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Penser la Francophonie comme une ambition d’avenir

Il est trop tôt pour dire ce que le XVIIème sommet de la Francophonie, réuni à Erevan en Arménie les 11 et 12 octobre dernier a apporté. Trop tôt aussi pour condamner à priori et avant même qu’elle n’ait pu agir la nouvelle secrétaire générale de l’OIF (Organisation internationale de la francophonie), la rwandaise Louise Mushikiwabo.

Deux éléments essentiels interrogent la Francophonie. L’un est culturel et linguistique. L’autre est politique. Tous deux se rejoignent dans le thème qui avait été choisi pour ce sommet de la Francophonie « Vivre ensemble dans la solidarité, le partage des valeurs humanistes et le respect de la diversité : source de paix et de prospérité pour l’espace francophone ».

Or, pour ces deux dimensions, il n’est pas trop tôt. Au contraire, il y a urgence à agir.

En effet, la Francophonie, ne peut se limiter à la défense de la langue française (sorte de conservatoire d’un parlé entré en résistance), à un prolongement « culturel » et diplomatique de la France-Afrique ou à un club bien pensant des héritiers de la philosophie des lumières (dans lequel les pays du nord continuent -tout de même- à regarder avec condescendance ceux du su, au premier rang desquels les africains).

L’avenir de la Francophonie est ailleurs.

Il est dans la capacité de création, d’inventivité, de diffusion de la diversité de modes d’expression. Le rayonnement de la langue française, sa présence dans les cinq continents, son développement ne peuvent être limités à un héritage. Ils sont, aussi, le fruit d’une modernité, d’une manière de dire le monde d’aujourd’hui, de s’approprier la construction de celui de demain.

Confier le pilotage de l’OIF à une Africaine, au-delà des reproches qui, légitimes pour certains- accompagnent son élections, rappelle que c’est l’Afrique qui porte aujourd’hui le développement de la langue française et que la Francophonie doit donc accompagner l’aspiration de la jeunesse africaine à la démocratie, comme l’appelle de ses vœux Alain Mabanckou.

Évidemment, cet l’accompagnement vers plus de justice, plus de paix, plus de démocratie, plus de droits humains passe par l’inscription dans une histoire, dans une filiation dont la langue française est porteuse et rend compte. Mais, ils s’inscrit aussi dans la capacité à agir sur le quotidien et les mots doivent permettre de trouver des engagements face aux maux : migrations, pauvreté, dérèglement climatique, maltraitances faites aux femmes, fracture numérique…

Nul doute que l’Éducation possède une responsabilité essentielle.

Mais là encore, pas seulement dans l’enseignement du français.

Éduquer, dans l’espace francophone, France incluse, n’a de sens que s’il s’agit de permettre l’émancipation de toutes et tous.

L’Éducation doit construire des démarches éducatives qui rendent les apprenants acteurs de leurs apprentissages. Elle doit transmettre, mais surtout faire vivre les valeurs d’égalité, de solidarité, de justice, de paix. Elle doit être une éducation à l’humanisme.

C’est à ces conditions que la Francophonie est une chance, une ouverture aux autres, un passeport pour l’avenir. C’est la mandat que doit se donner l’OIF. C’est à l’aune de cette évolution que devront être jugés ses actions et ses dirigeants.

Pour prolonger cette réflexion, on lira avec intérêt la note « Pour une francophonie de l’action » rédigée par Kako Nubukpo et Caroline Roussy pour la Fondation Jean Jaurès qui organise un débat sur ce thème le 18 octobre prochain : https://jean-jaures.org/nos-productions/pour-une-francophonie-de-l-action

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Des enseignants formés, reconnus et experts dans les systèmes éducatifs en tête des évaluations PISA

Beaucoup a été dit sur les résultats des évaluations PISA et en particulier sur les modes d’apprentissage mis en œuvre pour les élèves dans les pays qui ont les meilleurs résultats. Ainsi, l’apprentissage du travail coopératif, le développement de la confiance en soi, le recours à des évaluations positives, la résolution d’enquêtes, le droit de se tromper et d’apprendre de ses erreurs… sont autant d’éléments qui favorisent la réussite des élèves.

Une autre approche est de se servir des résultats pour analyser les modes de recrutement, les formations, le développement professionnel des enseignants. La Chaire Franco-Chinoise sur les politiques d’éducation en Europe (CFCPE) vient de publier plusieurs articles dans ce sens (https://www.cfcpe-edu.org/les-pays-au-sommet-des-resultats-pisa-des-enseignants-experts-en-recherche-et-pedagogues )

Ils mettent en évidence que les pays qui sont en tête des évaluations PISA, recrutent et forment des enseignants experts en recherche et pédagogues, qu’ils développent la valorisation et la reconnaissance des enseignants au-travers de la formation initiale et continue, qu’ils font le choix d’un engagement fort dans la formation continue.

Trois pistes qui sont trop souvent peu mises en œuvre dans le système scolaire français.

Lire la suite de « Des enseignants formés, reconnus et experts dans les systèmes éducatifs en tête des évaluations PISA »

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L’Éducation populaire : une exigence du 21ème siècle, pour le CESE

« Dans une société bouleversée par le renforcement des inégalités, des mutations comme la mondialisation, l’irruption des technologies de l’information, les bouleversements climatiques et les menaces sur la biodiversité, etc… »

« Face aux défis des politiques publiques, du modèle économique mais aussi de la gouvernance, de la formation, de la concurrence par d’autres actrices et acteurs, de l’évolution des attentes des populations, de l’engagement citoyen, etc… »

L’Éducation populaire avec « les moyens et les outils dont elle dispose » peut elle apporter des réponses « visant à favoriser la cohésion sociale et la citoyenneté » ?

C’est cette interrogation que le bureau du Conseil économique, social et environnemental (CESE) a décidé de confier à la section de l’Éducation, de la culture et de la communication, la préparation d’un rapport et avis sur ce sujet qui sera présenté en assemblée plénière au deuxième trimestre 2019.

Piloté par Christian Chevalier (UNSA) et Jean Karl Deschamps (Ligue de l’enseignement), « en s’appuyant sur un rappel de l’histoire de l’éducation populaire, le rapport et l’avis du CESE s’attacheront à dresser un état des lieux et à analyser les évolutions récentes de ce secteur dont la réalité et les objectifs sont sans doute mal connus de nos concitoyennes et concitoyens. Ils s’interrogeront sur les besoins auxquels peut répondre aujourd’hui l’éducation populaire. Un focus particulier sera porté sur des expériences similaires dans des pays étrangers. »

Rappelant que l’Éducation populaire « postule de partir des besoins du peuple dans une visée d’émancipation collective, qu’elle cherche à articuler la dimension collective du vivre ensemble avec la reconnaissance de l’épanouissement personnel » et que dans « ce cadre, elle invente en permanence de nouvelles manières de construire et reconstruire du lien social en « faisant ensemble » rejoignant « les notions de « pouvoir d’agir », de « empowerment » ou de « community organizing » qui se sont développées outre-Atlantique », la rapport d’autosaisine du CESE affirme que « loin d’être un vestige d’un passé révolu, elle est de nature à répondre aujourd’hui aux besoins de notre société. » Aussi il considère « d’autant plus incompréhensible son manque de reconnaissance et de visibilité dans notre pays » alors que « la démocratie cherche de nouvelles formes d’expression », et que « l’éducation populaire peut apporter son expertise, ses pratiques pour permettre à tous, dès le plus jeune âge, de s’approprier les enjeux et la pratique de la citoyenneté dans le cadre des valeurs et principes de la République. »

Un travail essentiel à suivre…

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Mieux évaluer l’École

Dans un rapport rendu public jeudi 27 septembre, le Comité de contrôle et d’évaluation des politiques publiques de l’Assemblée nationale propose un renforcement et une mise en cohérence de l’évaluation du système scolaire dans ses trois dimensions : les élèves, les personnels, les établissements.

(Retrouver ici la synthèse du rapport :

http://www2.assemblee-nationale.fr/content/download/71521/729093/version/1/file/SYNTHESE+rapport.pdf.)

Les rapporteurs Régis JUANICO et Marie TAMARELLE-VERHAEGHE s’appuient tout d’abord sur des constats :

– un très faible investissement dans l’évaluation par rapport à l’importance du domaine scolaire : 3 millions d’euros sur un budget de près de 70 milliards d’euros concernant presque 1 million d’agents publics et 12 millions d’élèves ;

– Des acquis des élèves évalués de manière morcelée, peu cohérente et négative : trop d’évaluations, peu de cohérence entre elles, trop peu de recours à l’autoévaluation et surtout des évaluations construites sur le principe du tri des élèves (notes, classements…) ;

– Un système d’évaluation des personnels inabouti : malgré les progrès apportés par PPCR, trop peu de rendez-vous de carrière pour les enseignants, des avancées de grade trop encadrées, pas de grille de compétences pour les personnels de direction ;

– Une évaluation des établissements pratiquement inexistante : exception française puisqu’elle est pratiquée dans 31 systèmes éducatifs de 26 pays européens ou voisins

Face à ces constations, les rapporteurs font plusieurs propositions.

Concernant l’évaluation des élèves :

– ils préconisent d’articuler et de coordonner les différents niveaux d’évaluation et d’en distinguer les objectifs. Ainsi les évaluations nationales devraient sur la mesure régulière des connaissances et des compétences des élèves, autour de 5 principes :

  • centrer les évaluations des acquis en français et en mathématiques sur le socle commun

  • utiliser des tests numériques au début de chaque cycle d’enseignement(CP,CM1,5e)

  • contextualiser les résultats de ces tests via des questionnaires sur les caractéristiques sociales, culturelles et le climat scolaire des établissements

  • ne pas lier ces résultats à l’évaluation des enseignants et à l’allocation des moyens

  • mettre en place un réseau de personnes ressources pour accompagner les enseignants voulant adapter leurs pratiques pédagogiques et assurer ainsi un service d’aide « post-évaluation ».

– ils invitent à avoir recours à l’étude d’échantillons ou de panels d’élèves afin de conduire une mesure fine de la performance du système scolaire et des réformes pédagogiques.

– Le rapport insiste sur le fait que les évaluations en classe doivent faire progresser les apprentissages et prendre en compte les compétences sociales et civiques des élèves. Pour cela il préconise de :

  • recourir à des évaluations positives et formatives en classe :

  • sortir de la logique de classement et mettre en avant les acquis ;

  • prendre en compte les compétences psycho-sociales, la créativité et la capacité d’observation et d’analyse ;

  • adapter l’enseignement aux difficultés identifiées.

  • Intégrer au cursus de formation des futurs enseignants la connaissance des méthodes d’évaluation et de leurs effets.

  • valoriser les activités et l’engagement extrascolaires des élèves

– Pour les rapporteur l’enjeu du bien-être à l’école est essentiel. Il doit donc être pris en compte comme une composante importante et mesurable de la réussite scolaire.

Concernant l’évaluation des personnels :

Les rapporteurs affirment qu’elle doit être ajustée afin de :

valoriser davantage les enseignants les plus investis dans leur métier :

  • en complétant les trois « rendez-vous de carrière » par des évaluations intermédiaires ;

  • en facilitant, pour les enseignants particulièrement investis, l’accès aux grades de la hors classe et de la classe exceptionnelle ;

  • en permettant aux enseignants ayant conçu et mis en œuvre les bonnes pratiques de devenir des formateurs de leurs collègues, en contrepartie d’un service d’enseignement réduit.

faire de l’évaluation le pivot de la direction des établissements :

  • en confiant aux directeurs des écoles publiques une mission de co-évaluation des enseignants ;

  • en évaluant les compétences professionnelles des directeurs d’école et des chefs d’établissement à partir de référentiels élaborés en concertation avec leurs représentants.

Concernant l’évaluation des établissements :

Les rapporteurs envisagent une modifications du code de l’Éducation afin de la rendre effective et préconisent :

  • d’adosser l’évaluation des unités éducatives au projet d’école ou d’établissement

  • de prendre en compte, dans l’autoévaluation, toutes les dimensions de la vie scolaire

  • de faire suivre l’autoévaluation par une évaluation externe, menée par des équipes mixtes et centrée sur les problématiques révélées par l’évaluation interne.

  • de s’assurer que les parties prenantes s’approprient les résultats de l’évaluation externe.

Screenshot_2018-09-28 SYNTHESE rapport version A4 ppt [Mode de compatibilité] - SYNTHESE+rapport pdf

Enfin le rapport invite à mettre en cohérence le travail des instances ministérielles en charge de l’évaluation autour d’un CNESCO rénové à partir d’une organisation simplifiée et clarifiée

  • en recentrant la DGESCO sur ses missions pédagogiques

  • en fusionnant les deux inspections générales et en créant un nouveau service, le Conseil général de l’enseignement et de la recherche (CGER)

  • en confiant au CNESCO la régulation de l’évaluation du système scolaire par l’établissement d’un programme pluriannuel d’évaluation, sa consultation obligatoire sur les évaluations et les nouveaux outils envisagés par le ministère, une augmentation des effectifs et des moyens de fonctionnement du Conseil.

    (Voir à ce propos le communiqué du CNESCO qui voit dans le rapport une reconnaissance de son travail et un encouragement à le poursuivre et le renforcer : https://mailchi.mp/education/cnesco_rapport_assemblee-nationale )

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Erasmus + ou les diversités de l' »aventure  » européenne

Une « aventure », un « voyage »… si les étudiants qui ont bénéficié du programme de mobilité Erasmus emploient volontiers ces termes ils sont pourtant « loin de ressembler tous aux personnages bohèmes dépeints par écrivains ou cinéastes », met en garde Magali Ballatore, Maîtresse de Conférences en sociologie, chercheuse au Laboratoire méditerranéen de sociologie, à l’université d’Aix-Marseille dans The Conversation du 23 août 2018 (à retrouver dans Universités et territoires de septembre 2018 http://www.universites-territoires.fr/wp-content/uploads/2018/09/UT125.pdf.) En effet la chercheuse constate que « souvent évoqué comme raison principale pour partir à l’étranger, l’apprentissage d’une langue étrangère est en général vécu comme un moyen d’augmenter ses chances d’accès aux filières sélectives ou de mieux s’insérer sur un marché du travail qualifié très compétitif, en raison de la massification scolaire. » Ainsi, selon elle « pour un grand nombre d’étudiants, le désir de mobilité est souvent directement lié à la construction de projets académiques ou professionnels ambitieux, et quelquefois bien arrêtés. »

Le constat conduit donc de considérer que derrière un « désir de réussite scolaire et/ou professionnelle, il existe différentes manières de vivre l’expérience Erasmus. » Ce que la chercheuse a identifier une typologie liée en grande partie aux « ré-investissements » espérés des compétences acquises, aux aspirations professionnelles, mais aussi « aux situations socio-économiques dans lesquelles se trouvent les étudiants Erasmus avant leur séjour. »

L’étudiant « défensif » qui se vit pleinement comme un « étranger », se tient « à distance raisonnable » des membres du pays d’accueil et maintient des liens forts avec ceux de son pays d’origine. Il vit l’expérience « Erasmus » davantage comme une « parenthèse », qui ne le conduira pas nécessairement vers d’autres mobilités.

L’étudiant « opportuniste », cherche à s’adapter à son environnement et à « synchroniser son comportement avec ce qu’il saisit d’une conduite type approuvée par les autochtones. » De retour dans son pays d’origine, il tentera de mettre à profit les compétences acquises -notamment linguistiques- dans des projets distinctifs pouvant conduire à de nouvelles mobilités, scolaires ou professionnelles.

L’étudiant « transnational » souvent déjà familialement (famille mixte ou mobilité professionnelle internationale des parents…) ouvert à une « socialisation internationale » concrétise son plurilinguisme et son esprit « cosmopolite » par le séjour Erasmus avant de s’orienter vers « des carrières qui permettront de nouvelles expatriations, tout en gardant leurs repères nationaux, car l’international n’abolit pas le national. »

Enfin, pour l’étudiant « converti », parti avant tout pour échapper à la société et/ou à l’université ou la ville d’origine, « l’expérience entraîne pour lui, le désir de réorienter ou d’arrêter ses études. Le séjour « Erasmus » est pour lui un révélateur, un moment de bifurcation, qui rompt avec la passivité, la politique des choix négatifs et le « laisser-aller », qui ordonnaient antérieurement son parcours scolaire. »

Ainsi, contrairement à l’idée répandue, un séjour Erasmus n’est pas automatiquement un « procédé révolutionnaire » qui « transforme chacun de manière radicale ». Pour Magali Ballatore, « les changements se situent ainsi davantage dans la façon de se penser, que dans la façon d’être. »

Ceci est loin d’être incompatible avec les objectifs mêmes du programme Erasmus+ qui soutient les actions dans les domaines de l’éducation et de la formation, de la jeunesse et du sport et a pour ambition de donner aux apprenants et au personnel la possibilité d’acquérir des compétences et de se former sur les plans personnel, socio-éducatif et professionnel dans le cadre d’études, de formations, d’expériences professionnelles ou d’activités de volontariat à l’étranger.

Un programme qui « jouit d’un grand succès » et « génère de nombreuses formes de valeur ajoutée européenne dans le renforcement de la mobilité à des fins d’éducation et de formation à l’étranger et a un effet positif sur l’attitude des participants à l’égard de l’UE. Seul, aucun pays ne pourrait obtenir un tel résultat » conclut la cour des compte européenne qui vient de rendre un rapport sur ce programme https://www.eca.europa.eu/Lists/ECADocuments/SR18_22/SR_ERASMUS_FR.pdf.

A l’heure où l’euroscepticisme tend à se développer, il n’est pas inutile de rappeler que l’Europe de demain, largement à améliorer, ne se construira qu’avec une génération convaincue de dépasser le seul repli national pour devenir un espace commun politique et social, de solidarité et de développement, de cultures partagées et d’enrichissements mutuels, de rayonnement et d’innovations. Le programme Erasmus + y contribue.

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Présenter l’autre ?

Il, elle est l’autre, l’étrangère, l’étranger, la différente, le différent.

Longtemps lointain, il ou elle a été mal connu.e. Par les adultes qui ont cherché à le ou la découvrir. Par les enfants à qui les adultes ont cherché à la ou le présenter.

C’est au travers des livres, de la presse, des jeux et des jouets, mais aussi des manuels scolaires que la figure de l’autre est parvenu aux enfants, invités à devenir explorateurs.

Ainsi du mage Balthazar au figurines Playmobil, en passant par les affiches publicitaires et les récits de « Robinson Crusoé » ou de « Paul et Virginie », s’est imposé un univers d’aventure, d’exotisme, de découverte, d’imaginaire.

Pour le meilleur, mais aussi -bien trop souvent- pour le pire. En effet, par méconnaissance d’abord, puis par clichés et lieux communs, dire l’autre fut souvent la ou le caricaturer, la ou  le rabaisser, l’enfermer dans des poncifs aux relents racistes.

Il faudra attendre le film de Robert Flaherty en 1922 pour qu’enfin un changement s’amorce et que « Nanouk l’esquimau » puisse se raconter lui-même.

Réfléchir à la manière dont on présente l’autre. Aux images et aux mots qui nous servent à parler d’elle, de lui. A l’influence de nos lectures et de nos jeux d’enfance sur notre inconscient… tel est le but de l’exposition « Le magasin des petits explorateurs » présenté jusqu’au 7 octobre au Musée du Quai Branly et disponible dans le riche catalogue de l’exposition de 368 pages.

Alors que les discours de rejet de l’autre se multiplient et que les propos racistes tendent à se banaliser, cette réflexion est la bienvenue. Elle nous rappelle à notre responsabilité d’éducatrices et d’éducateurs et plus largement à la manière dont nous sommes attentives et attentifs à la construction d’une société capable de reconnaître l’autre comme égal.e à nous quelque soit son mode de vie, son éloignement, la couleur de sa peau… Egal.e aux delà de nos différences.

Retrouver plus d’informations sur l’exposition ici : http://www.quaibranly.fr/fr/expositions-evenements/au-musee/expositions/details-de-levenement/e/le-magasin-des-petits-explorateurs-37728/

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Éducation à la citoyenneté : encore beaucoup à faire

Que sait-on de l’éducation à la citoyenneté, un des piliers de notre système éducatif ? En fait pas grand-chose constate le CNESCO qui a décidé de mener un dispositif d’investigation scientifique ambitieux, d’ampleur nationale sur ce sujet sensible des attitudes et engagements civiques des élèves au travers d’une enquête statistique menée auprès de 16 000 collégiens et lycéens répartis sur l’ensemble du territoire national : https://www.cnesco.fr/fr/engagements-citoyens/

Les résultats ainsi mis en évidence quant à la réalité des attitudes, représentations et engagements civiques des élèves ne peuvent pas être imputés exclusivement à l’école. Mais comme le précise Nathalie Mons, présidente du CNESCO, « plus que pour les autres évaluations scolaires en français ou en mathématiques, la famille, les médias, les pairs, façonnent aussi ces attitudes et engagements civiques. Mais l’école, premier lieu de socialisation, ne peut s’exonérer de toute responsabilité et porte une mission centrale d’éducation à la citoyenneté des jeunes. »

La première phase de cette étude est consacrée à l’engagement des jeunes en lycée (classe de terminale). Que nous apprend-elle ?

Si les lycéennes et lycéens montrent un grand intérêt pour participer à la vie de la cité et faire entendre leur voix – ainsi « près de la moitié d’entre elles/eux sont engagés bénévolement dans des associations humanitaires et/ou de défense de l’environnement (44%). Ils plébiscitent également des formes d’engagement plus revendicatives, à travers la signature de pétitions (71%), la participation à des manifestations (62%) ou encore le boycott de produits (58%) » – leur possibilité d’engagement dans le cadre scolaire apparaît comme réduit. Le plus souvent, il se limite « au rôle de délégués de classe et à leur présence dans les instances de gouvernance de l’établissement (25% des élèves de Terminale ont déjà été délégués) ».

Peu nombreux sont celles et ceux qui ont pu bénéficier « de pédagogies actives d’éducation à la citoyenneté, tels que les projets citoyens, encore très peu développées au lycée (37% seulement des élèves de Terminale y ont participé). Les autres activités proposant aux élèves de s’engager civiquement concernent un nombre limité d’élèves : 7% ont des responsabilités dans une maison des lycéens,10% s’investissent dans un journal d’établissement et 10% dans du tutorat. »

Dans ce contexte « les élèves ont le sentiment que leur avis n’est pas pris en compte » dans le cadre scolaire. Un ressenti qui n’est pas sans interroger. En effet, 87% de ces même jeunes « n’ont pas ou ont peu confiance dans les partis politiques et 78% dans le gouvernement. » Or cette défiance des élèves français est nettement en-deçà de la moyenne des pays de l’OCDE (sur les 15-29 ans).

Si elle n’est pas la seule responsable, l’École ne semble pas encore faire suffisamment dans ce domaine.

Un situation d’autant plus préoccupante pour certaines catégories de jeunes, puisque que l’enquête du CNESCO met en évidence que les lycéens, le plus souvent issus de milieux sociaux défavorisés, sont plus nombreux à déclarer « ne vouloir participer aucunement à la vie de la cité sous quelque forme que ce soit » ; « les filles apparaissent encore en retrait par rapport aux garçons sur certaines modalités de participation » et, l’élite des lycéennes et lycéens qui déclarent d’excellents résultats scolaires, « envisagent des investissement citoyens très limités à l’âge adulte. »

Les autres phase de l’étude du CNESCO devraient apporté des éclairages complémentaires tout au long de l’année sur cette dimension de l’éducation à la citoyenneté. Mais ce premier rapport, illustre déjà fortement la nécessité de dépasser le seul enseignement pour faire des écoles et des établissements scolaires des lieux d’apprentissage de l’engagement et de la citoyenneté, indispensable à la construction d’une capacité à prendre sa place dans le collectif et dans la vie de la cité.

Retrouvez ici la synthèse du rapport du CNESCO http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2018/09/180906_Dossier_synthese_engagement.pdf

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Rentrée = marronnier ?

Semaine de rentrée des classes oblige, nombreux sont les médias qui ont fait leur une sur des sujets scolaires.

Journaux, radios et télévisions généralistes ont essentiellement rendu compte , décrit ou analysé, avec plus ou moins de précision, les nouveautés de cette rentrée. Il faut dire qu’en cela Jean-Michel Blanquer les y avait aidé, en faisant dans sa conférence de presse, le catalogue exhaustif des changements qu’il met en place… joli paradoxe pour un ministre de l’Éducation nationale qui disait en arrivant ne pas vouloir faire de réforme !

Évidemment, entre l’obligation scolaire dès trois ans, le dédoublement des CE1 dans les écoles relevant de l’éducation prioritaire, les élèves de seconde se préparant à passer la nouvelle version du baccalauréat et le développement des évaluations, se sont glissés les difficultés de parcour’sup, les larmes de quelques bambins, les angoisses de certains parents, les portraits d’enseignants… Récit d’une rentrée ordinaire, donc…

Manière de faire moins « marronnier », certaines publications ont cherché un angle moins habituel ou un peu plus décalé pour évoquer l’Éducation.

Télérama se félicite qu’après l’apprentissage du lire-écrire-compter, l’École s’intéresse au « savoir parler ». La nouvelle épreuve du grand oral au baccalauréat va certes imposer cette préparation. Mais au-delà, exposés, débats, concours d’éloquence se sont déjà multipliés dans les écoles et établissements scolaires, tout autant pour apprendre à prendre la parole que pour apprendre avec la parole.

Psychologie magazine se demande si l’Éducation peut nous rendre meilleurs…et mobilise Luc Ferry, Joëlle Proust, Marie Duru-Bellat, Stanislas Dehaenne pour traiter la question. La réponse ne va pas de soi. L’Éducation serait selon le mensuel « notre dernière utopie », justifiant la recherche de pédagogie dites « alternatives » pouvant aller jusqu’à des « écoles antiscolaires », le recours aux neurosciences pour aider à mieux apprendre, l’inspiration de « l’idéal des Lumières » pour réinventer une articulation entre l’évolution des connaissances et le progrès moral.

Le sujet sera prolongé dans un partenariat avec France Inter qui propose le débat dans l’émission Grand bien vous fasse, d’Ali Rebeihi, vendredi 7 septembre de 10h à 11h.

Le 1, se penche lui sur les profs qu’il pense devoir sauver. Et après avoir interrogé ce « plus beau métier du monde » qui pour bien des raisons ne l’est pas vraiment, propose 6 chantiers urgents pour qu’il le (re)devienne : mieux les former, mieux les recruter, mieux les payer, bien utiliser les outils numériques, améliorer leur environnement de travail, bien vivre la relation humaine… Tout un programme qui ne manquera pas d’éclairer les débats sociaux à venir.

C’est un numéro spécial que Sciences Humaines consacre au conflit des modèles en Éducation et convoque Edgar Morin, Marcel Gaucher, Philippe Meirieu et Jacques Rancière afin d’évoquer la transmission aujourd’hui. « Autorité ou bienveillance ? École publique ou privée ? Avec ou sans écran ? » Telles sont les questions posées et qui rejoignent celles sur les méthodes de lectures, le retour du « par cœur », l’évaluation, sans éviter un détour par les systèmes scolaires de Singapour, de Norvège et des États-Unis.

La liste des sujets éducatifs traités en cette rentrée n’est certes, ici, pas complète. Ces quelques exemples illustrent à la fois la richesse des débats, des questions, des réflexions et leur permanence… comme si chaque rentrée n’était finalement qu’un éternel recommencement., sujet dont nous débattrons le 12 septembre prochain lors de l’assemblée générale du notre Centre de Recherches, de Formations et d’Histoire sociale de l’UNSA Éducation. A suivre, donc…

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Paradoxes de notre École Républicaine

Le système scolaire français est très performant pour faire émerger une élite. Tel est le constat d’Agnès van Zanten dans le Journal du CNRS. Elle affirme que « comparé à d’autres modèles éducatifs, y compris ceux de nos proches voisins européens, le système français se montre particulièrement efficace pour dégager une élite, écrémer progressivement les meilleurs ou supposés tels, repérer les pépites qui occuperont les postes les plus en vue dans l’administration, la politique, l’économie, la recherche… »

Ne faut-il donc pas de se réjouir d’un tel résultat ? Après tout, la mission confiée à l’École est également celle-ci, fabriquer une élite, des « premiers de cordée » dirait l’actuel Président de la République.

Certes ! En cela l’ambition n’est pas condamnable. Ce qui pose davantage problème c’est que la « fabrication de cette élite » se fait au détriment de l’autre mission essentielle de l’École : celle de faire réussir tous les élèves.

Ce résultat n’est pas délibéré. Il est le fruit d’une croyance que dénonce Agnès van Zanten : « Tout le discours de l’école française repose sur l’idée que, pour atteindre cette excellence, l’environnement social et familial des élèves importe peu. Seuls comptent les efforts que l’on fournit en classe. Selon le principe méritocratique au fondement de l’école républicaine et indissociable de l’idée d’égalité des chances, plus un élève travaille, quel que soit son milieu d’origine, et plus il aura de bons résultats, sera récompensé par des diplômes et s’assurera une belle carrière. De même, notre système éducatif est irrigué par la croyance que le concours, avec ses épreuves anonymes passées dans les mêmes conditions par tous les candidats, est la procédure la plus sûre, la plus « pure », la plus juste, pour sélectionner les meilleurs élèves. »

La conclusion est sans appel : « En privilégiant un enseignement plus soucieux de fabriquer une élite que de faire acquérir à tous les élèves un socle commun de connaissances, notre système éducatif répond mal à la massification de l’accès à l’enseignement secondaire et supérieur. Chaque année, environ 20 % des jeunes quittent l’école sans diplôme ni qualification, 23 % des élèves des filières professionnelles échouent au CAP, 26 % au BEP, et autant d’étudiants ou presque abandonnent leurs études supérieures. Ce taux d’échec élevé charrie beaucoup de frustration, de fatalisme et de doutes sur leur valeur personnelle chez celles et ceux qui sont ainsi mis de côté et se sentent condamnés à rester dans les strates inférieures de la société. »

Mais n’y a-t-il pas de possibilité de concilier, voire de réconcilier, les deux missions de l’École qui apparaissent trop souvent comme des injonctions paradoxales et contradictoires ?

Plusieurs pistes existent : la mixité sociale scolaire tout d’abord trop peu développée en France alors qu’« une masse de travaux montre pourtant que la mixité tire les plus faibles vers le haut sans pénaliser les plus forts, pourvu que les enseignants aient appris à gérer les différences de niveau entre les élèves et que cet écart ne soit pas maximal (il ne faut pas être démagogue, on ne peut pas mettre les enfants les plus brillants avec ceux les plus en difficulté).

Accompagnée, construite dans des conditions réfléchies, elle est une réponse pédagogique, mais aussi sociétale, philosophique et culturelle : « la mixité est donc favorable à la réussite de tous, sous certaines conditions, mais aussi profitable sur le plan sociétal. Se mélanger aux autres à l’école aide à construire le « vivre ensemble » dans nos sociétés hétérogènes, à condition que l’école soit porteuse d’un idéal culturel et social à la hauteur de cette ambition. »

La formation des enseignants est également un levier indispensable et en particulier la formation pédagogique qui dès le primaire devrait davantage permettre de lutter contre le décrochage scolaire. « Une partie du problème tient à ce que les enseignants du primaire ne reçoivent pas une formation didactique et pédagogique suffisamment poussée pour pouvoir détecter les « décrocheurs » précoces ».

Une réflexion intéressante à intégrer en cette veille de rentrée scolaire tant pour les équipes pédagogiques que pour les décideurs politiques, le ministre de l’Éducation Nationale en tête.

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S’accepter et accepter les autres

Difficile de vivre avec un handicap, entre plus quand celui-ci conduit au harcèlement. C’est le cas de Shoko Nishimiya. Elle est sourde et maltraitée par ses camarades dans sa nouvelle classe de CM2. Surtout par Shoya Ishida, leader puéril et malveillant qui se moque d’elle.

Quelques années plus tard, alors qu’ils sont devenus de jeunes adultes, la situation s’est retournée contre Shoya, qui subit à son tour l’exclusion par les autres élèves du lycée.

Il cherche alors à reprendre contact avec Shoko pour s’excuser de son comportement passé.

Telle pourrait être le résumé de « Silent voice » le film d’animation de Naoko Yamada qui vient de sortir en France mercredi 23 août et s’inspire d’un manga à succès.

Mais, l’histoire est plus subtile et ne tombe pas dans un manichéisme mièvre.

Car il s’agit de réactions collectives, de la responsabilité de tout un groupe de jeunes, tour à tour victimes et bourreaux, en difficulté avec sa propre violence.

Bien entendu, de manière sensible et profonde, le rapport au handicap et au harcèlement scolaire est au cœur de ce récit.

Mais l’analyse psychologique va au-delà. A la fois au niveau de chaque personnage, comme pour le fonctionnement du groupe. Chaque jeune tente de trouver sa place et de construire sa personnalité. L’amitié se cherche, se construit, s’échappe, se trouve.

L’acceptation de l’autre, des autres, implique l’acceptation de soi. Tel pourrait être l’enseignement du film.

S’il peut avoir des vertus pédagogiques, il s’adresse à toutes et tous et dépasse de loin un message pour adolescents.

Bien entendu, le film, comme la manga, montre la jeunesse japonaise et ses difficultés fasse à la violence, au handicap, ses rapports au suicide, au pardon, aux règles…

Mais, au-delà, l’analyse permet d’interroger la notion d’individuation : être soi dans un collectif. Une manière de dépasser l’égoïsme individuel, sans se perdre dans l’anonymat ou l’uniformité dans un groupe.

Une question d’actualité, qui se pose à toutes et tous.