure entente entre les filles et les garçons, une éducation à la sexualité et à l’amour et une véritable égalité des sexes. Elle fait de nombreuses conférences à ce sujet partout en France, en diffusant des brochures sur ces thèmes. Elle évoque également le couple, la contraception, le respect des femmes et la nécessaire éducation des plus jeunes mais aussi des adultes dans ce domaine.

Son action est souvent critiquée, aussi bien par les plus conservateurs que par les autorités qui craignent une propagande en faveur de la contraception, l’avortement ou une promotion de l’amour libre. Il faut dire que Josette Cornec n’hésite pas à lier ces questions à la domination masculine d’une part, mais aussi d’autre part, à la domination du système capitaliste et bourgeois sur le reste de la société. C’est aussi pour elle un moyen de s’émanciper de la religion, et de promouvoir la laïcité. L’émancipation de toutes et tous passe par une meilleure éducation dans ces domaines, mais aussi par la construction de l’égalité dans la société. Elle aborde dans ses articles tous les problèmes et les interrogations que l’on peut retrouver sous-jacents aujourd’hui, même si parfois les expressions qu’elle emploie ou les idées qu’elle développe sont marquées par l’esprit de son temps. Ses écrits sont cependant à redécouvrir aujourd’hui pour mieux aider à comprendre les débats actuels. Elle n’hésite pas non plus à critiquer les militants syndicaux eux-mêmes, qui sur ces questions sont parfois aussi réactionnaires que le reste de la société : « Même dans les milieux avancés, beaucoup de camarades ne l’admettent pas ou l’acceptent avec peine. (…) Ils s’imaginent que la femme qui se sera donnée dans une minute de passion, dans un instant d’oubli, à l’homme qu’elle aime, qu’elle désire, se donnera désormais au premier venu. Comme si elle n’avait pas le respect de son corps ! Comme si l’amour n’était fait que du désir charnel ! » (Josette Cornec, « Une morale sexuelle pour les deux sexes », Bulletin des Groupes féministes de l’enseignement laïque, supplément de l’École émancipée, 21 juin 1925).

Il n’en demeure pas moins que rappeler son action montre que la question de l’éducation à la sexualité a depuis longtemps fait partie des préoccupations du syndicalisme enseignant et que cela permet d’instaurer une égalité entre les filles et les garçons, comme plus tard entre les femmes et les hommes. Comme Josette Cornec l’écrit elle-même en conclusion de ses articles : « Disons-nous bien que le problème sexuel domine toute la vie et que s’il était mieux connu il y aurait plus de possibilité de bonheur dans le monde. » (in Bulletin des groupes féministes de l’enseignement laïque, Mars 1931).

Pour aller plus loin :

Sur Josette Cornec, voir sa notice biographique dans le Maitron (en ligne). Voir également Claudie et Jean Cornec, Joséphine Phine Fine… La vie passionnée de Josette Cornec (1886-1972), éditions Les Monédières, 2002.

Un fonds d’archives de Josette et Jean Cornec est conservé aujourd’hui aux Archives nationales du monde du travail de Roubaix. Il appartient à un fonds plus large qui concerne le Syndicat national des instituteurs et a été transmis aux archives par le SE-Unsa en 2011. On peut y découvrir de nombreux manuscrits de Josette Cornec.

On peut retrouver les articles de Josette Cornec en ligne sur le site de Gallica https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/cb34360662w/date

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Paradoxes de notre École Républicaine

Le système scolaire français est très performant pour faire émerger une élite. Tel est le constat d’Agnès van Zanten dans le Journal du CNRS. Elle affirme que « comparé à d’autres modèles éducatifs, y compris ceux de nos proches voisins européens, le système français se montre particulièrement efficace pour dégager une élite, écrémer progressivement les meilleurs ou supposés tels, repérer les pépites qui occuperont les postes les plus en vue dans l’administration, la politique, l’économie, la recherche… »

Ne faut-il donc pas de se réjouir d’un tel résultat ? Après tout, la mission confiée à l’École est également celle-ci, fabriquer une élite, des « premiers de cordée » dirait l’actuel Président de la République.

Certes ! En cela l’ambition n’est pas condamnable. Ce qui pose davantage problème c’est que la « fabrication de cette élite » se fait au détriment de l’autre mission essentielle de l’École : celle de faire réussir tous les élèves.

Ce résultat n’est pas délibéré. Il est le fruit d’une croyance que dénonce Agnès van Zanten : « Tout le discours de l’école française repose sur l’idée que, pour atteindre cette excellence, l’environnement social et familial des élèves importe peu. Seuls comptent les efforts que l’on fournit en classe. Selon le principe méritocratique au fondement de l’école républicaine et indissociable de l’idée d’égalité des chances, plus un élève travaille, quel que soit son milieu d’origine, et plus il aura de bons résultats, sera récompensé par des diplômes et s’assurera une belle carrière. De même, notre système éducatif est irrigué par la croyance que le concours, avec ses épreuves anonymes passées dans les mêmes conditions par tous les candidats, est la procédure la plus sûre, la plus « pure », la plus juste, pour sélectionner les meilleurs élèves. »

La conclusion est sans appel : « En privilégiant un enseignement plus soucieux de fabriquer une élite que de faire acquérir à tous les élèves un socle commun de connaissances, notre système éducatif répond mal à la massification de l’accès à l’enseignement secondaire et supérieur. Chaque année, environ 20 % des jeunes quittent l’école sans diplôme ni qualification, 23 % des élèves des filières professionnelles échouent au CAP, 26 % au BEP, et autant d’étudiants ou presque abandonnent leurs études supérieures. Ce taux d’échec élevé charrie beaucoup de frustration, de fatalisme et de doutes sur leur valeur personnelle chez celles et ceux qui sont ainsi mis de côté et se sentent condamnés à rester dans les strates inférieures de la société. »

Mais n’y a-t-il pas de possibilité de concilier, voire de réconcilier, les deux missions de l’École qui apparaissent trop souvent comme des injonctions paradoxales et contradictoires ?

Plusieurs pistes existent : la mixité sociale scolaire tout d’abord trop peu développée en France alors qu’« une masse de travaux montre pourtant que la mixité tire les plus faibles vers le haut sans pénaliser les plus forts, pourvu que les enseignants aient appris à gérer les différences de niveau entre les élèves et que cet écart ne soit pas maximal (il ne faut pas être démagogue, on ne peut pas mettre les enfants les plus brillants avec ceux les plus en difficulté).

Accompagnée, construite dans des conditions réfléchies, elle est une réponse pédagogique, mais aussi sociétale, philosophique et culturelle : « la mixité est donc favorable à la réussite de tous, sous certaines conditions, mais aussi profitable sur le plan sociétal. Se mélanger aux autres à l’école aide à construire le « vivre ensemble » dans nos sociétés hétérogènes, à condition que l’école soit porteuse d’un idéal culturel et social à la hauteur de cette ambition. »

La formation des enseignants est également un levier indispensable et en particulier la formation pédagogique qui dès le primaire devrait davantage permettre de lutter contre le décrochage scolaire. « Une partie du problème tient à ce que les enseignants du primaire ne reçoivent pas une formation didactique et pédagogique suffisamment poussée pour pouvoir détecter les « décrocheurs » précoces ».

Une réflexion intéressante à intégrer en cette veille de rentrée scolaire tant pour les équipes pédagogiques que pour les décideurs politiques, le ministre de l’Éducation Nationale en tête.

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Sortir de la solitude, pour sortir de l’illettrisme 

« Il y a des solitudes qui ne se voient pas… »

Perdues devant un texte, une indication écrite, un formulaire papier ou en ligne… 2,5 millions de personnes âgées de 18 à 65 ans, en France, bien qu’ayant été scolarisées, ne savent pas ou plus lire, elles sont en situation d’illettrisme.

Une situation d’autant plus difficile dans un monde dominé par l’écrit et le numérique.

Une situation aussi difficile à avouer pour se faire aider à en sortir.

Et pourtant « Face à l’illettrisme vous n’êtes pas seuls » est le slogan retenu cette année pour la 5ème édition des Journées Nationales d’Action contre l’Illettrisme (JNAI fédérées par l’ANLCI) qui se tiendront du 8 au 15 septembre 2018.

Le message se veut double :

– inviter les personnes en situation d’illettrisme à sortir de leur enfermement, à prendre conscience qu’elles ne sont pas seules et peuvent être aidées par de nombreux acteurs de la formation, de l’entreprise, de l’action sociale, culturelle, citoyenne, éducative, etc.,

– valoriser les actions qui permettent d’agir contre l’illettrisme, mettre en avant la diversité des initiatives sur l’ensemble du territoire, promouvoir les acteurs, les partenariats, les projets ainsi que les personnes qui ont eu le courage d’agir pour sortir de l’illettrisme.

L’ensemble de ces initiatives sont à retrouver sur le site des journées nationales d’action

contre l’illettrisme : https://www.illettrisme-journees.fr/campagne-jnai-2018/ et toute l’actualité de la lutte contre l’illettrisme est à retrouver en permanence sur le site de l’agence national de lutte contre l’illettrisme http://www.anlci.gouv.fr/

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Les jeunes s’informent…et mieux encore quand ils y sont formés

Moins de télévision et de médias traditionnels, plus de numérique et de réseaux sociaux, mais un intérêt déclaré pour l’information : une étude de Médiamétrie pour le ministère de la Culture analyse et confirme l’évolution des comportements des jeunes de 15 à 34 ans vis-à-vis de l’accès à l’information et indique l’impact positif de l’éducation aux médias et à l’information.

En décalage avec certaines idées reçues, les jeunes s’intéressent beaucoup à l’information. L’étude montre ainsi que, chez les 15-34 ans :

  • ils sont 93 % à déclarer s’intéresser à l’information, selon une intensité plus ou moins élevée ;

  • 15 % d’entre eux se déclarent même « accros à l’information » ;

  • et ce ne sont que 7 % des jeunes qui affirment ne pas s’intéresser à l’actualité.

Les raisons de cet intérêt sont également éclairantes :

  • Pour 58 %, il s’agit de mieux comprendre le monde qui les entoure ;

  • Apprendre et découvrir de nouvelle choses, concerne 51 % des sondés

  • Pour 35 %, le but est de pouvoir discuter avec son entourage, intérêt qui passe à 42 % chez les 15-19 ans ;

  • 32 % considèrent qu’être informé.e.s leur permet d’être un.e citoyen.ne éclairé.e et de prendre part au débat public.

Par contre, l’analyse des supports d’information des jeunes est, elle, sans surprise. Les réseaux sociaux sont le premier moyen d’information des 15-34 ans, qui, pour 71 % d’entre eux les utilisent quotidiennement. Cette consultation régulière, se fait sur leur smartphone pour 69 %, davantage utilisé que le téléviseur (61%) et l’ordinateur (51%).

L’enquête relève ainsi un recul de fréquentation des médias traditionnels. Les jeunes regardent 14 minutes de moins par jour la télévision qu’il y a trois ans. Ils ne sont plus que 21 % en moyenne à regarder les JT (2016) alors qu’ils étaient 42 % il y a 10 ans. Durand ces dix dernières années, l’écoute de la radio a elle aussi baissé (de 7 points).

En résumé, 79 % des 15-34 ans vont sur internet tous les jours, 64 % regardent la télévision, 43 % écoutent la radio, 32 % consultent la presse papier ou en ligne et pour 71 % d’entre eux, accéder à des contenus d’information en ligne ne se fait pas directement mais passe prioritairement par les réseaux sociaux ou les moteurs de recherche.

L’effet bénéfique de l’éducation aux médias et à l’information (EMI)

Si seulement 34 % des jeunes de 15 à 34 ans (majoritairement des enfants issus de familles CSP+) déclarent avoir bénéficié d’une action d’EMI dans le cadre scolaire (expérience de création de média, séances de visionnage et de décryptage de vidéos d’information, participation à la semaine de la presse et des médias à l’école…) l’étude montre que c’est parmi eux que se retrouve une majorité de jeunes « accros à l’information » : 22 % contre 12 % pour ceux n’ayant pas bénéficié d’une action d’EMI, qu’ils consultent davantage quotidiennement des contenus d’information en ligne (87 % contre 75%), qu’ils sont plus enclins que ceux qui n’ont pas bénéficié d’une action d’EMI à vérifier les informations auxquelles ils accèdent (65 % contre 42%).

L’éducation aux médias et à l’information produit donc des effets bénéfiques et pérennes sur les comportement informationnels des jeunes et semble même avoir une influence plus grande que le sexe, l’âge, les CSP ou le diplôme. Une raison supplémentaire, avec la nécessité de former à l’esprit critique, de renforcer et de développer cette éducation afin qu’elle profite à toutes et tous.

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La formation des professeur.e.s des écoles doit évoluer

Le rapport Filâtre http://cache.media.education.gouv.fr/file/2018/89/9/Rapport-Filatre-2018_985899.pdf sera-t-il au programme des lectures d’été de Madame Vidal et de monsieur Blanquer ? Des 12 propositions quelles seront celles retenues par les ministres pour améliorer -voire transformer- la formation des professeurs des écoles ? Réponses à la rentrée… En attendant, les éléments essentiels de ce rapport sont riches d’enseignements, même s’ils évitent la question brûlante de la place du concours de recrutement.

« L’ESPE doit préparer les professeurs des écoles à développer une école inclusive, juste, exigeante,bienveillante et apprenante. » Il convient donc « que chaque ESPE propose la même ambition pour ses étudiants apprentis professeurs : une ESPE inclusive, juste, exigeante, bienveillante et apprenante. Ainsi en serait-il des évaluations, des pratiques de classe inversée, de l’individualisation des parcours, des travaux interdisciplinaires, des usages du numérique éducatif... »

Tels sont les propos du rapport rendu par Daniel Filâtre au nom du Comité national de suivi de la réforme de la formation des enseignants qu’il préside. Intitulé « Améliorer la formation initiale des professeurs des écoles », ce document riche de 12 propositions a été remis le 24 juillet 2018 aux Ministres de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur.

Il constate que « le modèle de formation doit évoluer. » Et propose, davantage qu’une transformation du « schéma d’ensemble », de réfléchir à trois changements primordiaux dans paradigmes fondamentaux qui régissent celui-ci.

Le premier changement vise à respecter les principes des master dans la formation des professeurs des écoles, par : « une approche par compétences et une progressivité dans l’acquisition de celles-ci, une structuration modulaire, une capitalisation des modules acquis, une formation à la recherche et par la recherche, une dimension internationale. »

Considérant le futur professeur des écoles comme un professionnel acteur de sa formation, le second changement conduit à le placer à chaque fois au cœur de la formation. « Il doit donc en être ainsi dans la période de formation initiale et continuée : permettre au professeur débutant d’acquérir et de conforter en permanence ses compétences; lui proposer des parcours individualisés et différenciés ; développer les tests d’auto positionnement et les certifications lui permettant de mesurer l’acquisition de chaque niveau de compétences et de s’engager dans de nouveaux parcours… »

« Pour venir en aide aux élèves à besoins éducatifs spécifiques ou à ceux qui sont en difficulté face à certains apprentissages, le professeur doit non pas s’adapter mais changer de posture pédagogique en s’appuyant sur les savoirs scientifiques ainsi que sur les éléments de transfert et de mise en œuvre en situation de classe. » Le troisième changement conduit donc à proposer que « dans sa formation le professeur débutant apprennent à adopter une posture professionnelle permettant d’imaginer des interventions non dictées, non mécaniques mais élaborées à partir des premières difficultés ressenties par l’élève. » Cela suppose « une capacité à expérimenter et surtout à définir des interventions fondées sur des données probantes, le suivi des progrès des élèves et sur un travail collectif sur les manières de répondre à leurs besoins » et donc « que dans sa formation le futur professeur ait appris à développer des programmes, des supports et des interventions validées par la recherche, réinterrogés par le suivi systémique des progrès et adaptés selon les situations. »

Les 12 propositions du rapport

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