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Des projets pour mieux apprendre (et mieux enseigner ?)

Venue du monde de l’entreprise et s’étant peu à peu adaptée à celui de l’Éducation, dès le début du XXe siècle dans ses démarches pédagogiques les plus actives puis dans les années 1970 dans l’Éducation nationale, la démarche de projet est à nouveau très présente dans le milieu scolaire depuis les années 2000.

Projets d’école, projets d’établissement, travail par projets… autant d’occasion de mettre en dynamique un ensemble d’élèves autour d’un objet commun.

Le dernier « Edubref » de l’Ifé sous la plume de Catherine Reverdy se penche sur les apports de tels projets dans les apprentissages.

Tout d’abord, il faut acter, avec Dewey et Kilpatrick, deux précurseurs du début du XXe siècle, que « l’élève doit être acteur ou actrice de sa formation, ce qui doit passer par des apprentissages concrets donnant du sens à cette formation. » Il s’agit donc d’un apprentissage actif, dont la plupart des travaux de recherche mettent en évidence trois caractéristiques indispensables à la mise en œuvre d’un projet :

– un engagement du sujet ;

– une réalisation ou une production (page internet, affiche, objet, manifestation…) ;

– une planification de cette réalisation, qui fait partie intégrante du projet.

Les conditions d’un véritable apprentissage par projet, impliquent un «problème défini au début du projet » et devant servir de fil directeur aux activités réalisées dans le projet ainsi qu’ « une production finale doit apporter une solution à ce problème. »

Ainsi, « l’apprentissage lors d’un projet se fait par des étapes nécessaires d’essais et d’erreurs qui sont favorisées par la production à réaliser : il est en effet plus facile de voir sur sa production les limites de son raisonnement ou les solutions inefficaces au problème défini au début du projet. » En leur permettant d’acquérir l’habitude de se projeter, d’imaginer des solutions et de prendre des initiatives, les projet développent, pour les élèves, à la fois « des compétences sociales (souvent les projets se font en coopération) et des compétences disciplinaires des élèves (réinvestissement des connaissances dans un contexte inédit). » Un double processus qui « facilite une certaine structuration des connaissances tout au long du projet, à condition de laisser chaque élève apprendre et avancer dans son projet à son rythme. »

L’apprentissage par projet nécessite que les enseignant.e.s sachent construire un équilibre entre un cadre trop strict et un trop grand laisser-faire. Ce qui implique qu’elles et ils soient formé.e.s à cette approche pédagogique afin de pouvoir assurer leurs différents rôles : motiver les élèves sur la durée pour qu’ils ne se découragent pas, apporter un soutien aux bons moments mais en laissant les élèves apprendre par eux-mêmes ou elles-mêmes, prévoir suffisamment de temps d’apprentissage pour tous les rythmes des élèves, mais pas trop au risque de perdre l’objectif du projet… en un mot conduire « ces projets avec souplesse .»

Le dossier de l’IFé interroge également la difficulté de trouver des modes d’évaluation adaptés à la démarche d’apprentissage par projet. En effet, il est indispensable que les règles du jeu soient fixées dès le départ et qu’enseignant.e.s comme élèves sachent ce qui sera évalué et comment.

Il n’en demeure pas moins que « la nécessité de mettre en cohérence les projets déjà existants, de les formaliser, mais également d’évaluer collectivement leurs effets sur l’apprentissage des élèves (motivation, estime de soi, prise d’initiative, meilleure com-préhension des liens entre les différentes matières) et sur les pratiques enseignantes » est plus qu’importante. Les travaux manque sur ces démarches, en particulier dans la dimension interdisciplinaire. « Mieux comprendre ces effets permettrait d’améliorer ces projets, de les intégrer davantage aux contenus disciplinaires, de faire fructifier les différentes pratiques enseignantes lors d’échanges organisés, dans un climat professionnel qui se construit notamment à l’occasion de ces projets. »

Ou pour le dire autrement, certainement que la démarche de projet gagnerait aussi à être utilisée pour le fonctionnement des équipes enseignantes et éducatives.

Edubref d’octobre 2019 : https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/464/files/2019/07/Edubref-octobre-2019.pdf

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Sport scolaire, sport en club : deux mondes, selon la Cour des comptes qui voudrait les rapprocher

La cour des compte s’est penchée en septembre 2019 sur le sport scolaire.

Dans son rôle, la Cour évalue le coût de l’enseignement de l’EPS à un peu plus de 4 Md€. Elle constate qu’il « constitue le premier poste de dépenses de l’État en matière sportive. » Cette somme est essentielle constituée de la masse salariale pour la rémunération des 37 621 enseignants d’EPS du secondaire (ETPT 2016-2017), auxquels s’ajoutent 1 050 conseillers pédagogiques, ainsi que pour la valorisation de trois heures d’EPS dans le primaire, assurées par les professeurs des écoles.

Le sport scolaire facultatif a un coût « essentiellement constitué par la valorisation des trois heures de service des professeurs d’EPS réservées à son animation au sein de l’UNSS, soit environ 325 M€ » concernant environ 29 % des élèves au collège et 16 % au lycée.

A ces dépenses de l’État et bien que « la délivrance de l’enseignement n’entre pas dans les missions des collectivités territoriales », la Cour précise que de nombreuses collaborations « nouées avec les institutions scolaires, conjuguées à des dispositions législatives qui permettent, sous condition, l’intervention de personnels locaux, les ont conduites à recruter des personnels qualifiés et agréés qui sont présents dans les écoles. » Si seul le coût des professeurs de la ville de Paris est disponible : de l’ordre de 20 M€ pour le sport. La Cour estime la contribution des collectivités territoriales en personnel à près de 50 M€ au niveau national. Auquel doivent s’ajouter les dépenses de certaines collectivités engagées dans une « politique d’animation locale qui assure le lien entre l’école et le sport, en privilégiant des disciplines particulières qui correspondent au contexte local, ce qui peut représenter pour ces collectivités un effort budgétaire important. »

Depuis quelques années déjà, la Cour des comptes nous a habitué à dépasser l’analyse du seul cadre financier, pour étudier les liens entre les moyens et les objectifs des politiques publiques, ce qui est l’esprit de la LOLF, mais également pour faire des préconisations d’organisation, de structuration voire de mission.

En étudiant le sport scolaire, la Cour ne fait pas exception à cette démarche, centrant son approche sur les articulations reliant l’enseignement de l’EPS à l’école et la pratique sportive en dehors du système scolaire.

Elle en tire plusieurs conclusions.

Tout d’abord, selon elle, le sport scolaire relève « d’une conception extrêmement complexe, peu pilotée et coordonnée, marquée par des ruptures nombreuses de passage de relais. »

Elle met en évidence l’hétérogénéité des équipements et des interventions de personnels des collectivités territoriales et considère « que l’éducation physique et sportive dans le primaire souffre d’une carence manifeste. »

Elle constate que si les conceptions et attentes sinon antagonistes, du moins parallèles entre les mondes scolaire et sportif » rendent difficile tout rapprochement, elles peuvent « néanmoins receler des complémentarités positives pour les jeunes. »

Enfin, elle affirme qu’ « au regard des moyens publics exposés, il y a lieu de rechercher plus d’efficacité et de continuité dans l’enseignement. »

Ces constats amène la Cour a formuler quatre grandes orientations dont découlent les 11 recommandations suivantes :

Orientation n° 1 : renforcer l’enseignement de l’EPS dans le primaire (ministère chargé de l’Éducation nationale)

  • Contrôler l’effectivité des trois heures d’enseignement obligatoire en primaire et veiller à leur respect .
  • Rendre règlementairement possible l’intervention de professeurs d’EPS au profit du primaire dans le 3ème cycle du socle commun de connaissances et de compétences .
  • Veiller à ce que les activités de l’USEP et celles des intervenants extérieurs (PVP et ETAPS) augmentent effectivement l’offre d’instruction .

Orientation n° 2 : revitaliser l’organisation du sport scolaire (ministères chargés de l’Éducation nationale et des sports, USEP et UNSS)

  • Engager un rapprochement des deux associations du sport scolaire en vue de fluidifier l’organisation territoriale d’ensemble et d’améliorer leur efficacité, sans exclure à terme leur unification .
  • Contrôler les trois heures fléchées au sein des ORS vers le sport scolaire, les mettre à disposition du chef d’établissement en cas de faible participation à l’association sportive, notamment renforcer les moyens du premier degré .

Orientation n° 3 : faciliter les liens entre l’école et le sport(ministères chargés de l’Éducation nationale et des sports)

  • Uniformiser et renforcer dans les rectorats les procédures de rattachement des équipements sportifs aux établissements et leur suivi, collationner l’information au niveau national et la partager avec le ministère chargé des sports .
  • Adopter une stratégie concertée avec le mouvement sportif pour le déploiement des sections sportives spécialisées .
  • Intégrer le ministère de l’Éducation nationale à l’instance exécutive de l’Agence nationale du sport (ANS) pour mettre en place un relai permanent entre l’école et le mouvement sportif et s’assurer de l’harmonisation des conditions d’accès aux équipements sportifs .

Orientation n° 4 : donner au système éducatif des objectifs vérifiables dans le domaine de l’EPS (ministère chargé de l’Éducation nationale)

  • À l’instar du « savoir nager », donner en fin de la scolarité obligatoire des objectifs précis au système éducatif sur la maîtrise de compétences physiques élémentaires .
  • Se donner les moyens de vérifier le niveau général des aptitudes physiques et sportives à la fin du secondaire supérieur .
  • Établir une stratégie nationale du développement de la pratique sportive à l’école, dotée d’indicateurs précis .

Des préconisations qui ne manqueront pas de faire réagir les personnels ( enseignants de l’Éducation nationale et des collectivités) et les syndicats d’EPS (dans l’école) et d’APS (hors l’école), mais aussi les élus… Reste à connaître ce que le gouvernement et particulièrement les ministères de l’Éducation nationale et des Sports souhaiteront donner comme suite à ce rapport de la Cour des comptes.

Rapport pouvant être téléchargé ici : https://www.ccomptes.fr/system/files/2019-09/20190912-rapport-ecole-et-sport.pdf

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L’économie de la connaissance pour reconstruire notre société

Au moment où le gouvernement présente son projet de budget pour 2020, sort en librairie Peuple, pouvoir et profits, le dernier livre de Joseph Stiglitz.

Quel rapport ?

Évidemment, c’est à l’analyse de la société américaine que le prix Nobel d’économie se consacre et plus particulièrement à une critique sévère de la politique menée par le président Trump. Mais à bien le lire, dans le texte et pas nécessairement entre les lignes, force est de constater que nombre de ses remarques valent pour tous les pays. Et que s’il existe une « exception américaine, […] l’Amérique devrait cesser une bonne fois pour toute de s’imaginer qu’il n’y a rien à apprendre des autres pays ». Cela est vrai pour les États-Unis, gageons que ce l’est aussi pour les autres pays, dont la France.

Ainsi, on peut se questionner lorsque le ministre français de l’économie et des finances tente de rassurer le patronat en affirmant que le budget 2020 participera à l’économie de l’offre, celle-ci même que George Bush avait qualifié d’ « économie vaudoue » et dont Stiglitz rappelle qu’elle « n’a pas fonctionné pour Reagan et elle ne fonctionnera pas pour Trump. […] la logique de l’économie de l’offre, nous devrions savoir à présent qu’elle ne fonctionne pas. » Et l’on pourrait citer de même son analyse identique sur la théorie de ruissellement chère au Président Macron.

Quel avenir ?

Mais le plus important dans l’approche de Joseph Stiglitz est moins sa critique des dysfonctionnements que ses préconisations pour (re)construire. Une reconstruction, qui certes s’appuie sur des leviers économiques, mais les dépassent en intégrant le politique (« Restaurer la démocratie », le bien-être (« une vie décente pour tous ») , la place de l’État (« la nécessité de l’action collective »).

Car l’ambition du prix Nobel d’économie est d’anticipé un nouveau programme politique et économique permettant de « reprendre l’Amérique » et dont l’inspiration pourrait aussi permettre de repenser l’évolution de nos sociétés.

Au cœur de ce projet le rôle de l’État, de la puissance publique est essentiel. « On peut faire beaucoup plus en travaillant ensemble que chacun de son côté. […] L’État est l’un de nos principaux moyens de travailler ensemble. […] avoir un État qui agira puissamment dans le bon sens, tel est le défi auquel les démocraties ont été confrontées depuis le début », c’est, selon l’auteur ce défi qu’il faut relever aujourd’hui.

Développer la connaissance

Un défi d’autant plus nécessaire que notre économie est urbaine, complexe, en flux, mondialisée et qu’elle s’inscrit dans les « limites planétaires » de la fragilité environnementale et dans la nécessité de développer l’innovation, c’est-à-dire la production de connaissances.

En effet pour Joseph Stiglitz,  » la richesse d’une nation repose sur deux piliers. Les pays s’enrichissent – augmentent leur niveau de vie – en devenant plus productifs, et la source la plus importante des progrès de la productivité, ce sont les progrès de la connaissance. »

Il affirme donc qu’ « une éducation pour tous, publique et de qualité, est donc le centre de tout programme qui œuvre pour l’égalité et l’égalité des chances. Il faudra pour cela dépenser plus au niveau national. » Et d’ajouter que les enseignants sont des « professionnels spécialisés » et que « nous aurions de meilleurs résultats si nous leur témoignons davantage de respect (au lieu de les attaquer en permanence, eux et leurs syndicats, comme c’est devenu la mode dans certains cercles de réflexion sur la réforme pédagogique), si nous recrutions les meilleurs professeurs en leur versant de meilleurs salaires (ce qui mettrait fin à l’héritage de la discrimination de genre qui a longtemps été le fléau de la profession) et si nous leur donnions de meilleures conditions de travail, notamment, dans bien des cas, des classes moins chargées. »

Une priorité à l’Éducation publique qui ne va pas de soi dans l’Amérique de Trump, mais qui devrait inspirer bien des politiques dans de nombreux pays, la France ne faisant pas exception.

Joseph E. Stiglitz, Peuple, pouvoir et profits, Les Liens qui Libèrent, septembre 2019

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Articuler recherches, pratiques et politique : clés de la réussite en Éducation

Comment articuler la recherche en éducation et la pratique pédagogique ?

Si elle n’est pas nouvelle, la question est au cœur de la réflexion éducative. Les évaluations internationales mettent en effet en évidence que les systèmes scolaires qui ont les meilleurs résultats sont ceux dans lesquels les enseignant.e.s sont considéré.e.s comme des expert.e.s et sont associé.e.s dans des équipes de recherches sur leur terrain professionnel.

L’observation mutuelle dans les classes, l’analyse collective de cours, l’expérimentation suivie de pratiques innovantes, la mise en œuvre analysée d’outils, de supports, de démarches… sont autant de dispositifs qui, étudiés conjointement de la part des professionnels et des chercheurs en Éducation, permettent des adaptations, des évolutions, des transferts, positifs à la fois pour les élèves et pour les enseignants.

Lorsque les politiques éducatives soutiennent, encouragent et valorisent cette approche, elles contribuent à une transformation du système scolaire vers une école de la réussite pour toutes et tous… une véritable école de la confiance.

Écrire et décrire les circulations entre recherches, politiques et pratiques, c’est la défi que s’est proposé de relever la Revue Française de Pédagogie pour célébrer son 200ème numéro. Et ce sont donc trois livraisons successives (https://journals.openedition.org/rfp/) qu’elle y a consacré du printemps dernier à cet automne : « La recherche en éducation en contexte non académique » (n° 200, comportant l’appel à contributions et 9 articles), « Espaces, acteurs et supports de médiation » (n° 201, introduction et 7 articles) et enfin « La recherche en éducation à l’interface du politique » (n° 202, introduction et 7 articles)

Claire Ravez de l’IFé en propose une analyse et des parcours de lectures thématiques (https://eduveille.hypotheses.org/). Elle met ainsi en évidence le regard institutionnel ou sur les institutions pouvant servir de médiation, « des approches plus historiques permettant de périodiser, de caractériser et de contextualiser la succession des modalités d’articulation entre recherches et politiques » , des études de cas « présentant les objectifs, modalités, réussites et difficultés de recherches collaboratives associant chercheurs et professionnels dans des configurations variées ». Elle relève également les interrogations « épistémologiques, méthodologiques et éthiques » des sociologues de l’éducation.

Tout en reconnaissant que « la richesse des 26 textes proposés permet certes d’embrasser et de comprendre la circulation des savoirs et des démarches de recherche au sein de contextes éducatifs variés », Claire Ravez propose enfin d’enrichir les « choix éditoriaux » de la Revue française de pédagogie, par d’autres pistes bibliographiques. Ainsi, elle suggère des lectures complémentaires permettant des approches relevant d’autres champs disciplinaires. Elle invite à approfondir la « diversité des expériences et rapports aux recherches en fonction des contextes professionnels » et en particulier à creuser la notion de « métiers intermédiaires ». Elle préconise de se pencher aussi davantage sur « l’appropriation des recherches en éducation dans le corps enseignant ».

De nombreuses pistes ouvertes tant le sujet et riche et important. En effet, la transformation en profondeur de notre système d’éducation ne se réalisera réellement, au profit de toutes et tous, qu’en articulant en cohérence et en complémentarité, recherches, pratiques et politiques éducatives.

P.S : A noter que le volume 3 (n°202) contient un article sur « La recherche en Éducation dans les travaux du Centre Henri Aigueperse »)

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Et si les dirigeants du monde osaient entendre la leçon (environnementale) d’une adolescente

« Comment osez-vous ? Vous avez volé mes rêves et mon enfance avec vos paroles creuses. […] Je fais pourtant partie de ceux qui ont de la chance. Les gens souffrent, ils meurent. Des écosystèmes entiers s’effondrent, nous sommes au début d’une extinction de masse, et tout ce dont vous parlez, c’est d’argent, et des contes de fées de croissance économique éternelle ? Comment osez-vous ! »1

On peut évidemment trouver la forme d’une telle accusation des chefs d’État du monde un peu forcée. On peut certainement aussi regretter une forme de catastrophisme, un ton apocalyptique, une approche manichéiste. On peut penser que les mots ne suffisent pas et qu’il faut savoir passer à l’action.

Il n’empêche que la jeune Greta Thunberg a le mérite de secouer les consciences et d’attirer l’attention sur les dangers environnementaux qui nous menacent si rien n’est rapidement entrepris.

Et ce ne sont pas les travaux du GIEC qui démentiront cette nécessité d’agir. Dans son dernier rapport spécial, publié ce 25 septembre2, le Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC) souligne qu’ « il importe de définir, de toute urgence, des mesures prioritaires opportunes, ambitieuses et coordonnées pour faire face aux changements durables sans précédent que subissent l’océan et la cryosphère ».

On comprend que dans ce contexte d’urgence les responsables politiques soient assez mal à l’aise. On a beau dire « c’est pas moi, c’est l’autre » comme semble le faire Emmanuel Macron en dénonçant les blocages de la Pologne, rares sont les adultes, qui plus est les dirigeants, qui aiment recevoir une leçon de la part d’une adolescente de 16 ans, qui fait entendre tout haut ce que nombre de chercheurs ne cessent de redire depuis des années sans être -réellement – ni écoutés ni pris au sérieux.

Faute d’être capable d’en faire une grande cause mondiale, dépassant tous les clivages (économiques, nationalistes, culturels, politiques…) la question environnementale ne cesse de cliver la société. Elle risque d’apparaître comme une préoccupation de nantis dont les plus démunis, confrontés à la crise sociale, n’auraient rien à faire. Le mouvement des gilets jaunes en France semble avoir ouvert cette brèche. Elle est confirmée par la récente publication d ela 7ème édition de l’enquête « Fractures françaises »3. SI 51 % des sondés adhère à l’affirmation suivante : « Il faut que le gouvernement prenne des mesures rapides et énergiques pour faire face à l’urgence environnementale, même si cela signifie de demander aux Français et aux entreprises des sacrifices financiers », ils sont 49 % à penser le contraire et à soutenir qu’ « il faut que le gouvernement prenne des mesures rapides et énergiques pour faire face à la crise sociale, même si cela signifie de mettre la question environnementale au second plan pour l’instant ». Le clivage se fait sur les CSP opposant les cadres favorables à la première affirmation à 55 % aux ouvriers soutenant la seconde à 55 %, comme sur les âges : 62 % des moins de 35 ans se retrouvent dans la première affirmation alors que 55 % des 60 ans et plus sont favorables à la seconde. « L’opposition entre les personnes faisant de la question environnementale leur priorité et celles qui en font un aspect secondaire » arrive d’ailleurs en tête (36 % des réponses) des causes qui opposent les Français.e.s entre eux, devant les questions d’économie, d’immigration ou de mondialisation.

A défaut de savoir y faire face, la question environnementale risque d’instaurer une nouvelle fracture dans la société, ce qui retardera encore les actions en faveur de la lutte contre le réchauffement climatiques, les catastrophes écologiques, la destruction de la planète.

Il est des urgences qui nécessitent de mettre son égo en sommeil et même si cela est un peu désagréable de se faire tancé par une adolescente, oser reconnaître qu’elle a raison et que son combat est également le nôtre, serait certainement plus pertinent et plus efficace.

1Intervention de Greta Thunberg à New-York au sommet sur le climat , le 24 septembre 2019

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L’Éducation au cœur des transformations de la société

En introduction d’Oxygène(s), manifeste pour une nouvelle société éducative et solidaire, il est écrit : « Si nous ne savons pas encore quelle société sera le fruit de cette période de bouleversements, nous savons vers laquelle nous voudrions aller et nous sommes persuadés que pour la construire, mieux vaut agir que subir. Pour cela, il nous faut comprendre les évolutions en cours, anticiper les conséquences, concevoir comment l’Éducation peut être un important levier de changement. »

C’est ce qu’affirme également le rapport 2019 de l’OCDE « Les grandes mutations qui transforment l’éducation ». S’il précise que « l’avenir est en soi imprévisible parce qu’il se fabrique en permanence », il invite à connaître les changements économiques, sociaux et technologiques et d’y préparer l’éducation afin qu’elle continue à « s’acquitter de sa mission qui est d’aider les individus à s’épanouir et à devenir des travailleurs qualifiés et des citoyens responsables. » Mais il se fixe aussi un second objectif : celui de mieux comprendre en quoi l’éducation peut influer sur ces tendances d’évolution du monde.

Le rapport en met en exergue plusieurs mutations, approchées en 5 chapitres.

A travers l’approche d’un « déplacement du centre de gravité mondial», ce sont les notions économiques, de mondialisation, mais aussi de mobilité et de migrations qui sont étudiées, invitant l’éducation à valoriser les compétences des migrants, à investir dans la recherche et développement, à développer l’apprentissage des langues et des cultures du monde.

« La chose publique» interroge la place de l’État et le pouvoir des citoyens. Elle questionne également la ruralité et appelle à promouvoir l’apprentissage des valeurs démocratiques, à développer une gouvernance partagée, à valoriser le potentiel de tous les élèves sans aucune discrimination dans le cadre d’une éducation inclusive.

Dans « la sécurité dans un monde exposé » sont approchés toutes les questions individuelles et collectives de risques : sanitaire, écologique, économique, cybersécurité… Pour le champ éducatif il s’agit de développer un culture numérique, de renforcer les connaissances politiques et civiques, d’améliorer la tolérance, la confiance, la résilience, de promouvoir l’éducation en matière de santé.

De la santé, il en est également question dans le chapitre suivant intitulé « vivre mieux, vivre plus longtemps » qui questionne le vieillissement de la population, les évolutions de la médecine et la place des seniors. Le domaine éducatif est sollicité dans une démarche d’apprentissage tout au long de la vie et de développement des compétences psychosociales. L’articulation entre bien-être et mode de vie est également posée.

Enfin « cultures modernes » se penchent sur les évolutions sociétales d’égalité entre les femmes et les hommes, de monde connecté, de consommation éthique. L’éducation a un rôle important dans la déconstruction des stéréotypes de genres, dans l’utilisation positive du numérique, dans le respect de toutes les formes de familles et l’implication de tous les parents dans la coéducation.

Changer l’éducation par l’analyse des mutations du monde et participer aux évolutions de la société en transformant l’éducation, tel est le double enjeu de ce rapport de l’OCDE. Tel devrait être aussi certainement le but de toute politique éducative. Les éléments développés par l’OCDE peuvent largement y aider et y contribuer.

Pour lire l’ensemble du rapport : https://read.oecd-ilibrary.org/education/les-grandes-mutations-qui-transforment-l-education-2019_trends_edu-2019-fr

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De l’apprentissage du regard aux « émotions démocratiques »

Rentrée scolaire oblige, septembre est certainement le mois des livres et articles traitant de l’École. 2019 n’échappe pas à cette règle. Impossible de tous les citer, d’autant qu’ils sont souvent d’intérêt et de qualité inégaux, parfois même au sein d’une même publication.

Ainsi la revue Esprit à consacré son numéro 457 au « sens de l’école ». Deux articles de ce dossier méritent particulièrement l’attention, car ils échappent à une analyse convenue pour proposer une autre approche éducative et culturelle.

Carole Desbarats tout d’abord invite à « l’apprentissage du regard ». Dans un monde d’images, les programmes scolaires semble avoir oublier de manière durable le « savoir regarder » et son corollaire le « savoir écouter ». Ce ne sont pourtant pas les outils, démarches et expérimentations d’éducation à l’image qui manquent. Mais leur généralisation. Et la formation des enseignants qui reçoivent « au mieux une quinzaine d’heures de formation dans l’année sur ce sujet, en moyenne trois, soit un après-midi » dans le cadre de la formation initiale et, au bon vouloir des inspecteurs, « quelques heures d’analyse de l’image [glissées] dans les programmes de formation à l’apprentissage de la lecture » en formation continue. Or l’attrait et l’impact des images sur les enfants et les adolescents sont connus, jusqu’à leur fascination et le manque de recul qui peut conduire à confondre la réalité et le virtuel, colporter des fakenews, s’inscrire dans la théorie du complot. Pourtant l’ « on sait aider à se défaire de la sidération visuelle pour passer à l’appropriation par le jugement ». Mais ce que l’école enseigne pour les mots, elle semble le refuser pour l’image.

« Accorder une vraie attention aux images, c’est, en aidant à rendre lisible le chaos du monde, favoriser la confiance en soi, c’est contribuer à ouvrir le champ du symbolique et permettre un accès différent au réel immédiat, encourager à fréquenter l’altérité, celle des genres, des cultures, des époques, des modes de pensée, et progressivement apprendre à mettre en doute les évidences. S’interroger sur les intentions qui ont présidé à la fabrication, développer les capacités de notre pensée sensible et les émotions qui l’accompagnent, c’est, paradoxalement, à la fois aiguiser l’esprit critique et développer l’imaginaire, sans forclore la possibilité du plaisir ou de l’ennui – qui reste un droit imprescriptible de l’élève. »

Superbe plaidoyer pour cette éducation à l’image qui manque tant à l’école pour construire des « émotions démocratiques ».

Et c’est justement de cela, de ce regard qui provoque « un pas de côté » pour comprendre un point de vue qui est autre que le sien, dont il est question dans l’article de Anne Lafont « L’école au musée : le Modèle noir pour exemple ». En effet en parallèle de l’exposition « Le modèle noir de Géricault à Matisse », le musée d’Orsay à proposé un approche éducative et sensible intitulée «Le modèle noir d’Achille à Zinèbe ».

Une expérience décloisonnant les traditionnelles approches disciplinaires, car « la leçon fut certainement celle des arts plastiques, de l’histoire mais encore de l’éducation civique, car il n’a pas échappé à nos jeunes artistes que l’ambition du rassemblement thématique d’œuvres d’art figurant des personnages noirs était aussi d’ouvrir à des questions comme celles de la communauté dans la différence ou encore le rôle de l’image et de l’art dans la fabrique de l’appartenance à une société, en soi diverse, et depuis fort longtemps.» Pour le dire autrement l’auteure précise que « les élèves se sont ainsi confrontés à la question de l’identité, de l’exclusion, du racisme, de la relativité de la norme et de la beauté, de la visibilité…, et ils se sont manifestement pris au jeu des matériaux et de leurs capacités à créer de la réflexivité. »

Expérience esthétique donc. Atelier de pratique également. Lieux de débat et d’appropriation. Ce qui est vu se conjugue avec ce qui est réfléchi et créé : une manière active de fabriquer des « émotions démocratiques » qui, sans instrumentaliser l’art, lui donne une place centrale dans la perception du monde, de l’autre, de soi, en tant qu’individu sensible et de citoyen actif.

Articles à retrouver dans la revue Esprit n°457 de septembre 2019.

Illustration : dessin de Joséphine P. , en classe de 6e dans l’académie de Créteil dans le cadre du projet « Le modèle noir d’Achille à Zinèbe« .

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« Le temps », ça s’apprend

Depuis plusieurs années, même quelques dizaines d’années maintenant, la question des rythmes scolaires et tout particulièrement ceux de l’école primaire ont été l’objet de toutes les polémiques. Chacun y cherchant les justifications de ses intérêts : les parents et l’évolution du temps sociétal, les enseignants et l’organisation de leur temps professionnel, les chronobiologistes et les apports sur le vécu du temps par l’enfant. Chaque ministre y est allé de sa réforme, jusqu’à celle, comble d’aberration de Jean-Michel Blanquer qui fixe la règle à 4,5 journées de classe mais permet d’y déroger, ce qu’a fait la majorité des écoles.

Loin d’être réglée, ni de faire consensus, cette question des rythmes se reposera donc et il faut souhaiter qu’elle soit un jour réellement abordée par le prisme de l’intérêt de l’enfant.

Mais les rythmes ne sont pas la seule dimension temporelle qu’il convient de mettre en relation avec l’Éducation et, particulièrement, avec les conditions de la réussite éducative. Dans le numéro spécial d’octobre 2019 que la revue Sciences Humaines consacre à « Réussir à l’école », la notion de temps est à de nombreuses reprises convoquées pour expliquer ce qui permet, ou non, « de devenir un bon élève ».

Quelques éléments mis en avant :

  • le sommeil

Évidemment, lorsque l’on parle des horaires des enfants et des adolescent.e.s, se pose la question du sommeil. « Ange gardien des apprentissages : il fortifie la mémoire, décuple l’attention, stimule la créativité et accélère la maturation du cerveau », annonce l’article « Bien dormir pour mieux apprendre ». En effet de nombreuses études ont montré le lien fort qu’il existe entre sommeil et performances scolaires. La quantité de sommeil a certes son importance, mais c’est également sa qualité qui est essentielle. Une étude américaine révèle ainsi que 80 % des enfants présentant de faibles résultats scolaires souffraient d’une moindre qualité de sommeil. L’hygiène du sommeil : rituels et heures de coucher régulières, activités calmes et sans écrans avant l’endormissement… Un recul des heures de début de cours, en particulier au collège et lycée serait également bénéfique, mais cela renvoie à la difficile question des rythmes.

  • la persévérance

Face aux difficultés d’apprentissage, le risque de la démotivation et l’abandon est grand. Encore plus, peut-être, dans une société qui valorise l’immédiateté. Or apprendre prend du temps. Pour la psychologue Angela Duckworth, il s’agit de « prendre la vie comme s’il s’agissait d’un marathon et non d’un sprint ». Une manière de se donner du temps pour progresser, poursuivre malgré les obstacles ou les échecs, avancer par étape pour réussir. Donner donc du temps au temps et échapper à la contrainte normative qui impose que tous les enfants ou adolescent.e.s apprennent les mêmes choses aux mêmes moments, sans respects de leurs propres modes et vitesses d’apprentissage.

  • l’accompagnement

5 heures et 6 minutes, c’est le temps moyen que les parents déclarent passer par semaine à « superviser la scolarité de leurs enfants ». Mais selon un sondage Harris pour l’observatoire Cetelem (2018) pour beaucoup (68%) ce temps correspond à une « source de tension et de stress » et à « une corvée » pour 50 %. D’où le renforcement de la pression scolaire jusqu’à la maison. Si l’aide et l’accompagnement des parents est un plus, c’est dans la capacité à soutenir et à aider l’enfant à s’autonomiser qu’il est bénéfique et non dans l’imposition d’un rythme de travail supplémentaire et pesant.

  • la gestion du temps

Car gérer son temps ça s’apprend. Et là encore les enfants et adolescent.e.s ne sont pas égaux devant cet apprentissage. l’article « La montre et le martinet » publié dans les « Actes de la recherche en sciences sociales » (n°226-227, 2019) met en évidence une différence sociale de la gestion du temps. Les parents des classes moyennes et supérieures ont tendance à familiariser très tôt leurs enfants « aux outils de mesure et de rationalisation du temps », ce qui est moins le cas des familles populaire qui habituent leurs enfants à des usages du temps plus « spontanéistes ». Des mode de fonctionnement qui ont des conséquences importantes dans l’organisation temporelle de la scolarité souvent assez rigide. Les enfants de milieux sociaux moyen ou supérieur seraient ainsi mieux préparer à comprendre l’emploi du temps, l’utilisation de l’agenda, les heures de cours, là où les enfants de milieux populaires, davantage familiarisés « avec un rapport plus imprévisible et immédiat au temps, seraient plus enclins à attendre que ces limites se manifestent de l’extérieur plutôt qu’à les anticiper et à réguler d’eux-mêmes leur comportement en prévision. »

Apprendre « le temps » en classe, en activité de loisirs ou en famille est donc une piste pour mieux appréhender les exigences scolaires et mieux savoir y répondre.

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Formation des enseignants : pour un continuum dont la formation initiale n’est que le début

A l’heure ou les INSPé vont remplacer les ESPé et où, une nouvelle fois, la formation initiale des enseignants est remise en chantier, l’IFé produit un dossier de veille fort intéressant, instructif et complet intitulé « Commencer à se former pour enseigner ». Sous le plume de Claire Joubaire, ce dossier se concentre sur la construction des liens entre les modalités de formation et les difficultés du métier enseignants, interrogeant la manière dont la formation initiale peut faciliter leurs premiers pas dans le métier et leur insertion professionnelle.

La première partie est consacrée à ce que la recherche nous apprend sur les caractéristiques des enseignant.e.s débutant.e.s. Elle met ainsi en évidence la diversité de profils des enseignant.e.s stagiaires comme des étudiant.e.s des ESPé.

Concernant ces dernier.e.s, l’enquête ministérielle des Systèmes d’information et études statistiques : « les effectifs en ESPE en 2019-2019 » (SIES, 2019), montre que les effectifs des mentions MEEF (Master des Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) du 1er degré sont les plus nombreux, représentant la moitié des 65 600 étudiant.e.s inscrit.e.s en ESPE en janvier 2019. Elle révèle une grande diversité de profils ne dépendant pas uniquement de la mention suivie :

l’âge moyen des étudiant.e.s en ESPE varie de 25 ans pour les étudiant.e.s de première année de master MEEF à 41 ans pour les étudiant.e.s en seconde année de master « Pratiques et ingénierie de la formation », dont la plupart sont en reprise d’études ou en formation continue ;

un.e étudiant.e sur dix possède un bac technologique, et seulement 1,8 % un bac professionnel. Ce sont les bachelier.e.s scientifiques qui sont majoritaires, et plus nombreux.ses que dans les autres masters (35 % contre 29 %) ;

les femmes représentent 55 % des étudiant.e.s de la mention second degré, mais 85 % de la mention premier degré, faisant grimper la moyenne à 72 % de femmes, contre 58 % dans les autres masters ;

seulement 51 % des inscrit.e.s en 2e année d’ESPE étaient déjà inscrit.e.s en 1re année l’année précédente, et on constate en plus 15 % de redoublant.e.s.

Malgré cette diversité des profils et des expériences, les « enseignant.e.s novices » sont confronté.e.s aux mêmes difficultés récurrentes liées au «choc de réalité», mais aussi aux écarts « souvent flagrants et troublants » entre « théorie » et « pratique », apports de la formation, parfois jugés peu opérationnels et les réalités et pratiques du terrain.

La variété des dispositifs de formation initiale est également très grande et varie beaucoup dans les différents pays européens, par exemple.

La seconde partie du dossier met en valeur les pistes pour repenser une formation initiale centrée sur le métier s’appuyant sur les recherches en formation centrées sur l’activité enseignante et pointe l’intérêt, pour améliorer la formation initiale des enseignant.e.s, de professionnaliser la formation ainsi que les formateurs et formatrices. Comme le titre du dossier l’indique, il s’agit davantage de penser la formation comme un continuum et donc de considérer la formation initiale comme une entrée en formation, le début d’un processus long et continu et non une fin en soi.

Joubaire Claire (2019). Commencer à se former pour enseigner. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 131, septembre . Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=131&lang=fr

 

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Une rentrée en chiffres (à confirmer)

Il n’aura échappé à personne que c’est aujourd’hui le rentrée scolaire, c’est-à-dire le rentrée d’environ 12,4 millions d’élèves, auxquels il faut ajouter 207.550 apprentis et 272.850 élèves des premier et second degrés des ministères en charge de l’agriculture et de la santé.

Si la rentrée scolaire est un moment important qui permet de rappeler les enjeux éducatifs, de faire le point sur les réformes en cours, d’interroger les choix politiques et pédagogiques en matière d’Éducation, elle est aussi une question de chiffres.

Ainsi ce sont 6,7 millions d’élèves qu’accueilleront les écoles, 3,4 pour les collèges et 2,3 pour les lycées.

871 000 enseignants répartis dans 61 900 écoles et établissements publics et privés leur feront cours. Mais se sont également près de 275 000 personnels (auxquels il faut ajouter environ 55 000 Atsem) dits « non enseignants » qui sont présents (majoritairement dans les établissements du second degré) pour faire fonctionner l’ensemble du système scolaire.

La scolarité a un coût. Il est évalué en moyenne à 6550 euros par élève et par an en primaire, à 8710 par collégien, à 11 060 euros par lycéen général et technologique et à 12.730 euros par lycéen professionnel.

Sommes auxquelles il faut ajouter les dépenses à la charge des familles en hausse de 0,17% comparé à la rentrée 2018 avec des disparités selon les niveaux, selon l’enquête annuelle de la Confédération syndicale des familles, qui affirme que les parents devront débourser :

  • 159 euros en moyenne pour un enfant entrant au CP contre 165 euros l’année dernière, soit une baisse de près de 4% ;

  • 361 euros pour les élèves de sixième, une hausse de 5,6% ;

  • 389 euros en seconde générale avec là aussi une baisse de près de 4 %.

Autre moyenne qui masque de très grandes disparités, celle du nombre d’élèves par classe. Officiellement elle est annoncée dans l’enseignement public à 24,3 élèves dans les écoles maternelles, 22,7 élèves par classe à l’école élémentaire, 25,4 au collège, 29,1 au lycée général et technologique ou encore 18,3 en lycée professionnel.

Mais en primaire, en REP et REP+ alors que 10 800 classes de CP et CE1 doivent être dédoublées, on imagine sans peine que les autres classes de ces écoles auront des nombres d’élèves bien plus importants.

En fait, ce n’est souvent qu’après coup, une fois la rentrée largement passée, que les véritables chiffres sont connus et peuvent être analysés. Ainsi faudra-t-il le faire pour l’impact de la scolarité devenue obligatoire dès 3 ans ou pour l’accueil des élèves en situation de handicap : 248.000 dans le premier degré et 160.000 dans le second degré sont attendus, 4.500 AESH supplémentaires ayant été recrutés pour les accompagner, selon le gouvernement.

Même si elle est tardive, la transparence existe dans la publication des données chiffrées de l’Éducation nationale. Ainsi est paru en août 2019 Repères et références statistiques la publication annuelle de la DEPP et de la SD-SIES, qui réunit en un seul volume toute l’information statistique disponible sur le système éducatif et de recherche français. Organisé en onze chapitres et 180 thématiques pour l’édition 2019, ce document apporte de nombreuses données et permet une lecture assez complète de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur en chiffres.

A retrouver ici : https://www.education.gouv.fr/cid57096/reperes-et-references-statistiques-2019.html