De l’élite au nombre : l’université française face à ses contradictions

Professeur d’histoire contemporaine à l’université de Lille, Jean-François Condette est l’un des grands spécialistes français de l’histoire de l’éducation. Avec son ouvrage, Histoire de l’enseignement supérieur en France (XIXe-XXIe), il signe une synthèse inédite : pour la première fois, une monographie consacrée exclusivement à l’enseignement supérieur embrasse deux siècles d’histoire, de la refondation napoléonienne à nos jours. Deux siècles au cours desquels l’université française s’est profondément transformée : réservé à une petite élite jusqu’au XX^e siècle, l’enseignement supérieur accueille aujourd’hui plus de trois millions d’étudiant·es  même si la démocratisation reste inachevée. À l’heure où les universités françaises font face à des difficultés croissantes (budgétaires¹ , marchandisation de la connaissance², etc.), il est plus que jamais utile de replacer les enjeux actuels dans leur profondeur historique. Cet ouvrage s’y emploie avec rigueur et clarté.

Une longue construction du système de Napoléon à la IIIe République 

L’étude débute avec Napoléon Ier. En 1808, l’Université impériale est créée, non pour favoriser la recherche ou l’esprit critique, mais pour former des serviteurs de l’État : juristes, médecins, ingénieurs militaires. Les facultés des lettres et des sciences sont des coquilles vides, des machines à délivrer des baccalauréats plutôt que de véritables centres de savoir. JF Condette décrit avec précision cette architecture où l’enseignement supérieur est avant tout un outil de contrôle politique et de reproduction des élites. Les grandes écoles  comme Polytechnique ou Normale Supérieure, captent les meilleurs éléments, tandis que les universités végètent.

C’est la Troisième République qui opère le grand tournant. À partir des années 1880, sous l’impulsion de républicains convaincus que la science est au fondement du progrès national, les facultés sont réformées, dotées de locaux adaptés ³, de budgets, de laboratoires et d’une vocation scientifique affirmée. C’est ce que l’auteur qualifie d’ « affirmation de l’enseignant-chercheur et de la recherche » avec la valorisation de thèses brillantes ⁴, l’écriture d’ouvrages et d’articles dans des revues spécialisées qui se développent comme La Revue historique (1876) ou encore les Annales de géographie (1891) qui existent encore! La loi de 1896 redonne officiellement le titre d’« université » aux grandes facultés regroupées. C’est l’acte de naissance de l’université républicaine moderne même si, on est encore « loin des universités du Moyen Age, fières de leur franchise, le contrôle de l’Etat restant fondamental ». Pourtant, cette modernisation reste incomplète et inégale : elle profite avant tout aux hommes de bonne famille, et les femmes ne sont admises que progressivement, souvent dans les marges du système : les étudiantes passent ainsi de 3,28% des effectifs en 1900 à 9,86% en 1913. 

Ce qui ne manque pas d’émouvoir certains comme Jules Wogue, professeur agrégé au lycée Buffon, qui dans le journal Le Matin dénonce en 1911, « l’invasion des femmes dans l’université » et le scandale que représente l’admission de femmes à l’Ecole normale supérieure ⁵. 

Les universités à l’épreuve des guerres  

L’un des apports les plus originaux de l’ouvrage réside dans deux chapitres consacrés à l’enseignement supérieur durant les deux guerres mondiales, un angle qui apporte du neuf sur le sujet.

La Grande Guerre mobilise 40,6 % des hommes en âge de combattre. Les rangs des étudiants et des universitaires sont décimés sans distinction : bacheliers, étudiants, professeurs rejoignent les tranchées et y vivent les conditions épouvantables qu’impose ce mode de combat. L’expérience de la guerre est aussi, pour certains, un brutal effacement des frontières sociales que l’université contribuait à maintenir. Émile Carrière, doctorant mobilisé, en témoigne avec une franchise qui révèle autant sur lui que sur son époque : « Je ne suis ni plus ni moins que tel paysan qui a poussé le dédain de la civilisation jusqu’à négliger d’apprendre à lire […] Parce que je porte le même uniforme qu’eux, les propres ouvriers de mon père se croient immédiatement autorisés à me tutoyer, à me parler grossièrement. ⁶» 

Ceux qui ne combattent pas servent néanmoins le pays selon leurs compétences. Les professeurs et étudiants en médecine rejoignent les hôpitaux de l’arrière ou les services d’ambulance au plus près du front. Les scientifiques sont mobilisés dans des centres de recherche pour améliorer les armements ou perfectionner les systèmes de repérage de l’artillerie ennemie. C’est ce que JF Condette désigne par une formule frappante : l’« alliance du sabre et de l’éprouvette ⁷». Dans le même temps, il fallait maintenir en vie l’institution universitaire. Les étudiantes, plus nombreuses en l’absence des hommes, « comblent une partie du vide laissé par la mort » et assurent une continuité indispensable à la relève intellectuelle du pays.

Le bilan humain est accablant : 32,6 % des mobilisés de l’enseignement supérieur périssent au combat, et 42 % sont blessés, un taux de pertes supérieur à la moyenne nationale. Cette surmortalité s’explique par le fait que les enseignants occupent massivement des postes de commandement intermédiaire, comme officiers ou sous-officiers, placés au cœur même des tranchées, là où les risques sont les plus élevés. À ces pertes humaines s’ajoutent des destructions matérielles considérables : des collections scientifiques disparaissent, des laboratoires sont anéantis, des bibliothèques réduites à néant dans les régions touchées par les combats. La Grande Guerre laisse ainsi dans le corps universitaire des traces bien plus profondes qu’on ne le mesure généralement : humaines, matérielles, et institutionnelles.

La Seconde Guerre mondiale constitue une rupture d’une tout autre nature, plus sombre encore. Dès l’automne 1940, le régime de Vichy s’empresse d’appliquer ses lois d’exclusion à l’université : les enseignants et étudiants juifs sont chassés des facultés, soumis à un numerus clausus qui limite leur présence à 3%. Par les lois du 17 juillet puis du 13 août 1940, les francs-maçons, les communistes, les syndicalistes sont écartés des postes de responsabilité. C’est l’« anti-France » chère à Maurras qui est ainsi visée. Les femmes, enfin, font les frais de cette politique d’exclusion car, la loi du 11 octobre 1940 sur le travail féminin « interdit l’embauche des femmes mariées dans la fonction publique » ce qui entraîne, de facto, pour de nombreuses enseignantes, la perte de leur emploi. Ce n’est pas une épuration venue de l’extérieur qui aurait frappé une institution résistante, l’auteur insiste sur ce point dérangeant : une partie du corps universitaire a collaboré ⁸, certains ont dénoncé, d’autres ont simplement regardé ailleurs. L’institution, prompte en temps ordinaire à se réclamer de l’universalisme et de la liberté de pensée, a failli à ses propres valeurs sans que cela suscite de protestation collective organisée.

Toutefois, tous les universitaires n’ont pas été pétainistes. Les départs forcés au Service du travail obligatoire (STO) à partir de 1943 vident les amphithéâtres, tandis que certains professeurs et étudiants rejoignent la Résistance, au péril de leur vie⁹. Des universitaires sont déportés, d’autres s’exilent. À la Libération, l’épuration dans les facultés est réelle¹⁰, ce sont ainsi 8 recteurs qui sont révoqués et 64,5% des collaborateurs qui écopent de sanctions sévères (retraite d’office, révocation, radiation etc.), mais cette épuration reste incomplète.

Ce chapitre de l’ouvrage, que JF Condette traite sans complaisance, rappelle une vérité que l’histoire de l’éducation a parfois tendance à édulcorer : l’université n’est pas un sanctuaire à l’abri de l’histoire politique. Elle en porte les cicatrices, mais elle peut aussi en être complice. À l’heure où les libertés académiques sont à nouveau interrogées dans plusieurs démocraties, ce rappel historique prend une résonance particulièrement actuelle.

La massification : une révolution silencieuse aux conséquences durables

Les Trente Glorieuses vont transformer profondément l’enseignement supérieur sous l’effet conjugué de plusieurs dynamiques : la compétition économique et scientifique mondiale réclame une main-d’œuvre plus qualifiée, la croissance permet aux familles de financer des études plus longues et les générations nombreuses du baby-boom grossissent mécaniquement les cohortes d’étudiants. 

À partir de 1958, l’État accompagne et amplifie ce mouvement en menant une politique scolaire volontariste de démocratisation¹¹, motivée par les besoins du pays en cadres, ingénieurs et techniciens. On note aussi un changement des mentalités qui acceptent davantage l’idée que les filles puissent faire des études et leur émancipation en marche¹². Cette féminisation est massive, au milieu des années 1960, les facultés de lettres et de pharmacie comptent respectivement 63,7% et 60% d’étudiantes mais incomplètes car les femmes restent minoritaires en médecine ou en droit par exemple.  

Cette croissance foudroyante ne se fait pas sans tensions. JF Condette en reconstitue les racines : une institution engorgée par la massification, des amphithéâtres bondés, un enseignement magistral et autoritaire qui ne laisse aucune place au dialogue, et une jeunesse de plus en plus politisée, nourrie par les fractures de la guerre froide et le traumatisme de la guerre d’Algérie. Les intellectuels eux-mêmes sortent de leur réserve traditionnelle et s’impliquent dans le débat public. L’auteur s’interroge sur ce moment comme sur un possible « âge d’or » des intellectuels engagés. C’est dans ce terreau que naît, à Nanterre au printemps 1968, une contestation qui déborde rapidement les murs de l’université pour embraser la société tout entière, déclenchant la plus grande grève générale de l’histoire de France.

La réponse institutionnelle prend la forme de la loi Faure du 12 novembre 1968 : les anciennes facultés sont démembrées au profit d’universités nouvelles, pluridisciplinaires et dotées d’une autonomie de gestion. Le principe de participation, associer étudiants et enseignants à la gouvernance, est inscrit dans les textes, et des réformes pédagogiques sont esquissées. Cela n’empêche pas, dès 1969, des retours en arrière, des contestations qui reprennent, et l’élan réformateur qui s’épuise face aux résistances corporatistes et aux alternances politiques. La loi Faure aura posé des jalons durables, sans pour autant transformer en profondeur une culture universitaire restée largement héritière de ses origines napoléoniennes.

Car la massification quantitative ne s’est pas accompagnée, du moins dans un premier temps, d’une véritable démocratisation qualitative. Les enfants des milieux populaires entrent bien à l’université, mais encore de façon minoritaire : ils ne représentent que 3,4 % chez les enfants d’ouvriers, contre 57 % pour les professions libérales.

Les défis d’un enseignement supérieur de masse, 1970 à nos jours

Dans le dernier chapitre de l’ouvrage, l’auteur dresse un tableau des transformations de l’enseignement supérieur depuis 1970, organisé autour d’une tension centrale que résume bien son titre : « le nombre et l’excellence? », comme si les deux étaient condamnés à ne jamais vraiment coexister.

La première transformation est quantitative et démographique. Une seconde vague de massification porte les effectifs à des niveaux inédits, qui s’explique aussi par la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 (loi Jospin) qui fixe comme objectif 80% de la génération au niveau bac à l’an 2000. Pour absorber ce flux, de nouvelles universités sont créées en province, des antennes s’implantent dans des villes moyennes, parfois sans les moyens humains et matériels qui auraient dû les accompagner. De 16 universités en 1945 on passe à 75 en 1981¹³. Le corps enseignant lui-même se transforme : la figure du mandarin tout-puissant, patron incontesté de sa discipline, cède progressivement la place à un·e enseignant·e-chercheur·e¹⁴ soumis à des injonctions contradictoires : enseigner davantage, publier plus, gérer des projets, rendre des comptes. Cette massification s’accompagne d’une féminisation qui se poursuit mais sans grands changements : les femmes sont certes majoritaires dans les universités (59,3%), mais restent largement absentes des filières les plus prestigieuses, classes préparatoires scientifiques, grandes écoles d’ingénieurs et des postes les plus élevés de la hiérarchie académique¹⁵, reproduisant à l’identique des stéréotypes que l’école n’a pas su défaire. L’auteur souligne que, finalement, la coexistence de deux enseignements supérieurs socialement ségrégués, les classes préparatoires aux grandes écoles d’un côté et l’université ouverte de l’autre, perpétue des inégalités que la massification n’a pas résorbées. Bien au contraire : plus l’université s’est ouverte, plus les grandes écoles ont soigné leur entre-soi.

La deuxième transformation touche les formations elles-mêmes. Les cursus universitaires sont réformés à plusieurs reprises, avec une tendance à la professionnalisation. La création des IUT, des BTS, puis des licences professionnelles témoigne des tentatives répétées pour gérer la diversité des nouveaux bacheliers par la multiplication des filières. Cela répond à une demande sociale réelle, mais soulève une question jamais vraiment tranchée : l’université doit-elle former des esprits ou des « employables » ? On commence aussi à s’inquiéter de l’échec en premier cycle, massif et socialement sélectif ¹⁶, qui reste un problème que ni les nouveaux critères de sélection (APB puis Parcoursup), ni les différents système de remédiation¹⁷ n’arrivent à régler. 

La dernière transformation concerne la recherche. La France a su développer un modèle original où coexistent des chercheur·es du CNRS et des enseignant·es-chercheur·es  universitaires, souvent réunis au sein des mêmes unités mixtes de recherche. Cette cohabitation est source de richesse intellectuelle, mais aussi de frictions récurrentes : les logiques de recrutement, de financement et d’orientation scientifique des deux structures ne coïncident pas toujours. À cette tension structurelle s’ajoute une transformation profonde des modes de financement : avec la création de l’Agence nationale de la recherche en 2005, une part croissante des moyens devient compétitive et soumise à appel à projets. Ce système favorise les grandes équipes déjà bien établies au détriment des plus petites, pénalise les sciences humaines et sociales, et tend au total à creuser les inégalités entre établissements, entre disciplines et entre territoires.

Enfin, l’auteur ouvre sur la dimension européenne et mondiale, qui constitue le cadre dans lequel toutes ces transformations s’accélèrent. Sous l’influence du processus de Bologne¹⁸ qui harmonise les diplômes européens et donne naissance au système LMD (licence, master, doctorat) et sous la pression des classements internationaux comme le « classement de Shanghai ¹⁹», l’université française est sommée de se réformer dans une compétition mondiale qu’elle n’a pas choisie et pour laquelle elle n’a pas été conçue. Elle doit désormais « performer », se rendre visible, attirer des étudiants étrangers et des financements internationaux, alors que ses moyens stagnent et que ses missions de service public restent entières.

C’est dans ce contexte que s’inscrit la loi relative aux libertés et responsabilités des universités, dite loi LRU, adoptée en août 2007 sous la ministre Valérie Pécresse. Les établissements deviennent gestionnaires de leurs budgets, de leur masse salariale et de leur patrimoine, tandis que les pouvoirs des présidents d’université sont considérablement renforcés. Présentée par ses partisans comme une libération nécessaire face à la rigidité d’un système trop centralisé, dénoncée par ses adversaires comme une privatisation déguisée ouvrant la voie au désengagement de l’État, la loi LRU a en réalité produit des effets profondément inégaux. Cette autonomie nouvelle pèse très différemment selon la taille, le prestige et la localisation des établissements : elle a renforcé les grandes universités métropolitaines déjà bien dotées, capables de lever des ressources propres et d’attirer des partenariats, tandis qu’elle a fragilisé les structures de proximité, souvent situées dans des villes moyennes ou des territoires ruraux, qui peinent désormais à assurer leurs missions fondamentales sans le filet de sécurité d’une dotation nationale garantie.

Une synthèse de référence

L’ouvrage de Jean-François Condette est incontestablement une réussite. Quand on s’intéresse aux politiques éducatives, il constitue le point de départ incontournable pour comprendre comment la France a construit, réformé et parfois maltraité son enseignement supérieur. Bien sûr on aurait encore pu développer l’agitation étudiante : des rixes médiévales, aux soirées festives des quartiers latins en passant par les manifestations, tout cela a longtemps suscité la méfiance. Mais, il a fallu faire des choix et cela laissera au lecteur le plaisir de nombreuses découvertes. 

La clarté de l’écriture, l’organisation chronologique bien conduite, et la mise en contexte politique systématique rendent l’ouvrage accessible sans le priver de sa rigueur scientifique. On saluera tout particulièrement le soin apporté aux dimensions souvent négligées : la féminisation progressive des effectifs étudiants et des corps enseignants, la place de la recherche comme enjeu institutionnel distinct de la formation, et l’attention portée aux périodes de guerre.

Avec ce livre, l’auteur offre aux acteurs de l’éducation un outil précieux pour penser leur propre histoire, et donc leur propre avenir. Dans un moment où les universités publiques sont soumises à des pressions budgétaires inédites et où leur mission de service public est parfois contestée, rappeler d’où elles viennent est déjà un acte politique.

Jean-François Condette, Histoire de l’enseignement supérieur en France (XIXe-XXIe siècles). Formation, recherche et engagement dans la vie de la Cité, Armand Colin, collection « Collection U », septembre 2025, 474 p., 37 €.

1. Comme le rappelle un collectif de chercheur·es  dans Le Monde, Depuis 2010, les universités ont dû accueillir 200 000 étudiant·es  supplémentaires à moyens constants une fois corrigés de l’inflation. https://www.lemonde.fr/idees/article/2026/03/29/dans-l-enseignement-superieur-l-exigence-constitutionnelle-de-gratuite-n-est-pas-une-notion-avec-laquelle-il-est-possible-de-transiger_6675222_3232.html ↩︎
2. Aujourd’hui, 1/4 des étudiant·es  sont aujourd’hui dans le privé. ↩︎
3. Ainsi, par exemple à Douai, la faculté de lettres était installée dans les anciens bâtiments du Mont- de -Piété, datant du 17e siècle.  ↩︎
4. Contrairement aux périodes précédentes où, malgré le faste du rite de passage d’une thèse, le travail de recherche est limité. Ainsi, le célèbre historien Jules Michelet devient-il docteur ès lettres en 1819 avec une thèse de 27 pages ! Cité p.40.  ↩︎
5. Cité p.101 ↩︎
6. Cité p.129 ↩︎
7. On peut ici résumer, pour exemple, le rôle joué par Marie Curie, développé p.143 : Marie Curie met ses recherches au service de la France dès 1914 en développant des unités radiologiques mobiles, rapidement surnommées les « petites Curies » : des véhicules équipés d’appareils à rayons X qui sillonnent les zones de combat pour permettre aux chirurgiens de localiser éclats d’obus et balles dans le corps des blessés, sans avoir à les transporter loin du front. Elle forme elle-même des manipulatrices radiologistes, une centaine de femmes au total, et conduit personnellement certains de ces véhicules jusque près des tranchées. On estime qu’environ un million de soldats blessés bénéficièrent de ces examens radiologiques pendant le conflit, faisant des « petites Curies » l’une des innovations médicales les plus décisives de la Grande Guerre. ↩︎
8. JF Condette dresse le portrait de plusieurs collaborateurs, pp.278-282 il développe en particulier le cas d’Abel Bonnard, secrétaire d’État à l’Éducation nationale, surnommé « Gestapette », il fait partie des « ultras » qui vont s’exiler à Sigmaringen à la fin de la guerre. ↩︎
9. On peut ainsi lire pp.285-288 les portraits d’universitaires résistants dont Marc Bloch et Jean Cavaillès ↩︎
10. Le 9 septembre 1944, la Commission d’épuration du MEN décide la création d’un Conseil supérieur d’enquête amené à statuer sur le sort des fonctionnaire de l’administration centrale et des hauts fonctionnaires. Détails de son rôle et de sa composition p.292.  ↩︎
11. Ainsi la réforme Berthoin (1959), prolonge la scolarité de 14 à 16 ans, les réformes Fouchet (1963) et Haby (1975) mettent en place un premier cycle du secondaire identique pour tous. Voir p.306 ↩︎
12. On peut citer, 1944 : droit de vote des femmes; 1965: elles peuvent exercer une activé professionnelle et ouvrir un compte en banque sans l’autorisation de leur mari; 1970 : l’autorité parentale remplace l’autorité paternelle.  ↩︎
13. Leur nombre continuera à augmenter, JF Condette mentionne le Plan Université 2000 qui est lancé en 1990. Ce programme massif de construction et de rénovation immobilière universitaire destiné à faire face à l’afflux brutal d’étudiants lié à la politique des 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat. En quelques années, ce sont plusieurs dizaines de milliers de mètres carrés de locaux universitaires qui sont construits ou réhabilités, financés conjointement par l’État et les régions, ce qui marque une étape importante dans la territorialisation de l’enseignement supérieur. pp.370 à 373 ↩︎
14. Voir le décret du 6 juin 1984 qui simplifie le cursus honorum en supprimant notamment des corps d’assistants et de maîtres- assistants. P.369 ↩︎
15. On peut ajouter qu’au-delà de la féminisation d’étudiant·es , les filières s’avèrent aussi socialement sélectives puisque, en 1990, les enfants d’ouvriers représentent 14 % des étudiants (28 % de la population active) et les enfants de cadres supérieurs et de professions libérales, 30 % des étudiants (10 % de la population active). P. 396 
    En parallèle, en 2014-2015, les enfants d’ouvriers sont 12,7 % des effectifs du cursus de licence, mais 5,2 % du cursus, doctorat, quand les enfants des professions libérales des cadres supérieurs, forment 27,9 % des effectifs en cursus licence pour 31,8 % un cursus doctorat. P. 396  ↩︎
16. Au terme de quatre années, 39,8% des étudiants obtiennent leur licence. Les perspectives de réussite demeurent très corrélées au type de baccalauréat obtenu. Si 49 % des titulaires d’un baccalauréat général obtiennent leur licence, ils ne sont que 16,2 % des bacheliers technologiques et 6,4 des bacheliers professionnels (DEPP, 2016) . Cité p.399 ↩︎
17. F Condette cite ainsi le plan « Réussite en licence » en 2008, la loi ORE (Orientation et réussite des étudiants) de 2018 qu’il développe pp. 400-401. ↩︎
18. ll a été initié par la « Déclaration de Bologne » le 19 juin 1999 et ratifié alors par 29 pays mais réellement mis en place en 2010 par 48 États.  ↩︎
19. Classement académique, des universités mondiales autour d’un relevé des articles dans quelques revues de rang, mondial, du nombre de citations des travaux, des enseignants-a chercheurs dans un panel de revues, du nombre de prix Nobel et de médailles Fields.  ↩︎