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Agriculture : un enseignement différent

Avec 210000 élèves et étudiant.e.s de la 4e au supérieur, 806 établissements dont 590 privés (60% des élèves), 135 centres de formation d’apprenti.e.s (CFA 94 publics et 41privés), 452 centres formation professionnelle continue (CFPA : 169 publics, 283 privés) 19 écoles d’enseignement supérieur agricole (12 publiques, 6 privées), 192 exploitations agricoles dans les établissements publics, 34 ateliers technologiques et centres équestres, l’enseignement a la « taille d’une petite académie » comme aime à le rappeler Guy Sigala (secrétaire général du syndicat de l’enseignement agricole – UNSA), mais c’est aussi un OVNI dans le paysage éducatif français.

En effet, créé en 1960 par le ministère de l’agriculture ce département de l’enseignement initialement en charge de la formation des agriculteurs a su évoluer avec l’apparition de nouvelles professions mais aussi en lien avec le développement des territoires ruraux.

Le dernier dossier de veille de l’IFÉ (n°130 • Juin 2019) est consacré à cet enseignement agricole, synonyme d’ « enseigner autrement » (http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/130-juin-2019.pdf).

Le dossier revient sur une partie historique intéressante qui montre combien les injonctions contradictoires sur les productions agricoles aura eu d’influence sur l’enseignement en charge de former et d’accompagner les agriculteurs.

– Assurer une formation générale, technologique et professionnelle initiale et continue;

contribuer à l’insertion scolaire, sociale et professionnelle des jeunes, comme à celle des adultes (ajoutée en 1999);

participer à l’animation et au développement des territoires;

contribuer aux activités de développement, d’expérimentation et d’innovation agricoles et agroalimentaires;

participer aux actions de coopération internationale, notamment en favorisant les échanges et l’accueil d’apprenant.e.s et d’enseignant.e.s

Ce rappel des 5 missions que la loi confie aux EPELFPA, montre l’étendu du travail attendu mais aussi sa complexité. Ainsi, les « lycées agricoles » sont à la fois établissements d’enseignement général, technologique et professionnel. Dans un souci d’élévation du niveau général de la scolarité, la tendance est de favoriser davantage les disciplines scolaires au détriments parfois des apprentissages liés aux métiers. Le dossier constate ainsi que « bien que l’agronomie soit une discipline identitaire de l’enseignement agricole, sa part dans les curricula a diminué. Dans un objectif d’élévation du niveau de qualification, les horaires dévolus aux matières générales et aux disciplines de gestion ont augmenté, au détriment des enseignements de terrain. » De la même manière, de nombreuses questions restent posées quant à l’ « éducation de l’écocitoyen.ne », confrontée à l’enseignement de nombreuses disciplines qui peuvent y contribuer, mais aussi entrer en concurrence, alors que le sujet est fortement d’actualité, qu’il est au cœur du développement de l’agroécologie, même s’il fait largement débat dans le monde agricole.

Le second élément qui caractérise l’enseignement agricole est sa capacité à innover pédagogiquement et à prendre le » jeune » en compte dans sa globalité. Le dossier de l’IFé cite Etienne (2015) pour qui « la prise en compte de la singularité des personnes dans l’enseignement agricole favorise les apprentissages. » Il fait l’hypothèse que « les lycées agricoles sont situés à la croisée des chemins entre lycées traditionnels et micro-lycées de la seconde chance », leur plus grande marge d’autonomie leur permettant plus d’invention, que ce soit dans l’organisation des enseignements ou dans l’organisation du quotidien. En effet, l’utilisation de la pédagogie de projet, la dimension interdisciplinaire ainsi que l’organisation modulaire visent à davantage impliquer les élèves dans leurs apprentissages, à les mobiliser sur des démarches de recherches participatives et donc à les rendre plus acteurs de leur formation.

Avec l’enseignement des questions socialement vives (QSV), pour lequel l’enseignement agricole est pionnier, l’importance donnée à « la communauté éducative » (bien plus développée que dans l’éducation nationale) et l’enseignement socioculturel, l’enseignement agricole vise à former des professionnels et des citoyens en lien avec la réalité des territoires.

Deux écueils certainement qu’il convient de dénoncer afin de maintenir la spécificité de l’enseignement agricole :

– le risque d’une coupure avec le territoire puisque le relais avec les structures issues de l’éducation populaire, tels les foyers ruraux, sont largement fragilisés et moins en lien avec les projets socioculturels des établissements

– l’imposition progressive des réformes de l’éducation nationale alors que celles-ci disconviennent très souvent au fonctionnement original de l’enseignement agricole.

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Citéco : l’économie a dorénavant son musée

Est-ce comme le dénonçait Alphonse de Lamartine une mise au cimetière (Je suis las des musées, cimetières des artsdans le Voyage en Orient) ou au contraire un échappatoire à la mort tel que le prônait André Malraux (le musée est le seul lieu du monde qui échappe à la mortdans La Tête d’obsidienne? Toujours est-il que ce 14 juin l’ancien siège de la Banque de France à Paris devient la cité de l’économie, Citéco, un musée dédié à l’économie et à la finance.

Pourquoi un tel musée ?

Le site de Citéco répond :

« Parce que tout le monde est acteur de l’économie

Parce que chacune et chacun apporte sa pierre à l’édifice dans son territoire, dans un monde hyper-connecté et ouvert

Parce que tout le monde participe, peut apprendre et comprendre

Nous offrons un lieu de vie et d’expériences ouvert à toutes et tous

Pour découvrir les concepts et mécanismes de l’économie, de la finance et de la monnaie

Pour s’amuser, manipuler et expérimenter

Pour s’émerveiller des trésors d’ici et d’ailleurs

Pour s’éblouir d’un joyau architectural néo-Renaissance

Pour se détendre, se rassembler et vivre des expériences hors du commun

Pour offrir à toutes et tous l’opportunité de mieux comprendre le monde ; d’agir en citoyen éclairé. »

Un lieu éducatif donc et citoyen.

Évidemment, le risque d’une telle patrimonialisation de l’économie est d’en faire un lieu doctrinaire, d’y imposer une seule vision, d’être au service d’un dogme. Pire encore de faire de l’économie (comme ailleurs de l’art) une fin en soi. En un mot de déifier l’économie : le veau d’or aurait ainsi trouver son temple !

Bien entendu un projet porté par La Banque de France, voulu par son gouverneur Christian Noyer et soutenu par la patronne du FMI Christine Lagarde ne peut qu’interroger sur la possibilité de voir exposée dans ces lieux la diversité des approches et des alternatives économiques.

Les six thématiques du parcours permanent : l’échange, les acteurs, les marchés, les instabilités, les crises (« que les institutions cherchent à réguler ») et la fonction bancaire fond davantage penser à une approche classique de l’économie de marché.

Mais il s’agit d’un musée. Donc d’une mise en espace et en scène. Moins que la vérité « vraie », le musée donne à voir une réalité mise en spectacle, représentée. « Ceci n’est pas une pipe » indiquait Magritte sur son tableau « La trahison des images » rappelant qu’il s’agissait de sa représentation d’un objet appelait pipe. Citéco n’est donc pas l’économie, mais une manière de l’interpréter et de la montrer. Le visiteur, tout à son admiration, n’en est pas moins appelé à rester critique et à réfléchir.

Gageons que dans cette optique Citéco ne peut qu’être qu’un outil efficace à l’éducation économique des citoyen.ne.s. Et rappelons tout l’intérêt de développer une « pédagogie de l’argent » comme nous l’avons montré dans le n°1 de la revue [R] en septembre dernier.

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Travail collectif et collectif de travail

Évidemment la réalité évolue et l’image de l’enseignant isolé dans sa classe à la porte fermée est un peu jaunie. Pour autant, l’enseignement reste marqué par son caractère individuel et les injonctions au travail collectif se multiplient.

En avril 2018, l’Ifé consacrait un de ses dossier de veille (http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/124-avril-2018.pdf) à cette question du travail collectif des enseignants et constatait que pour l’enseignant, « nourrir sa professionnalité de l’expérience collective permet une reconnaissance de son travail » et que « coopération et construction d’une culture collective améliorent la professionnalisation, conçue comme une démarche collaborative ». Le dossier concluait donc que si cette « démarche collective peut être soutenue par des routines organisationnelles couplant organisation bureaucratique et collégialité (Spillane etal., 2016) » ou « favorisée par les textes prescriptifs », elle ne peut être imposée. Seuls les actrices et acteurs peuvent « déterminer de façon constructive et évolutive les règles de l’action collective », en reconnaissant «la pluralité des points de vue légitimes» (Bonvin, 2005) et s’emparer « des marges de manœuvre dont elles ou ils disposent en tant que professionnel.le.s de l’éducation. »

Dans le cadre du projet «Cross-curricular Teaching» (CROSSCUT) et d’une journée d’échanges (le 15 mai dernier) autour du travail collectif enseignant, l’Ifé revient sur cette notion et cherche à définir les conditions de sa mise en œuvre (http://ife.ens-lyon.fr/ife/partenariat/international/programmes-et-projets/crosscut/compte-rendu_journeee-echanges_crosscut_15-mai-2019/).

Plusieurs éléments sont à retenir de cette approche, parmi lesquels le fait que « le soutien de la direction, à la fois pour la mise en place et l’animation du travail collectif » soit indispensable. De fait, le travail collectif nécessite de s’inscrire dans un temps, dans un espace. La mobilisation autour d’un projet, d’un problème posé par les élèves ou par une réforme (comme celle du collège ou des EPI) peut en être le cadre, permettant une mobilisation au-delà de son cours ou de sa discipline. L’interdisciplinarité est d’ailleurs un critère principal de sélection des projets soumis aux CARDIE qui peuvent aussi être un levier important du développement des actions collectives.

De même le cadre des entretiens de carrière (PPCR) et plus globalement la démarche de développement professionnel peut conduire à envisager différemment la dimension collective, ce qui repose également la fonction de l’inspection.

Comment organiser le travail coopératif, veiller à l’interdépendance positive du collectif, pour que chaque enseignant.e trouve sa place et se sente responsable du travail du groupe? Cette question trouve certes des pistes de réponses dans des outils mobilisables, mais ce sont surtout le climat dans l’établissement et la formation qui permettent de fabriquer un espace de travail collectif voire collaboratif.

Il s’agit donc « de créer dans l’établissement un climat propice aux échanges professionnels et qui permette aux enseignant.e.s et personnels de direction de rester le plus possible centré.e.s sur les intérêts des élèves. » Cela passe par la capacité de mener « un diagnostic partagé en équipe pédagogique afin d’identifier les besoins d’apprentissage des élèves et engager un travail interdisciplinaire répondant à ces besoins », par la reconnaissance « des compétences ou expertises particulières de chaque personnel de l’établissement et leur mobilisation dans la construction des projets interdisciplinaires », par la valorisation « des projets existants par une plus grande formalisation par les personnels de direction et une insertion dans le projet d’établissement ».

Il s’agirait aussi d’ « organiser des formations dédiées dans les établissements » à travers un « véritable plan de formation aux pratiques collectives et/ou interdisciplinaires à mettre en œuvre dans les établissements, sur le modèle des formations d’initiative locale existantes. »

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L’ÉDUCATION POPULAIRE, UNE EXIGENCE DU 21ÈME SIÈCLE (le rapport du CESE)

Adopté avec une très large majorité (166 votes favorables, 5 contre et 4 abstentions), le rapport du Conseil Économique, Social et Environnemental sur « l’Éducation populaire : un exigence du 21è siècle » doit désormais convaincre les décideurs, et en tout premier le ministre en charge de ce secteur, de porter la politique volontariste proposée au travers des 20 préconisations, décrite ci-dessous dans le document de synthèse du CESE.

« L’actualité de ces six derniers mois démontre l’urgence d’ouvrir des espaces permettant aux citoyens et aux citoyennes de s’exprimer, d’échanger, de participer aux débats qui alimentent notre société et surtout d’être entendus et ainsi de contribuer réellement aux décisions locales comme nationales. Parce qu’elle irrigue la société, qu’elle facilite la citoyenneté et l’engagement dans la cité, l’éducation populaire est un réel atout pour mieux « faire société ». Son approche bienveillante, sa reconnaissance que chacun « est capable », ses méthodes actives, tout comme sa volonté d’émancipation des femmes et des hommes, son approche critique, sont autant d’aspects qui peuvent alimenter la recherche de formes et d’espaces nouveaux de démocratie, de participation, de co-production et d’actions concrètes au plus près des réalités vécues. L’éducation populaire s’inscrit dans un projet politique de justice sociale et d’émancipation. Sa capacité de recherche et d’innovation sociale en fait aussi un laboratoire utile à l’intérêt général. L’enjeu de cet avis est de mettre en lumière la modernité de l’éducation populaire. Il propose vingt préconisations concrètes pour contribuer à restaurer et valoriser ses démarches, permettre aux multiples actrices et acteurs de sortir de l’invisibilité et les accompagner dans la nécessaire réforme de leur fonctionnement pour leur permettre de s’inscrire dans une dynamique de renouveau. Elles s’articulent autour de cinq grands axes : investir dans les politiques publiques d’éducation populaire pour contribuer à réconcilier la société ; développer le lien social pour conforter la citoyenneté ; sécuriser le modèle économique ; former les différents acteurs et reconnaître leurs compétences ; favoriser l’engagement et renouveler la gouvernance.

LES PRÉCONISATIONS DU CESE

INVESTIR DANS LES POLITIQUES PUBLIQUES D’ÉDUCATION POPULAIRE POUR CONTRIBUER À RÉCONCILIER LA SOCIÉTÉ

A cette fin, le CESE préconise :

  • l’engagement d’un plan national volontariste dont l’objectif sera de faire vivre sur tous les territoires au moins un équipement pluridisciplinaire, lieu de rencontres, de partage et de débat, en mobilisant pour cela les organisations d’éducation populaire de ces territoires ;

  • que soit nommé, de façon pérenne auprès du Premier ministre, une ou un délégué interministériel à l’éducation populaire ;

  • un renforcement significatif des moyens humains et financiers de l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (INJEP) ;

  • que soit créé et animé, en pleine association avec les actrices et acteurs de l’éducation populaire et des collectivités territoriales, un fonds de soutien à l’innovation et à l’expérimentation ;

  • que le champ de la recherche dans les domaines de l’éducation populaire fasse l’objet d’un soutien accru dans le cadre de la future loi de programmation de la recherche.

    DÉVELOPPER LE LIEN SOCIAL POUR CONFORTER LA CITOYENNETÉ

    A cette fin, le CESE préconise :

  • un plan de relance des projets éducatifs de territoire en en faisant un outil permettant la synergie de l’action des co-éducateurs sur leur territoire avec les établissements scolaires ;

  • de renforcer le Parcours citoyen au collège et au lycée en favorisant le travail partenarial entre les actrices et acteurs de l’Éducation nationale et ceux de l’éducation populaire ;

  • la relance des colonies de vacances et des classes de découverte par la sécurisation de leur cadre juridique et administratif et le retour à un niveau de financement public permettant le départ de chaque enfant au moins trois fois durant sa scolarité ;Êque, sous réserve de l’évaluation des actions réalisées, le dispositif des Fabriques d’initiatives citoyennes soit pérennisé et doté de moyens suffisants pour qu’il puisse se déployer ;

  • l’intégration dans les conventions collectives, grâce à la négociation entre partenaires sociaux, d’une mesure permettant d’accompagner les salariées et salariés des entreprises sans Comité social et économique.

    SÉCURISER LE MODÈLE ÉCONOMIQUE

    A cette fin, le CESE préconise :

  • de favoriser le recours à la convention pluriannuelle d’objectifs (CPO) comme mode de financement de l’activité des structures d’éducation populaire ;

  • d’augmenter le nombre de « postes Fonjep » en direction des organisations d’éducation populaire afin de stabiliser et de renforcer leurs actions dans la durée ;

  • la stabilité du cadre fiscal spécifique aux organisations d’éducation populaire au titre du caractère désintéressé de leur gestion, de l’impartageabilité de leurs bénéfices, du but non lucratif et de leur contribution à l’intérêt général conformément à la Charte des engagements réciproques.

    FORMER ET RECONNAÎTRE LES COMPÉTENCES

    A cette fin, le CESE préconise :

  • d’identifier et de coordonner l’offre de formation initiale et continue aux métiers relevant de l’éducation populaire ;

  • après étude, d’ouvrir le Compte engagement citoyen (CEC) à tous les bénévoles qui s’investissent au moins 200 heures par an dans des actions associatives et d’envisager l’abondement du CEC par le compte personnel de formation ;

  • un investissement fort dans la formation des bénévoles en abondant significativement le Fonds de Développement de la Vie Associative (FDVA – Formation des bénévoles ou FDVA).

    FAVORISER L’ENGAGEMENT ET RENOUVELER LA GOUVERNANCE

    A cette fin, le CESE préconise :

  • de développer le Passeport Bénévole®, de le promouvoir dès le lycée pour le rendre accessible à tous et toutes et de renforcer les moyens d’accès aux services civiques dans les organisations d’éducation populaire ;

  • de populariser les articles 10 et 43 de la loi «Égalité et citoyenneté» de janvier 2017 et de faire une évaluation régulière de son application. Cette loi permet à tous bénévoles de bénéficier d’un congé pour siéger dans l’organe d’administration ou de direction d’une association. Elle permet aussi à des jeunes de 16 ans d’en assumer l’administration ;

  • d’expérimenter l’extension, au-delà de six ans, du crédit d’impôt permettant de couvrir les charges liées à la garde d’enfants afin de promouvoir la parité dans les instances statutaires des organisations de l’éducation populaire ;

  • d’inciter les structures de l’éducation populaire à limiter pour leurs dirigeantes et dirigeants à trois le nombre de mandats consécutifs ou à neuf ans, à favoriser l’accès des jeunes et à garantir la parité dans leurs instances statutaires. »

Retrouver sur le site du CESE la séance plénière du 28 mai : https://www.lecese.fr/content/le-cese-adopte-son-avis-sur-leducation-populaire

et ici l’ensemble du rapport : 2019_12_education_populaire

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M@dos : Une formation pour les personnels d’encadrement de l’éducation

Approche stratégique des organisations scolaires, Les ressources humaines dans une organisation scolaire. Conduite du changement et gestion de projets. Management de la qualité des services. Droit de l’éducation. Les politiques publiques d’éducation. Sociologie de l’éducation : organisations scolaires et acteurs. L’évaluation des performances scolaires. Culture numérique…

Et si les personnels d’encadrement de l’Éducation nationale et, plus particulièrement, les chefs d’établissement, leurs adjoints ainsi que les personnels d’inspection des premier et second degrés avaient besoin de ces connaissances pour exercer au mieux leurs métiers ?

C’est ce que leur propose le dispositif de master professionnel M@DOS (Management Des Organisations Scolaires) dans un parcours de formation continue en e-learning.

Mené depuis 2009, s’appuyant sur un consortium de six universités ; universités de Angers, de Lille, de Poitiers, depuis 2013, les universités de Cergy-Pontoise et de Limoges et depuis 2017 l’université Versailles-Saint-Quentin, le master a déjà accueilli 250 étudiants et lance pour la rentrée 2019 le recrutement de sa 11ème promotion.

M@DOS offre un parcours original pluri-disciplinaire (management, droit, science politique, sociologie des organisations appliqués à l’éducation et vise un triple objectif pédagogique :

le renforcement des compétences métiers des personnels d’encadrement de l’éducation dans le pilotage stratégique et opérationnel des organisations scolaires, à travers des études de cas et des jeux de rôles,

une meilleure compréhension des enjeux sociétaux généraux du secteur de l’éducation, notamment grâce à une analyse comparative internationale

et l’appropriation et l’usage des technologies numériques par les apprenants.

La formation couple le présentiel et l’e-learning. Ainsi, en complément d’une plateforme de télé-enseignement riche en ressources numériques textuelles et audio-visuelles, les étudiants sont encadrés, entre autres, dans le cadre de classes virtuelles. Ils participent à des travaux collaboratifs et sont engagés dans des activités pédagogiques en lien direct avec leur quotidien professionnel.

L’équipe universitaire de M@DOS, enrichie d’une participation de l’université de Montréal a bénéficié d’un programme spécifique de formation à la pédagogie universitaire intégrant les nouvelles technologies, leur permettant de se centrer sur la pédagogie numérique et non sur la simple maîtrise des outils liés à l’univers des nouvelles technologies.

Les dossiers de candidatures pour le 11ème promotion (2019-2021) sont à remettre au plus tard le 18 juin 2019.

Vous trouverez une présentation plus complète ici :Communication Mados 2019 P11 recrutement-1

ainsi que des informations complémentaires sur la formation, le calendrier de recrutement pour la onzième promotion ainsi que les modalités d’admission sont accessibles à l’adresse suivante :

http://www.esen.education.fr/fr/enseignement-scolaire/offre-de-formation/formation-diplomante/master-professionnel-management-des-organisations-scolaires-mdos/

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Un regard syndical sur l’éducation permanente

Formidable levier possible d’épanouissement et de développement social et professionnel jamais réellement abouti, et/ou mécanisme au service des catégories les plus favorisées, inscrit dans des logiques concurrentielles et court-termistes ? L’éducation permanente est à la fois l’un et l’autre. Tels sont les résultats d’une recherche menée par Luc Bentz et Maxime Blanc au titre du Centre Henri Aigueperse-UNSA Éducation dans le cadre de l’agence d’objectifs de l’IRES.

De manière rétrospective, l’étude analyse l’évolution du modèle de formation des adultes en France entre 1959 et 2014 au prisme de la Fédération de l’Éducation nationale (FEN), puis, après 1992, de l’Union nationale des syndicats autonomes (UNSA). En reprenant en détail la construction légale progressive qui a conduit à la loi de juillet 1971, le rapport met en évidence les approches syndicales très longtemps « scolaro-centrées » de la FEN, la prééminence que revêtaient pour elle les interactions avec les enjeux de formation initiale (notamment professionnelle), jusqu’au « choc » de l’accord national interprofessionnel du 9 juillet 1970. Il analyse ensuite la prise en compte du sujet dans le projet d’« École de l’éducation permanente » (1973-1981) et ses avatars successifs. Il montre également l’importance de la « formation des adultes » dans la construction de la dimension interprofessionnelle de l’UNSA. Enfin, la dernière partie du travail présente de manière thématique, à partir des caractéristiques et des enjeux repérés par les acteurs professionnels du champ de la formation, le basculement des logiques de formation qui s’opère, devenant progressivement une démarche de responsabilisation et d’individualisation de la formation dans une approche désormais pensée presque exclusivement dans une logique professionnelle.

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Mieux accompagner l’apprentissage des langues vivantes

1. Travailler sur l’oral de manière progressive, de la maternelle jusqu’au lycée

2. Guider les élèves vers l’autonomie, en s’appuyant notamment sur les outils numériques

3. Créer des ponts entre les différentes langues et cultures

4. Évaluation : reconnaître un « droit à l’erreur » et mieux cibler les compétences réelles des élèves

5. Proposer des cours de langues d’une durée plus courte mais plus régulièrement

6. Amplifier, sur le temps scolaire, l’exposition aux langues étrangères

7. Favoriser la mobilité internationale de tous les élèves et des enseignants

8. Redonner une place à l’enseignement explicite des langues

9. Construire un « programme lexical » national

10. Repenser le recrutement et la formation des enseignants en langues

Telles sont les 10 recommandations du jury de la conférence de consensus sur l’apprentissage des langues vivantes conduite par le CNESCO et l’Ifé les 13 et 14 mars dernier.

Le détails des mesures et du travail du jury est à retrouver ici : http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2019/04/190411_RecommandationsLVE.pdf

Il s’appuie sur de nombreuses études qui amène à un constat riche.

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Le développement professionnel : une preuve de confiance

« Des enseignants bien formés et satisfaits de leur formation sont des enseignants épanouis qui progressent et montent en compétences, qui considèrent leur professionnalité non pas comme un héritage, mais comme une promesse à venir, au bénéfice de la réussite des élèves qui leur sont confiés.»

Comment ne pas partager cette conclusion de Sophie TARDY et Philippe LHERMET dans leur rapport « La formation continue des enseignants du second degré. De la formation continue au développement professionnel et personnel des enseignants du second degré ? » de septembre 2018 (mais qui vient juste d’être publié en cet fin mars 2019 http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2019/78/8/Rapport_FC_enseignants_second_degre_1093788.pdf)? Elle rappelle évidemment la thèse développée par François Muller dans son livre « Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent : Le développement professionnel des enseignants » (ESF, avril 2017) et avec lequel l’UNSA Éducation a conduit un « colloque inversé » à l’Espé de Besançon.

Comme le montre l’article du 25 mars 2019 « Une formation continue des enseignant.e.s qui reste à asseoir ? » par Catherine Reverdy de l’IFé (https://eduveille.hypotheses.org/13608), la question du passage de la formation continue au développement professionnel se pose. Elle était présente dans les débats des Assises de la formation continue des enseignant.e.s des 14 et 15 mars 2019 comme dans ceux du colloque national organisé du 22 au 24 mars 2019 par l’Association française des acteurs de l’éducation (AFAE) sur la thématique « Existe-t-il une politique des ressources humaines à l’Éducation nationale ? »

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De quoi les « méthodes pédagogiques » sont-elles le nom ?

Alors qu’on nous annonce que les apports du numérique et des neurosciences vont profondément transformer l’enseignement, un récent ouvrage s’interroge1 PEUT-ON ENCORE PARLER DE MÉTHODES PÉDAGOGIQUES ?

Répondre à cette question signifie d’abord définir ce que sont les « méthodes pédagogiques ».

Déjà, Philippe Meirieu, qui constatait l’usage particulièrement « extensif dans la littérature pédagogique » de cette expression, propose dans son dictionnaire (https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/methodepedagogique.htm) d’en distinguer « trois acceptions dominantes » :

– un courant pédagogique cherchant à promouvoir certaines finalités éducatives et suggérant, pour cela, un ensemble plus ou moins cohérent de pratiques (par exemple la « méthode Freinet »)

– un certain type d’activités visant à permettre certains apprentissages ou à développer certaines capacités  (comme la « méthode globale d’apprentissage de la lecture » de Decroly, la « méthode des projets » chez Dewey, la « méthode d’enseignement programmé » de Skinner…)

– un outil ou un instrument spécialisés dont les usages sont précisément codifiés et qui sont liés à des objectifs très exactement déterminés (on parle ainsi de « la situation-problème« …)

Le mythe de la « méthode pure »

Dans tous les cas, l’expression laisse entendre qu’il existerait une cohérence entre les pratiques d’enseignement et les finalités poursuivies par celui-ci. Et que donc l’enseignant mettrait en place des processus pédagogique correspondant au protocole induit par la « méthode » dans laquelle il s’inscrit.

Le constat de la réalité dans les cours et dans les classes est tout autre. Pour les auteurs de cette recherche, « adopter une méthode, c’est l’adapter ». Il n’y a donc pas de d’application d’une « méthode pure » qui demeure du domaine de la théorie et de l’idéal, il y a interaction entre des propositions pédagogiques et la manière dont les élèves y répondent. Ainsi, au travers d’analyses de situations d’enseignement et d’apprentissage en EPS, lecture, orthographe et géographie, l’ouvrage met en évidence que la notion de méthode doit être complétée par celles de pratiques et d’activités.

Une demande d’outils

Si l’on ne parle pas ou peu de méthodes pédagogiques dans les écoles ou établissements, où en parle-t-on ? Dans les Espé, répondent les auteurs de l’ouvrage. Pour eux, ce sont essentiellement les élèves enseignants qui, dans leur formation initiale, sont en demande, moins pour leur érudition que comme objet de réassurance. La « méthode » qu’ils recherchent est celle qui « fonctionne » et donc va les aider « à faire classe ». Il s’agit davantage d’un besoin d’outils, voire de recettes, pour savoir comment faire que de s’inscrire dans une démarche théorisée dont ils partageraient les objectifs et les finalités.

La nécessité d’une interaction avec la recherche

Comment répondre à cette demande impossible de méthode ? Par une coopération accrue entre enseignants et chercheurs. Afin d’observer les pratiques et construire des réponses plus adaptées. Pour se permettre, comme c’est le cas en Suisse romande, d’établir un compromis entre « rationalité de la méthode et pluralisme des pratiques ».

La présentation de l’ouvrage et de ses auteurs est à retrouver ici sur le site de l’éditeur : https://www.editions-harmattan.fr/livre-9782343167015

1. PEUT-ON ENCORE PARLER DE MÉTHODES PÉDAGOGIQUES ? Sous la direction de Richard Étienne, Serge Ragano et Laurent Talbot – L’Harmattan, février 2019

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Quels pilotes pour l’École ?

« Comment ignorer le rôle de personnels qui, de façon permanente ou ponctuelle, assurent une activité de « pilotage » au sein du système éducatif ? »

En posant cette question, Olivier Rey de l’Ifé donne sens au dossier qu’il consacre aux «pilotes et pilotage » dans l’Éducation nationale. Un sujet, certes abordé par la littérature scientifique, mais trop souvent maltraité par les politiques éducatives et la hiérarchie ministérielle.

Or si l’on connaît le mal-être des inspecteurs (voir les résultats du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation 2018, http://www.unsa-education.com/spip.php?article3350) et la place difficile des chefs d’établissements, on sait aussi « que dans nombre de situations relatées, ce sont en effet les initiatives, les intérêts, les représentations et les identités professionnelles de ces pilotes qui sont susceptibles d’expliciter les réussites, les limites et parfois les échecs de ce « pilotage » en contexte éducatif. »

En effet, il existe un « découplage » entre ce qui se passe dans la classe ou les établissements prédomine, au niveau de l’enseignement, des logiques professionnelles et ce qui se passe au niveau des règles et structures formelles des organisations éducatives dominées par des logiques plus administratives ou politiques. Cette relative déconnexion peut apparaître comme une des causes principales des difficultés rencontrées par les réformes en éducation. Les « cadres » de l’Éducation nationale (essentiellement les corps d’inspection et les personnels de direction, mais aussi certains coordonnateurs) se situent souvent à l’intersection de de cette double approche.

A la question « Combien de cadres ? », le document de l’Ifé reconnaît qu’ « il est difficile de quantifier de façon précise les effectifs affectés à l’encadrement puisque cela dépend du périmètre défini » et indique les statistiques de la DEPP de 2018 :

45 000 directrices et directeurs d’école ;

13 480 personnels de direction du second degré ;

1 149 IA-IPR ;

1 026 IEN.

Ainsi que 1 271 « personnels d’encadrement supérieur » dans l’enseignement, 149 IGEN et 98 IGAENR (selon les rapports d’activité 2017 des deux inspections).

Quant à l’appellation « mode de gouvernance » très prisée depuis quelques années, elle cherche à « traduire le passage d’un pilotage descendant et très centralisé sur quelques acteurs d’État nationaux (ministères) ou déconcentrés (rectorats) à un pilotage réparti entre une plus grande pluralité d’acteurs et susceptible d’intégrer des initiatives ou des traductions locales issues de certaines marges d’action autonomes de ces acteurs. » Ce qui a évident de fortes incidence sur le travail même des personnels d’encadrement. Ainsi, comme l’analysait déjà Xavier Pons en 2015, « le pilotage centralisé et national du système éducatif cède aussi progressivement le pas à une régulation par les objectifs et les résultats, dans un contexte de déconcentration et de décentralisation, ce qui a une répercussion sur le travail des inspecteurs, invités à sortir d’une logique de contrôle pour passer à une logique d’évaluation. »

De même, le développement, bien qu’encore modeste, de l’ancrage des établissements scolaires dans leur environnement local, ainsi que d’une « autonomie de plus en plus invoquée mais encore timide de l’établissement » entraîne des évolutions dans la fonction et le métier de chef d’établissement. L’étude de Buisson-Fenet et Dutercq en 2015, montrent qu’il leur est demandé « de se montrer bons gestionnaires, promoteurs de l’établissement ou du service dont ils sont responsables, hommes et femmes de réseau, bâtisseurs de projets mais encore, qualité première du manager, rassembleurs et mobilisateurs. » Les chefs d’établissements ne peuvent donc pas être des agents passifs d’un modèle managérial univoque. Selon le contexte, leur expérience et leur représentation du métier, ils mettent en œuvre des stratégies d’interprétations, de traduction et de réalisation des prescriptions ministérielles ou rectorales, qui entre construction de compromis et leadership de transformation cherchent à la fois à leur donner du sens pour eux-mêmes et pour leurs équipes.

L’étude de l’Ifé, nourrie de nombreux exemples internationaux, aborde également la spécificité de la direction des écoles primaires en France et le pilotage de l’éducation spécialisée.

De manière générale, pour améliorer le fonctionnement du système éducatif, un triple constat s’impose :

– les cadres (Inspectrices/inspecteur, chef.fe.s d’établissements, directrices/directeurs, coordonnatrices/coordonnateurs) doivent être pensé davantage comme des « auteurs et concepteurs » plus que comme simple « acteurs relais » des politiques institutionnelles

elles et ils doivent savoir proposer une déclinaison « locale » des injonctions hiérarchique afin de mobiliser leurs équipes, les entraîner dans un projet commun, s’appuyer sur des réseaux de ressources

– la formation de l’ensemble de ces cadres doit répondre à cette exigence multiple, d’être à la fois gestionnaire et animateur pédagogique, relais des attentes institutionnelles et porteur d’un projet d’établissement partagé, interlocuteur des collectivités territoriales et garant de la réussite éducative de tous les élèves.

Un dossier riche d’enseignements à lire sans modération : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/128-fevrier-2019.pdf