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Les femmes premières victimes des inégalités

« Les inégalités économiques échappent à tout contrôle. En 2019, les milliardaires du monde entier, c’est à dire seulement 2 153 personnes, se partageaient plus de richesses que 4,6 milliards de personnes. Ce clivage profond s’appuie sur un système économique sexiste et injuste qui valorise davantage la richesse d’une minorité privilégiée, constituée d’hommes principalement, plutôt que les milliards d’heures de travail de soin – non rémunéré ou peu rémunéré – des femmes et des filles dans le monde. Prendre soin des autres, cuisiner, nettoyer, aller chercher de l’eau et du bois de chauffage sont des tâches essentielles au bien-être des sociétés et des communautés ainsi qu’au bon fonctionnement d’une économie. La responsabilité lourde et inégale du travail de soin perpétue les inégalités économiques et de genre.

Il est temps que cela change. Les gouvernements du monde entier doivent agir maintenant afin de construire une économie centrée sur l’humain qui défend des valeurs féministes et valorise ce qui est réellement important pour la société, plutôt que d’alimenter une course sans fin au profit et à la richesse. Des solutions existent et il y a urgence à les mettre en place : investir dans des systèmes de soin afin de répartir plus équitablement le travail de soin effectué aujourd’hui par les femmes et les filles et mettre en place une fiscalité plus juste et progressive qui taxe davantage les grandes fortunes et qui favorise les aidant-e-s. »

Ainsi commence le résumé du rapport annuel d’OXFAM international publié ce 20 janvier 2020 et intitulé « Celles qui comptent Reconnaître la contribution considérable des femmes à l’économie pour combattre les inégalités »

Deux éléments essentiels structurent ce rapport. Le premier consiste à mettre en évidence les immenses écarts de richesses entre les plus pauvres de la planète et les quelques milliardaires que compte le monde. Un écart qui ne cesse de croître si l’on en juge les chiffres d’augmentation des revenus. Ainsi si, de 2011 à 2017 les salaires moyens ont évolué de 3 % dans les pays du G7, les dividendes versés aux importants actionnaires ont progressées de 31 %.

graphique 2

Le second point fort est celui du « sexisme ». En effet, le rapport montre clairement que les femmes sont les premières victimes des inégalités économiques. Leurs salaires sont plus faibles, leurs emplois plus précaires, souvent moins qualifiés et le travail ‘ménager » qui leur incombe pour l’essentiel n’est ni reconnu, ni rémunéré. D’après les calculs d’Oxfam, « le travail de soin non rémunéré assuré par les femmes apporte une contribution considérable à l’économie à hauteur d’au moins 10 800 milliards de dollars chaque année, soit trois fois la valeur du secteur des technologies. » Les femmes sont ainsi moins riches que les hommes mais aussi moins représentées dans les instances de décisions, que ce soit au niveau économique (dans les conseil d’administration des entreprises) ou au niveau politique (dans les parlements et gouvernements).

graphique 3

Des données négatives qui ne sont pas pour autant immuables. Des solutions existent.

Le rapport rappelle que « depuis des décennies, économistes féministes, société civile et défenseur-e-s du travail de soin proposent une série de solutions pour mettre le travail de soin au premier plan, sous la forme d’un cadre transformateur baptisé « 4R ».

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Oxfam propose les six mesures suivantes pour faire valoir les droits des aidant-e-s et pour commencer à combler le fossé entre les personnes qui assurent le travail de soin peu ou non rémunéré et l’élite fortunée qui bénéficie le plus de leurs efforts.

  1. Investir dans les services publics en charge pour rééquilibrer la responsabilité du travail de soin qui incombe de façon disproportionnée aux filles et aux femmes.

  2. Mettre un terme à l’extrême richesse pour éradiquer l’extrême pauvreté.

  3. Légiférer pour protéger les droits de l’ensemble des aidant-e-s et garantir des salaires décents pour les travailleuses et les travailleurs rémunérés pour leurs activités de soin.

  4. S’assurer que les aidant-e-s influent sur les processus décisionnels.

  5. Remettre en question les normes nuisibles et les croyances sexistes.

  6. Valoriser le travail de soin dans les pratiques et les politiques commerciales.

Des préconisations à débattre, mais qui permettent de réfléchir à la construction d’une société moins inégalitaire pour l’avenir.

Le rapport d’Oxfam est à retrouver ici : https://www.oxfamfrance.org/wp-content/uploads/2020/01/Rapport-Oxfam-Inegalites-2020-COMPLET.pdf

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De la conscription au SNU : toute une histoire

« Le SNU, en tant que dispositif « hybride » encadré par des professionnels d’horizons différents (armée, éducation nationale et éducation populaire), fait donc aujourd’hui figure d’exception dans le paysage européen. »

Ainsi se conclut la Fiches Repères de l’iNJEP consacrée aux « services militaires et civils, panorama français et international » réalisée par Roxane Bricet et Samuel James, chargés d’études et d’évaluation, INJEP, et Hannah Gautrais, étudiante à l’ENS Lyon et publiée en décembre dernier.

Ce document inscrit le SNU dans la longue histoire allant de la conscription militaire au service civique.

Tout d’abord conçu par tirage au sort lors de son instauration en 1798, le service militaire en France remplit progressivement plusieurs fonctions. Il est d’abord créé pour fournir des ressources humaines à l’armée, mais le fait que celle-ci soit composée en partie d’appelés a vocation à rapprocher le peuple de l’armée et à légitimer l’action de cette dernière. Un objectif de cohésion national d’autant plus renforcé qu’il permet la rencontre de citoyens de tous milieux sociaux mais surtout participe à l’assimilation des « générations issues de l’immigration du Maghreb ou d’Afrique subsaharienne » comme l’écrit Jacques Lanxade (« De la conscription à l’armée professionnelle ». 2005). Rite de passage à la vie adulte pour les jeunes garçons, le service devenu national devient progressivement une « institution républicaine » inculquant mesures d’hygiène, notions de discipline, éléments d’instruction…

Pour autant, en 1969, une enquête montre que 66 % des étudiants pensent que le service militaire est « inutile ». Régulièrement les législateurs le réforment avec « une multiplication des formes civiles du service national » selon Valérie Becquet (dans les Cahiers de l’action, no 34, « De la réforme du service national au service civique », 2011) et l’ouverture aux femmes à partir de 1970.

Comme une majorité de pays européens, la France suspend la conscription obligatoire en 1997 et se développent différents dispositifs de volontariat voient le jour, comme le « volontariat civil » en 2000, puis service civique volontaire en 2010 qui apparaît pour Valérie Becquet « comme “solution” appropriée pour intervenir auprès des jeunes » après les émeutes de 2005 dans les banlieues.

Les nombreuses expériences de services civils volontaires.en Europe s’inscrivent dans des objectifs de « développement personnel et formation de la jeunesse ; promotion du bénévolat et de l’action sociale au sens large ; renforcement de la cohésion nationale ; sécurité et prévention de l’extrémisme. […] Selon le contexte culturel et historique, l’accent est mis tantôt sur une finalité, tantôt sur une autre. », selon l ‘ « étude de législation comparée no 283, Recueil des notes de synthèse d’octobre à décembre 2017 » du Sénat, qui cite un service social volontaire aux Pays-Bas censé lutter« contre l’individualisme pour renouer le lien social, à la prévention de la radicalisation des jeunes et du terrorisme et au rassemblement de la communauté nationale

Reste que pour la plupart de ces initiatives, le volontariat reste la règle et l’encadrement est indépendant de l’institution militaire : deux grandes distinctions avec la grande différence avec le SNU, tout au moins dans son fonctionnement actuel et sa volonté de concerner tous les jeunes.

Retrouvez la fiche-repère de l’INJEP ici : https://injep.fr/publication/services-militaires-et-civils-panorama-francais-et-international/

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5 ans après, où est (l’esprit) Charlie ?

C’était le 7 janvier. C’était il y a tout juste 5 ans.

C’était l’horreur d’un massacre.

Et la prise de conscience qu’en ce début de 21è siècle on pouvait encore être tué pour un mot, un dessin, une idée.

Tué pour sa liberté de conscience et d’expression.

5 ans après, 69 États dans le monde continuent à punir par la loi le blasphème alors que seulement huit pays l’ont retiré de leur cadre juridique,

Mais au-delà du seul cadre légal, la censure semble se développer. « Nouveaux censeurs » annonce le numéro de Charlie Hebdo de ce jour. «Rien n’a changé, ça ne peut que mal finir», affirme Richard Malka l’avocat du journal satyrique.

Pour Ahmed Shaheed, rapporteur spécial de l’ONU en charge de la liberté de religion ou de croyance, interrogé par Libération, « la peur l’a emporté», Et il cite des pays comme le Pakistan, l’Inde et le Bangladesh où la religion est instrumentalisée pour supprimer la liberté d’expression.

Une liberté qui semble faire peur.

Il est vrai que certains en ont profité pour tenter de l’instrumentaliser

Si « l’esprit Charlie», qu’il était de bon ton d’invoquer à tout propos il y a cinq ans, recule ainsi insidieusement sous le poids de ces «nouvelles censures» que l’hebdomadaire dénonce à juste titre dans le numéro anniversaire publié ce mardi » déplore l’historien du journalisme Alexis Lévrier, il dénonce également « une autre trahison, plus insidieuse » Celle d’utiliser « la tradition d’irrévérence de ce journal […] comme une caution pour autoriser l’injure, la diffamation ou l’appel à la haine. » Or rappelle-t-il, « il est donc impossible de mettre sur le même plan les dessins de Charlie moquant l’islam et les insultes d’un Eric Zemmour à l’égard des musulmans, lesquelles lui ont valu plusieurs condamnations judiciaires » ou d’un Gabriel Matzneff se présentant « comme un alter ego de Cabu ou Wolinski » car estimant « que les «artistes libertins» sont victimes des mêmes intolérances que les dessinateurs assassinés. »

A l’opposé, les arguments de «respect des sensibilités» ou des «minorités», peuvent apparaître comme les « oripeaux de la censure ou, plutôt, de «l’autocensure» comme s’en inquiète Richard Malka.

En effet renoncer à la caricature, revient non seulement à donner raison aux censeurs, mais à faire le deuil d’une liberté que la presse a su utiliser pour conduire à l’émancipation.

Un subtil équilibre à construire et qui devrait être au cœur de l’enseignement moral et civique comme de toute éducation à la citoyenneté.

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Pour Stanislas Dehaene, il faut davantage réfléchir à l’action pédagogique au quotidien

Cadeau de Noël ? Le point a mis en ligne le 25 décembre un interview du neuroscientifique Stanislas Dehaene, président du Conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN) afin qu’il « détaille les travaux en cours » de « cette instance, créée par Jean-Michel Blanquer début 2018, est composée de scientifiques », chargée d’émettre des avis, de prodiguer des conseils dans le domaine de l’éducation et également « de promouvoir la recherche scientifique dans les pratiques éducatives. »

Évidemment parmi les huit groupes de travail du CSEN aujourd’hui à l’œuvre, Stanislas Dehaene insiste particulièrement sur les travaux qui, pour la deuxième année consécutive, concerne les évaluations nationales en classes de CP et CE1. Il précise que « leur objectif n’est pas d’établir des statistiques nationales, mais bien d’aider les enseignants à repérer qu’un enfant en particulier rencontre des difficultés dans un domaine précis, et rattraper les choses tant qu’il est encore temps. »

De manière plus surprenante, le terme de « pédagogie » revient régulièrement dans les propos du président du CSEN. Ainsi affirme-t-il que « La France réfléchit beaucoup aux programmes, mais pas suffisamment à l’action pédagogique au quotidien, alors qu’elle est cruciale. » Qu’entend-il par action pédagogique ? Il le précise en ajoutant « Dans quel ordre enseigne-t-on les choses ? Avec quels outils ? Quelles métaphores ? Quelle systématicité ? Combien de fois par jour ? Les e nseignants pourraient bénéficier d’instructions pédagogiques plus claires. La direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) commence depuis deux ans à transmettre des recommandations de cet ordre-là, mais ce n’est qu’un début. » Dans ce même esprit il justifie la publication de «recommandations précises sur les pédagogies et les manuels scolaires de lecture, appuyées sur les recherches en sciences cognitives », ainsi que de tous les travaux du conseil sous forme de livre (La Science au service de l’école, Ed. Odile Jacob, 2019), parce « qu’ils constituent, progressivement, un programme minimal de sciences de l’apprentissage à destination des enseignants. Il est crucial de les aider, en formation initiale comme en formation continue, et tous les jours dans la classe. »

Les prochains travaux du CSEN porteront de la même manière sur l’éveil aux mathématiques, en lien avec la mission Villani-Torossian, ainsi que sur la métacognition, c’est-à-dire sur l’image que l’enfant a de lui-même.

Pour Stanislas Dehaene, il faut « mieux diffuser les résultats des recherches qui montrent quels gestes pédagogiques favorisent les attitudes positives de l’enfant. » car « notre école est l’une des moins positives du monde ; elle ne libère pas la créativité des enfants et les conduit à un pessimisme qui peut ensuite durer toute la vie. C’est une chose importante à changer : les enfants doivent retrouver à la fois confiance et sens de l’effort, savoir que tous peuvent apprendre. »

L’autre priorité du CSEN, porte sur « la lutte contre les inégalités, parce que les comparaisons internationales révèlent qu’elles affectent particulièrement notre pays. » En particulier, des recommandations sont en cours afin de « mieux aider les élèves en situation de handicap, qu’il soit sensoriel ou neurologique (dyslexie, dyscalculie, troubles du langage…). » Le neuroscientifique revendique l’idée simple de « mettre en valeur les talents de l’enfant, privilégier l’épanouissement plutôt que de prôner une rigide « égalité » de tous les élèves. » Il invite à « s’adapter aux profils individuels, pour que les enfants donnent leur plein potentiel. »

Des objectifs louables portés par une conception assez personnelle de la pédagogie, nourrie des apports des neurosciences et peu appuyée sur le quotidien de l’enseignement même si celui-ci est abondamment cité en référence.

Interview complet à retrouver sur le point.fr : https://www.lepoint.fr/education/il-faut-mettre-en-valeur-les-talents-de-l-enfant-25-12-2019-2354755_3584.php

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Des jeunes plus impliqué.e.s dans des pratiques artistiques et culturelles multiples

Plus de huit jeunes sur dix ont cumulé au cours de l’année à la fois une activité culturelle numérique, une activité artistique créative amateur et une activité ou sortie culturelle plus traditionnelle, en 2019. Le Baromètre DJEPVA sur la jeunesse 2019 met ainsi en évidence le dynamisme et la diversité des activités culturelles chez les jeunes.

tableau 1

Certes, les activités cultuelles numériques (86 % des jeunes), dont la pratique du streaming (qu’il s’agisse d’offres légales ou illégales) s’impose comme la pratique dominante, ainsi 81 % déclarent regarder des films ou des séries en streaming et 76 % écouter de la musique en streaming. Mais le temps consacré au numérique n’empêche pas nécessairement d’autres activités culturelles ou artistiques. Au contraire, comme de précédentes études l’ont déjà montré, l’usage des écrans (ordinateurs, tablettes et smartphones…) permet le passage entre différentes activités (photographie, films, sociabilité, lecture, écriture, écoute de musique, visionnage de films, séries ou vidéos…) et pour peut conduire à la multi-activité. Le numérique devient ainsi « un mode de découvertes des nouveaux biens culturels » davantage qu’un concurrent des pratiques traditionnelles. La réalisation de travaux manuels ou de décoration sont ainsi pratiqués par 65 % des jeunes, la réalisation de photo et de vidéo par 60 %. La danse (48 %) et le chant (48 %) concernent un jeune sur deux.

L’étude relève ainsi que 18 % des jeunes cumulent même au moins sept pratiques amateurs artistiques différentes et qu’inversement la part de ceux qui se consacrent exclusivement à un ou deux types d’activités est très faible.

Pour autant, si les 18-30 ans ont des pratiques artistiques créatives, en dehors des temps d’étude, plus importante que l’ensemble de la population (plus 22 points pour le chant, 20 pour la danse, la peinture, le dessin, la sculpture, 17 pour la création numérique…), cette génération n’échappe pas aux disparités socio-économiques et territoriales. Le Baromètre DJEPVA 2019 sur la jeunesse confirme que « la diversité des sorties culturelles est plus forte auprès des jeunes les mieux installés socio-économiquement. » Ainsi ce sont les jeunes les plus diplômés qui réalisent le plus grand nombre de sorties différentes : 31 % ont effectué quatre à cinq types de sorties culturelles contre 21 % des moins diplômes. A l’inverse, alors que 15 % des peu diplômé.e.s n’ont investi aucun type de sortie culturelle, ce n’est le cas que de 4 % des diplômé.e.s du bac ou plus. Un écart qui s’observe aussi suivant le lieu de résidence. Ainsi « la vie dans une grande ville encourage à profiter de sorties plus diversifiées en raison du plus grand nombre d’équipements disponibles. » SI 15 % des jeunes habitants en zone urbaine d’au moins 200 000 habitants ont réalisé entre six et sept types de sorties culturelles différentes au cours des douze derniers, ce n’est la cas que pour 9 % des jeunes vivant dans une commune rurale ou dans une ville moyenne (entre 2 000 à 200 000 habitants.)

graphique 2

Enfin, la recherche confirme que « le coût est la première barrière à l’accès des jeunes à la culture , cité par un jeune sur deux (50 %). » Un frein financier encore prégnant pour les jeunes ayant une situation d’activité ou familiale précaire : 59 % des jeunes au chômage (+9 points), 57 % de jeunes « autres inactifs » (+7 points) et 58 % des jeunes célibataires avec des enfants (+8 points). Le manque de temps est pour 43 %, le second empêchement « particulièrement mise en avant par des jeunes avec des situations sociales confortables : 48 % des jeunes ayant un niveau de diplôme équivalent ou supérieur au baccalauréat (+5 points) la mettent en avant, tout comme 47 % des jeunes en emploi (+4 points) et surtout 50 % des jeunes étudiants sans activité professionnelle en parallèle (+7 points). » Pour un quart des jeunes les contraintes de déplacement constituent un troisième frein, prioritairement chez celles et ceux les plus en difficulté (+6 points chez les jeunes s’identifiant à la catégorie des « défavorisés »), et/ou vivant dans certains territoires (+5 points chez les jeunes des communes rurales).

Demeurent également « des comportements d’auto-censure face à certaines pratiques culturelles » souvent liés aux « modes de transmission de la cellule familiale » dans l’accès à la culture. Ce qui donne une justification supplémentaire au développement de l’éducation et de l’accompagnement éducatifs et culturels pour toutes et tous, tout au long de la vie.

Pour lire l’ensemble des résultats de ces données sur la culture dans l’enquête jeunesse, vous pouvez consulter le document de l’INJEP « De spectateurs à créateurs : multiplicité des pratiques culturelles et artistiques des jeunes » : IAS30_spectateur-acreateur_BD

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L’éducation aux médias et à l’information : une démarche d’émancipation et de citoyenneté

« La diffusion et la circulation de l’information ne constituent pas des questions nouvelles. Mais elles trouvent une résonance particulière du fait de l’évolution des technologies, de la multiplication des supports d’information, de l’accélération du temps, réinterrogeant les notions de liberté d’opinion et d’expression, de responsabilité, de développement de la démocratie et de dialogue entre les citoyens. »

Ces mots introduisent l’avis du CESE « LES DÉFIS DE L’ÉDUCATION AUX MÉDIAS ET À L’INFORMATION », présenté au nom de la Section de l’éducation, de la culture et de la communication par Marie-Pierre Gariel et adopté au scrutin public à l’unanimité le 11 décembre.

S’appuyant sur le constat d’une transformation profonde du monde des médias et des pratiques médiatiques, avec l’apparition continue de nouveaux vecteurs d’information (Internet, réseaux sociaux numériques, etc.), la possibilité offerte à chacun d’être émetteur et récepteur de l’information, la crise du modèle économique et concentration des médias, la dégradation des conditions de travail et précarisation des professionnels de l’information, le climat de méfiance vis-à-vis des médias mais aussi de façon plus générale envers la parole politique, certaines institutions ou expertises scientifiques, la rapport met en évidence à la fois l’existence de nouveaux espaces de discussion et de connaissance qui enrichissent le débat démocratique, mais aussi la fragilisation de certains médias et la production de dérives.

Le CESE considère donc l’éducation aux médias et à l’information (EMI) « comme un défi majeur pour préserver et vivifier la démocratie mais aussi comme une opportunité de rendre concrète l’éducation à la citoyenneté. » Selon l’avis, elle « doit permettre aux enfants, aux jeunes, aux adultes et aux personnes âgées d’acquérir, sans pour autant devenir des professionnels, des connaissances et des compétences leur permettant de s’informer, d’émettre, de diffuser, d’analyser et de partager des informations de façon responsable. » S’inscrivant dans une vision globale d’éducation populaire et d’exercice de la citoyenneté, elle concourt en effet « à développer le discernement et l’esprit critique nécessaires pour décrypter les médias et l’information et pour exercer sa liberté d’opinion et d’expression. »

Les 13 préconisations de l’avis « plaident pour le développement d’une éducation aux médias et à l’information qui accompagne les citoyens et les citoyennes tout au long de leur vie, participant de leur émancipation individuelle et collective, leur permettant d’être libres et responsables face à l’information et contribuant à un débat démocratique éclairé. »

Préconisation n° 1 :le CESE préconise que l’État crée des instances nationale et régionales, pilotées par le Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (CLEMI), réunissant les principaux acteurs de l’éducation aux médias et à l’information (les différents ministères concernés, les collectivités territoriales, le CLEMI, les associations, les instances représentatives du secteur presse et médias…) afin de coordonner leurs actions, d’élargir leur cible à tous les publics (enfants, jeunes, adultes et personnes âgées) et sur tous les territoires y compris les Outre-mer et d’en développer de nouvelles en favorisant les synergies.

Préconisation n° 2 : le CESE préconise de renforcer les moyens financiers et humains du Centre pour l’éducation aux médias et à l’information et de systématiser dans chaque académie la désignation d’au moins un coordonnateur à temps plein ayant le statut de délégué académique. Ceux-ci doivent disposer des ressources nécessaires pour mener leurs missions de formation et d’accompagnement auprès des personnels (enseignants et enseignantes, documentalistes, cheffes et chefs d’établissement, corps d’inspection…), mais aussi des acteurs locaux, au plus près du terrain.

Préconisation n°3 : le CESE préconise que les ministères concernés tirent un premier bilan de l’enseignement de l’éducation aux médias et à l’information au collège et au lycée. Sur la base de ce bilan et pour mieux identifier cet enseignement, il pourra être envisagé de renforcer les dispositifs existants ou d’en créer de nouveaux: référentiel dédié, parcours spécifique, etc.

Préconisation n°4 : le CESE préconise que les ministères en charge des questions d’éducation et de culture co-construisent avec les acteurs concernés et mettent en place, en le dotant de moyens adaptés, un plan systématisant la création de médias (journal, web-radio, télévision, etc.) par et pour les jeunes ou la mise en place d’un événement lié à l’éducation aux médias et à l’information, organisé avec les élèves, dans chaque établissement scolaire et universitaire. La mise en œuvre de ce plan s’appuiera sur les équipes éducatives, les radios et télévisions associatives à but non lucratif et les autres acteurs de l’éducation aux médias et à l’information (associations, journalistes, médias, parents, etc.) et favorisera les jumelages entre établissements.

Préconisation n°5 : afin d’accompagner les parents dans leurs responsabilités éducatives, le CESE préconise de mieux faire connaître les dispositifs d’éducation aux médias et à l’information existants en direction des familles et de les doter de moyens pour qu’ils se développent, au travers de partenariats mis en œuvre sur les lieux de présence des parents (accueil des enfants, espaces parents, travail, maisons de quartiers, tiers lieux, etc.).

Préconisation n° 6 : le CESE préconise que la Semaine de la presse et des médias dans l’École devienne la Semaine des médias et de l’information pour toutes et tous avec un volet scolaire et un volet grand public.

Préconisation n°7 : le CESE préconise que les ministères en charge des questions d’éducation et de culture et les collectivités territoriales consacrent davantage de moyens aux associations accueillant les volontaires du Service Civique pour mener des missions dans le domaine de l’éducation aux médias et à l’information.

Préconisation n°8 : considérant le sous-dimensionnement des projets en matière d’éducation aux médias et à l’information en direction des étudiants, des adultes et des personnes âgées, le CESE préconise que les ministères concernés lancent un appel à projets sur ce thème à destination de ces publics qui pourront s’appuyer sur des pratiques inter-générationnelles et les savoirs de chacun.

Préconisation n° 9 : le CESE préconise que le cahier des charges des chaînes du service public intègre la diffusion d’une émission télévisée, à une heure de grande écoute, dédiée au décryptage de l’information et à la fabrication des contenus médiatiques. Elle devra être accessible en replay sur Internet et conçue de façon à être visionnable sur tous les supports.

Préconisation n°10 : le CESE préconise que les Espaces Publics Numériques mettent en place régulièrement des activités d’éducation aux médias et à l’information. Celles-ci, menées au sein de leurs locaux mais aussi en dehors, doivent reposer sur la pratique, en partenariat avec les acteurs de leurs territoires agissant dans ce domaine.

Préconisation n°11 : le CESE préconise que l’État et les collectivités territoriales, dans le cadre du deuxième acte du Plan bibliothèques, dédié à la transformation des bibliothèques/médiathèques et à l’extension de leurs missions dans les champs éducatif, social et numérique, développent dans ces structures davantage d’activités d’éducation aux médias et à l’information reposant sur la pratique et en partenariat avec les acteurs locaux agissant dans ce domaine.

Préconisation n°12 : le CESE préconise que le ministère de la Culture amplifie le déploiement des résidences de journalistes à l’attention de tous les publics sur tous les territoires y compris dans les Outre-mer.

Préconisation n° 13 : le CESE préconise que le ministère de la Culture soutienne et développe les médias associatifs en garantissant leurs canaux de diffusion notamment au moment du renouvellement de l’attribution des fréquences.

Des préconisations qui rejoignent des travaux commencés durant la mandature précédentes et qui peinent depuis à se prolonger et à se concrétiser.

Retrouvez ici l’ensemble de l’avis du CESE : https://www.lecese.fr/sites/default/files/pdf/Avis/2019/2019_30_defi_education_medias_information.pdf

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Quand l’interdisciplinarité construit des collectifs d’établissements

Maladroite, trop descendante, ne laissant pas suffisamment de marge d’interprétation et de mise en œuvre localement, la réforme des collèges de 2016, abandonnée dès l’année suivante par le nouveau ministre de l’Éducation nationale posait la question, au travers de l’interdisciplinarité, de la fabrication de collectifs d’établissements.

Dans une note de recherche issue du projet CROSSCUT, Catherine Reverdy de l’Ifé revient sur les principaux enseignements de l’analyse des démarches de cinq collèges français.

Le premier constat est que « certain.e.s enseignant.e.s qui ne pratiquaient pas ou peu l’enseignement transversal ont été en quelque sorte « obligé.e.s de s’y mettre », avec la réforme. Et que si elle n’est pas devenue un mode de réflexion et de projet généralisé, l’interdisciplinarité semble maintenant au cœur des préoccupations des établissements avec la mise en place des projets interdisciplinaires, reposant sur l’évaluation des compétences et l’organisation de l’enseignement par cycle. Deux aspects qui « semblent avoir permis de mettre en évidence pour tou.te.s les enseignant.e.s la nécessité de croiser les matières, même si tous les collèges étudiés n’en sont pas au même point. »

Très centré sur une approche disciplinaire, l’enseignement secondaire français perçoit davantage l’interdisciplinarité comme une démarche globale, au-dessus des discipline, permettant de les mettre en lien, de les faire se rencontrer. Aussi, pour les enseignants cela implique co-intervention des professeurs des différentes disciplines concernées. Pour de nombreux personnels de direction, l’interdisciplinarité peut « permettre aux enseignant.e.s de croiser ou faire converger les regards disciplinaires (façons de faire différentes) sur un objet commun. » Elle rend possible « le décloisonnement, de sortir de son champ disciplinaire et de voir que ce sont les mêmes compétences qui sont travaillées différemment selon les disciplines. »  C’est un « levier pour travailler autrement » selon une principale. L’interdisciplinarité, conçu comme un enseignement transversal, vise surtout « à produire du sens pour les élèves, à rendre les apprentissages cohérents, à les motiver ou à préserver leur estime de soi dans cette période difficile de l’adolescence. »

Dépasser le cadre de sa seule discipline implique des qualités ou des compétences de la part des enseignant.e.s, qui les listent :

solides compétences pédagogiques, grande expérience professionnelle ;

bonne connaissance disciplinaire ;

volonté de collaboration, connaissance minimale des autres matières, curiosité et intérêt pour de nombreux domaines, bonnes relations avec ses collègues ;

ouverture d’esprit par rapport au changement de pratiques.

Et dans de nombreux cas, cela passe aussi par des « critères d’affinité professionnelle, et non seulement personnelle : si les deux enseignant.e.s partagent les mêmes idées pédagogiques, alors la collaboration professionnelle est possible, voire facilitée. »

Si les organisations matérielles et pédagogiques peuvent être des aides ou des freins à la mise en œuvre de projets et de démarches interdisciplinaires, une dimension collective est une nécessité pour la conduite d’enseignements transversaux. Et ceux dans une double dimension. Il s’agit d’une part de permettre le développement et le bon fonctionnement de communautés d’apprentissage professionnel entre enseignant.e.s. Approche qui montrent « un impact positif sur leur développement professionnel. ». Il s’agit également de tendre vers un collectif d’établissement plus large, impliquant entre autres les personnels de direction : essai de structuration fragile comme le rappelle l’auteure qui rappelle qu’il « doit être soutenu par un accompagnement. »

Lire ici l’ensemble du rapport :Reverdy_2019_Note-de-recherche_Projet-Crosscut

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L’océan en manque d’oxygène

D’ici vendredi 13 décembre les membres de la COP 25 réunis à Madrid seront-ils capables de prendre les bonnes décisions et de confirmer les ambitions de l’accord de Paris pour lutter contre le dérèglement climatique et endiguer l’actuelle catastrophe environnementale annoncée ?

Rien n’est moins sûr. D’autant que chaque nouveau rapport scientifique révèle ou amplifie de nouveaux points noirs et insiste sur l’urgence à agir efficacement.

Confirmant ce que le GIEC avait déjà mis en évidence, le récent rapport de l’Union internationale pour la conservation de la nature (UICN), intitulé « Désoxygénation des océans : le problème de chacun », n’est pas en reste en affirmant que « Le réchauffement des océans est l’un des problèmes cachés les plus importants de cette génération – et pour lequel nous sommes totalement mal-préparés » Ce travail de trois années auquel ont collaboré 67 scientifiques de 51 instituts de recherche répartis dans 17 pays, aboutit à un rapport de plusieurs centaines de pages révélant les preuves scientifiques détectables d’impacts négatifs du réchauffement climatique sur la vie marine, des micro-organismes jusqu’aux mammifères. Impacts qui sont susceptibles d’augmenter significativement dans les années à venir.

Ainsi selon le rapport, à l’échelle mondiale, le taux d’oxygène dans les océans a diminué d’environ 2 % entre 1960 et 2010. Une perte qui pourrait atteindre 3 à 4 % de leurs stocks d’oxygène d’ici à 2100 si les émissions continuent à croître au rythme actuel. Or « la majeure partie de cette perte se concentrant dans les premiers 1.000 mètres de la colonne d’eau, où la richesse et l’abondance des espèces sont les plus élevées« , souligne le rapport qui cartographie déjà 700 sites à travers le globe, souvent sur des côtes et dans des mers semi-fermées, qui sont en manque d’oxygène, alors qu’il n’y en avait que 45 dans les années 1960.

Cette diminution de la teneur en oxygène des océans qui « a déjà commencé à modifier l’équilibre de la vie marine« , favorise le développement des espèces tolérantes à l’hypoxie (les microbes, les méduses et certains calmars) au détriment d’espèces sensibles à l’hypoxie, dont la plupart des poissons.

Un risque majeur pour la sauvegarde de la diversité et des écosystèmes marins. Une grave menace aussi pour la pêche et donc pour les humains, en particulier les populations côtières, spécifiquement dans des pays en développement, dont c’est l’essentielle source de nourriture et la base de leurs économies locales.

Une nouvelle urgence environnementale à prendre en compte qui nécessite volontarisme et réglementation. A Madrid, comme partout dans le monde, il est plus que temps d’agir.

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Banlieues : de « La Haine » aux « Misérables », près de 30 ans de souffrance urbaine

« L’image tremble, noir et blanc un peu sale, comme contaminée par la boue des ruelles en terre battue, entre deux baraques pourrissantes. Des enfants jouent dehors, par grappes, sur un lit déglingué. Des chiffonniers trient des déchets, tirent une charrette à bras. Plus loin, l’ombre monumentale d’une cheminée d’usine écrase le paysage. Bienvenue dans La Zone. En 1928, le cinéaste Georges Lacombe filmait la ceinture de misère qui encerclait Paris, une sorte d’état de siège de la pauvreté et de l’exclusion. » Comme le rappelle Cécile Mury sur télérama.fr,* le cinéma et la banlieue ont une longue histoire en commun. La sortie du film « Les Misérables » de Ladj Ly est l’occasion de la rappeler.

Mais la cité moderne, avec ses immeubles, ses cours en béton, ses trafics, ses « guerres » urbaines, c’est essentiellement « La Haine » le film de Mathieu Kassovitz, inspiré d’une bavure dans un commissariat de banlieue parisienne lors d’une garde à vue, sorti en 1995 en est l les plus révélateur, mettant en scène des alarmantes tensions sociales de la banlieue française. Des lieux dans lesquels règnent violence, exclusion et échec scolaire, comme le montrait déjà Jean-Claude Brisseau en 1988 dans « Du bruit et de fureur ».Et que confirme « Ma 6-t va crack-er » le film de 1997 de Jean-François Richet, qui insiste aussi sur le trafic de drogue, repris dans « Raï » de Thomas Gilou (1995). Un caïd violent est aussi au cœur du film « La Squale » de Fabrice Genestal qui déclarait en 2000 : « il s’agit de la violence des cités. Et je ne l’ai pas cachée, parce qu’il eût été hypocrite et lâche d’édulcorer au nom de je ne sais quelle bienséance pudibonde. »

Il faut ensuite attendre presque 15 ans pour retrouver une longue séries de films qui font d ela banlieues leur sujet. C’est ainsi le cas de « Dheepan » de Jacques Audiard en 2015, de « Chouf » de Karim Dridi en 2016, de « Divines » la même année, de Houda Benyamina et de « Banlieusards » de Kery James et Leïla Sy, en 2019, films que présente Laurent Schenck sur allociné.fr**.

Tous ces films, à leur manière, cherche à montrer et à comprendre. Dire à la fois que la banlieues c’est cela : de la violence, des multi-difficultés à vivre au quotidien, des discriminations, des trafics, les difficiles relations avec la police, les autorités, les voisins, le quartier d’à côté… Mais que ce n’est pas que cela. Que c’est aussi des solidarités, des envies de s’en sortir, un chez soi , des histoires d’amitiés et d’amour…

Des films qui surtout interrogent. De « La Haine » aux « Misérables », de 1995 à 2019, en presque 30 ans, aucun progrès ne semblent avoir été réalisés, les mêmes situations semblent se reproduire, enkystées dans des inégalités sociales, des enfermements communautaires, des ghettos sociaux qu’aucune politique ne prend réellement en compte pour les faire cesser.

* https://www.telerama.fr/cinema/de-la-zone-aux-miserables-une-histoire-de-la-banlieue-parisienne-dans-le-cinema-francais-12,n6552535.php

** http://www.allocine.fr/article/fichearticle_gen_carticle=18685856.html

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Au-delà des résultats disciplinaires, les enseignements de PISA

« Votre intelligence est une de vos caractéristiques que vous ne pouvez pas vraiment changer », seuls 54 % des élèves français.e.s sont en désaccord avec cette affirmation, soit une proportion inférieure à la moyenne de l’OCDE (63%) selon l’enquête PISA, Ce sont les filles et les élèves favorisés qui, par rapport aux élèves défavorisés, affirment davantage que l’intelligence peut se développer.

62 % des élèves français.e.s déclarent dans PISA face à un échec, leur crainte de ne pas avoir suffisamment de talents (moyenne OCDE : 55 %) et cela les fait douter de leurs projets pour l’avenir (moyenne OCDE : 54 %). En prenant en compte le profil socio-économique des élèves et de l’établissement scolaire fréquenté, plus les élèves expriment une plus grande crainte de l’échec moins elles ou ils sont satisfait.e.s de leur vie.

En France, pour seulement 45% des répondant.e.s, les élèves coopèrent entre eux dans leur établissement (moyenne OCDE : 62 %), mais ce ne sont que 41 % des élèves (contre 50 % pour la moyenne de l’OCDE) qui déclarent que leurs camarades de classe sont en compétition les un.e.s avec les autres.

Un.e élève français.e sur cinq, venant d’un milieu défavorisé, ne prévoit pas de faire des études supérieures alors que cette proportion est très faible pour les élèves issu.e.s d’un milieu favorisé.

Parmi les élèves les plus performant.e.s en mathématiques ou en sciences, si un garçon sur trois en France souhaite travailler comme ingénieur ou comme scientifique à l’âge de 30 ans, seule une fille sur six se projette dans ce type de professions.

L’édition 2019 de l’évaluation PISA, relative aux enquêtes menées auprès des élèves en 2018, est donc rendue publique ce mardi 3 décembre. Elle est riche d’enseignements qu’il conviendra d’analyser en détail.

Ce premier article s’attache ainsi à regarder certains éléments de contexte, au-delà des résultats disciplinaires qui ont assez peu évolués.

Or, comme l’ont révélé, les éditions PISA précédentes, la France demeure l’un des pays de l’OCDE où la corrélation entre le niveau socio-économique et la performance éducative est la plus forte. Dans PISA, 107 points séparent les élèves français.e.s issu.e.s d’un milieu favorisé de celles et ceux appartenant à un milieu défavorisé. Une différence nettement supérieure à celle de 89 points observée en moyenne dans les pays de l’OCDE.

Moins de confiance en soi, plus de crainte face à l’échec, peu de coopération entre les élèves, des orientations genrées et de l’autocensure quant aux études supérieures et au choix d’avenir dans les classes défavorisées, sont autant d’éléments qui continuent à affirmer que l’École en France n’est pas un remède contre les inégalités sociales, économiques, culturelles.

Évidemment, il faut rappeler que les élèves interrogés sont ceux qui avaient 15 ans en 2018, les applications de la Loi de refondation de l’École de la République ne les concernent donc pas puisqu’ils étaient en CM2 en 2013 et que la réforme prévue du collège n’a finalement pas été mise en œuvre. L’OCDE avait tout de même salué le bon sens dans lequel allait les évolutions décidées alors. Quant aux réformes Blanquer, il faudra plusieurs années encore pour en voir les potentiels effets, même si les études montrent déjà l’inutilité des redoublements qui sont en augmentation.

Pour lire l’ensemble des résultats de l’évaluation PISA 2019 :

http://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_FRA_FRE.pdf