Publié dans Recherches, vu, lu pour vous

De la conscription au SNU : toute une histoire

« Le SNU, en tant que dispositif « hybride » encadré par des professionnels d’horizons différents (armée, éducation nationale et éducation populaire), fait donc aujourd’hui figure d’exception dans le paysage européen. »

Ainsi se conclut la Fiches Repères de l’iNJEP consacrée aux « services militaires et civils, panorama français et international » réalisée par Roxane Bricet et Samuel James, chargés d’études et d’évaluation, INJEP, et Hannah Gautrais, étudiante à l’ENS Lyon et publiée en décembre dernier.

Ce document inscrit le SNU dans la longue histoire allant de la conscription militaire au service civique.

Tout d’abord conçu par tirage au sort lors de son instauration en 1798, le service militaire en France remplit progressivement plusieurs fonctions. Il est d’abord créé pour fournir des ressources humaines à l’armée, mais le fait que celle-ci soit composée en partie d’appelés a vocation à rapprocher le peuple de l’armée et à légitimer l’action de cette dernière. Un objectif de cohésion national d’autant plus renforcé qu’il permet la rencontre de citoyens de tous milieux sociaux mais surtout participe à l’assimilation des « générations issues de l’immigration du Maghreb ou d’Afrique subsaharienne » comme l’écrit Jacques Lanxade (« De la conscription à l’armée professionnelle ». 2005). Rite de passage à la vie adulte pour les jeunes garçons, le service devenu national devient progressivement une « institution républicaine » inculquant mesures d’hygiène, notions de discipline, éléments d’instruction…

Pour autant, en 1969, une enquête montre que 66 % des étudiants pensent que le service militaire est « inutile ». Régulièrement les législateurs le réforment avec « une multiplication des formes civiles du service national » selon Valérie Becquet (dans les Cahiers de l’action, no 34, « De la réforme du service national au service civique », 2011) et l’ouverture aux femmes à partir de 1970.

Comme une majorité de pays européens, la France suspend la conscription obligatoire en 1997 et se développent différents dispositifs de volontariat voient le jour, comme le « volontariat civil » en 2000, puis service civique volontaire en 2010 qui apparaît pour Valérie Becquet « comme “solution” appropriée pour intervenir auprès des jeunes » après les émeutes de 2005 dans les banlieues.

Les nombreuses expériences de services civils volontaires.en Europe s’inscrivent dans des objectifs de « développement personnel et formation de la jeunesse ; promotion du bénévolat et de l’action sociale au sens large ; renforcement de la cohésion nationale ; sécurité et prévention de l’extrémisme. […] Selon le contexte culturel et historique, l’accent est mis tantôt sur une finalité, tantôt sur une autre. », selon l ‘ « étude de législation comparée no 283, Recueil des notes de synthèse d’octobre à décembre 2017 » du Sénat, qui cite un service social volontaire aux Pays-Bas censé lutter« contre l’individualisme pour renouer le lien social, à la prévention de la radicalisation des jeunes et du terrorisme et au rassemblement de la communauté nationale

Reste que pour la plupart de ces initiatives, le volontariat reste la règle et l’encadrement est indépendant de l’institution militaire : deux grandes distinctions avec la grande différence avec le SNU, tout au moins dans son fonctionnement actuel et sa volonté de concerner tous les jeunes.

Retrouvez la fiche-repère de l’INJEP ici : https://injep.fr/publication/services-militaires-et-civils-panorama-francais-et-international/

Publié dans quoi de 9 ?

Un [Quoi de 9 ?] pour nous aider à bien commencer 2020

Nouvelle année et donc bonnes résolutions

Voici un [Quoi de 9 ?] pour nous y aider

Tout d’abord des vœux de bonne et belle année d’éclosion éducative et culturelle

Ensuite des pistes pour l’accompagner :

– en accueillant et accompagnement mieux les enfants allophones

– en s’inspirant des 19 préconisations du CESE pour redynamiser l’éducation aux médias et à l’information

– en prenant en compte le développement des pratiques artistiques et culturelles des jeunes

– en reconnaissant que l’interdisciplinarité est un levier pour construire des communautés d’établissements

– en faisant le pari de la pédagogie au quotidien

De nouvelles ressources à lire, écouter et regarder et les premiers rendez-vous seront aussi des aides

Mais en ces tous premiers jours de cette nouvelle année 2020 [Quoi de 9 ?] vous propose aussi de regarder l’année écoulée et de rester mobilisé.e.s dans la lutte contre le dérèglement climatique.

Un nouveau [Quoi de 9 ?] donc pour bien commencer la nouvelle année en militant.e.s et citoyen.ne.s : quoi-de-neuf janvier 20

Publié dans vu, lu pour vous

5 ans après, où est (l’esprit) Charlie ?

C’était le 7 janvier. C’était il y a tout juste 5 ans.

C’était l’horreur d’un massacre.

Et la prise de conscience qu’en ce début de 21è siècle on pouvait encore être tué pour un mot, un dessin, une idée.

Tué pour sa liberté de conscience et d’expression.

5 ans après, 69 États dans le monde continuent à punir par la loi le blasphème alors que seulement huit pays l’ont retiré de leur cadre juridique,

Mais au-delà du seul cadre légal, la censure semble se développer. « Nouveaux censeurs » annonce le numéro de Charlie Hebdo de ce jour. «Rien n’a changé, ça ne peut que mal finir», affirme Richard Malka l’avocat du journal satyrique.

Pour Ahmed Shaheed, rapporteur spécial de l’ONU en charge de la liberté de religion ou de croyance, interrogé par Libération, « la peur l’a emporté», Et il cite des pays comme le Pakistan, l’Inde et le Bangladesh où la religion est instrumentalisée pour supprimer la liberté d’expression.

Une liberté qui semble faire peur.

Il est vrai que certains en ont profité pour tenter de l’instrumentaliser

Si « l’esprit Charlie», qu’il était de bon ton d’invoquer à tout propos il y a cinq ans, recule ainsi insidieusement sous le poids de ces «nouvelles censures» que l’hebdomadaire dénonce à juste titre dans le numéro anniversaire publié ce mardi » déplore l’historien du journalisme Alexis Lévrier, il dénonce également « une autre trahison, plus insidieuse » Celle d’utiliser « la tradition d’irrévérence de ce journal […] comme une caution pour autoriser l’injure, la diffamation ou l’appel à la haine. » Or rappelle-t-il, « il est donc impossible de mettre sur le même plan les dessins de Charlie moquant l’islam et les insultes d’un Eric Zemmour à l’égard des musulmans, lesquelles lui ont valu plusieurs condamnations judiciaires » ou d’un Gabriel Matzneff se présentant « comme un alter ego de Cabu ou Wolinski » car estimant « que les «artistes libertins» sont victimes des mêmes intolérances que les dessinateurs assassinés. »

A l’opposé, les arguments de «respect des sensibilités» ou des «minorités», peuvent apparaître comme les « oripeaux de la censure ou, plutôt, de «l’autocensure» comme s’en inquiète Richard Malka.

En effet renoncer à la caricature, revient non seulement à donner raison aux censeurs, mais à faire le deuil d’une liberté que la presse a su utiliser pour conduire à l’émancipation.

Un subtil équilibre à construire et qui devrait être au cœur de l’enseignement moral et civique comme de toute éducation à la citoyenneté.

Publié dans Non classé

Finalement en 2019, [Quoi de 9 ?]

L’année 2019 en France aura d’abord était marquée, de bout en bout, par une importante contestation sociale. Bien que débuté fin 2018, le « mouvement des gilets jaunes » s’est longuement prolongé en 2019 et malgré les nombreux actes de violence qui l’ont entouré, il a longtemps été soutenu par une majorité de la population.

Depuis décembre, c’est à l’appel des organisations syndicales, que la contestation d’un nouveau régime de retraite, universel par points est massive, particulièrement à la SNCF et à la RATP. Si les syndicats mènent l’action cette fois, leur front est divisé entre ceux qui rejettent l’ensemble de la réforme et ceux qui souhaitent améliorer son contenu. Division qui globalement sépare les contestataires des réformistes mais se manifeste également au sein de certaines centrales.

Records de chaleur aussi pour l’été 2019. Les événements météorologiques (canicules, inondations, tempêtes…) auront été autant de manifestations rappelant l’urgence environnementale face au dérèglement climatique. Un contexte de nécessité absolu d’agir, et d’agir vite rappelé par de nombreux mouvements à travers le monde dont celles des jeunes et portée par Greta Thunberg devant l’assemblé générale de l’ONU en septembre 2019.

Un volontarisme du gouvernement français jugé insuffisant par Nicolas Hulot qui l’avait conduit, un an plus tôt, en août 2018 à démissionner de son poste de ministre de l’écologie. C’est une toute autre raison, sans lien avec l’environnement, qui contraint son successeur François de Rugy à démissionner le 16 juillet 2019, prolongeant ainsi l’instabilité de ce ministère qui a connu depuis une douzaine d’année pratiquement autant de ministres (11 en 12 ans).

Du côté politique, l’inquiétude démocratique vient des résultats des élections européennes en France qui place le parti d’extrême droite Rassemblement national (nouveau nom du Front national) en tête du scrutin avec 23,31 % des voix. Si faute d’accord entre eux l’influence des partis d’extrême droite au parlement européen reste faible, au niveau national, cette progression régulière est dangereuse.

Le gouvernement sous l’impulsion du président Macron cherche à instaurer des formes de démocratie participative. Ainsi de janvier à mars 2019 aura été initié un grand débat national sur quatre grands thèmes (transition écologique, fiscalité, services publics et débat démocratique), Depuis octobre 2019, une convention citoyenne, constituée de 150 citoyen.ne.s tiré.e.s au sort, travaille avec le CESE sur des réponses à la transition écologique.

De très nombreux événements géopolitiques dans le monde auront aussi été marqué du sceau de l’inquiétude, témoignage d’une époque instable et de transformations. C’est le cas avec l’élection de Jair Bolsonaro, investi président du Brésil le 1er janvier 2019. Des troubles en Algérie ont conduit à la démission du président Abdelaziz Bouteflika et se continuent suite au simulacre de scrutin présidentiel qui vient d’être organisé en ce mois de décembre. Depuis juin 2019 de très importantes manifestations ont lieu à Hong-Kong contre une loi donnant plus d’emprise à la Chine continentale et pour réclamer davantage de démocratie. On peut également citer la crise au Venezuela. Ainsi que les fluctuants et difficiles accords commerciaux entre en les États-Unis de Donald Trump et la Chine. Sans oublier toutes les tensions au Moyen Orient : en Syrie, Iran, Irak, Israël, Palestine. Et la guerre menée par l’armée turque contre les Kurdes avec le soutien de Moscou.

Du coté européen la nouvelle commission s’installe avec le Brexit comme premier dossier d’importance, puisque la victoire électorale du premier ministre britannique Boris Johnson confirme une sortie possible du Royaume Uni de l’Europe dès le 31 janvier 2020.

Dans ce contexte d’une année 2019 agitée, en France, le ministre de l’Éducation nationale Blanquer, qui ne devait pas faire de nouvelle loi scolaire, a fait voté sa « loi pour une École de la confiance » (promulguée au Journal Officiel le 28 juillet 2019). Elle prévoit l’abaissement de l’instruction obligatoire à l’âge de 3 ans, l’obligation de formation jusqu’à l’âge de 18 ans, le pré-recrutement des enseignants, la création d’un service public de l’École inclusive, etc. Elle instaure dès son article 1 « l’engagement et l’exemplarité des personnels de l’éducation nationale » ce qui, inscrit ainsi, questionne sur le sens du mot confiance.

Une confiance en forte baisse d’ailleurs selon les résultats du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation 2019 avec une chute de 10,2 points d’adhésion à la politique ministérielle chez les enseignants située à 6,5% d’opinion favorable, seulement 5,2%, chez les professeurs des écoles,

Une confiance qui serait pourtant bien utile à réellement reconstruire à tous les niveaux, afin d’éviter que les inquiétudes et les instabilités de 2019 ne se transforment en crises plus profondes voire en catastrophes dans les années futures.

Publié dans vu, lu pour vous

Pour Stanislas Dehaene, il faut davantage réfléchir à l’action pédagogique au quotidien

Cadeau de Noël ? Le point a mis en ligne le 25 décembre un interview du neuroscientifique Stanislas Dehaene, président du Conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN) afin qu’il « détaille les travaux en cours » de « cette instance, créée par Jean-Michel Blanquer début 2018, est composée de scientifiques », chargée d’émettre des avis, de prodiguer des conseils dans le domaine de l’éducation et également « de promouvoir la recherche scientifique dans les pratiques éducatives. »

Évidemment parmi les huit groupes de travail du CSEN aujourd’hui à l’œuvre, Stanislas Dehaene insiste particulièrement sur les travaux qui, pour la deuxième année consécutive, concerne les évaluations nationales en classes de CP et CE1. Il précise que « leur objectif n’est pas d’établir des statistiques nationales, mais bien d’aider les enseignants à repérer qu’un enfant en particulier rencontre des difficultés dans un domaine précis, et rattraper les choses tant qu’il est encore temps. »

De manière plus surprenante, le terme de « pédagogie » revient régulièrement dans les propos du président du CSEN. Ainsi affirme-t-il que « La France réfléchit beaucoup aux programmes, mais pas suffisamment à l’action pédagogique au quotidien, alors qu’elle est cruciale. » Qu’entend-il par action pédagogique ? Il le précise en ajoutant « Dans quel ordre enseigne-t-on les choses ? Avec quels outils ? Quelles métaphores ? Quelle systématicité ? Combien de fois par jour ? Les e nseignants pourraient bénéficier d’instructions pédagogiques plus claires. La direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) commence depuis deux ans à transmettre des recommandations de cet ordre-là, mais ce n’est qu’un début. » Dans ce même esprit il justifie la publication de «recommandations précises sur les pédagogies et les manuels scolaires de lecture, appuyées sur les recherches en sciences cognitives », ainsi que de tous les travaux du conseil sous forme de livre (La Science au service de l’école, Ed. Odile Jacob, 2019), parce « qu’ils constituent, progressivement, un programme minimal de sciences de l’apprentissage à destination des enseignants. Il est crucial de les aider, en formation initiale comme en formation continue, et tous les jours dans la classe. »

Les prochains travaux du CSEN porteront de la même manière sur l’éveil aux mathématiques, en lien avec la mission Villani-Torossian, ainsi que sur la métacognition, c’est-à-dire sur l’image que l’enfant a de lui-même.

Pour Stanislas Dehaene, il faut « mieux diffuser les résultats des recherches qui montrent quels gestes pédagogiques favorisent les attitudes positives de l’enfant. » car « notre école est l’une des moins positives du monde ; elle ne libère pas la créativité des enfants et les conduit à un pessimisme qui peut ensuite durer toute la vie. C’est une chose importante à changer : les enfants doivent retrouver à la fois confiance et sens de l’effort, savoir que tous peuvent apprendre. »

L’autre priorité du CSEN, porte sur « la lutte contre les inégalités, parce que les comparaisons internationales révèlent qu’elles affectent particulièrement notre pays. » En particulier, des recommandations sont en cours afin de « mieux aider les élèves en situation de handicap, qu’il soit sensoriel ou neurologique (dyslexie, dyscalculie, troubles du langage…). » Le neuroscientifique revendique l’idée simple de « mettre en valeur les talents de l’enfant, privilégier l’épanouissement plutôt que de prôner une rigide « égalité » de tous les élèves. » Il invite à « s’adapter aux profils individuels, pour que les enfants donnent leur plein potentiel. »

Des objectifs louables portés par une conception assez personnelle de la pédagogie, nourrie des apports des neurosciences et peu appuyée sur le quotidien de l’enseignement même si celui-ci est abondamment cité en référence.

Interview complet à retrouver sur le point.fr : https://www.lepoint.fr/education/il-faut-mettre-en-valeur-les-talents-de-l-enfant-25-12-2019-2354755_3584.php

Publié dans Recherches

Mieux accueillir et accompagner les enfants allophones

« Décloisonner les actions éducatives à l’endroit des élèves dits allophones, faire de l’élève qui vient d’ailleurs un vivier de connaissances, répartir la charge de la responsabilité de l’inclusion entre deux enseignants et non un seul par la création d’un binôme de coordination entre l’enseignant de français et un enseignant d’une discipline scientifique, mettre les sciences au cœur des dispositifs de soutien, positionner le formateur CASNAV au centre de l’animation de la politique publique, prévoir une médiation psycho-sociale sous l’égide des assistantes sociales scolaires » telles sont avec la formation l’adaptation aux territoires et l’augmentation des moyens, les principales préconisations de la recherche « EDUCINCLU Éducation inclusive des enfants et jeunes primo-migrants : Élèves et professionnels du champ éducatif face aux enjeux de l’inclusion » consacrée à l’accueil et l’accompagnement des enfants allophones.

Dans un contexte marqué par l’augmentation des flux migratoire, cette étude, commanditée par le Centre Henri Aigueperse – UNSA Éducation dans le cadre des agences d’objectifs de l’IRES et coordonnée par Maïtena Armagnague et Isabelle Rigoni, maîtresses de conférences à l’INSHEA/Grhapes, porte sur la scolarisation des élèves désignés comme allophones et nouvellement arrivés (EANA) dans trois académies françaises très contrastées : une en Île-de-France, Bordeaux et la Guyane.

Comment plus de 60 000 EANA aux profils très hétérogènes (niveau de scolarisation antérieure, niveau de langue…) sont-ils accueillis dans les établissements scolaires, et dans des territoires eux mêmes très hétérogènes (métropole/Guyane ; territoires paupérisés/favorisés ; milieu urbain/rural) ? Pour les équipes éducatives, comment se centrer sur les apprentissages en isolant les facteurs perturbateurs (précarité économique, administrative) ; n’est-ce pas illusoire et comment y faire face ? Comment accompagner, soutenir et former les professionnels à ces fonctions ?

Pour donner des réponses à ces principales questions, une équipe de 12 chercheurs, principalement en sociologie et en sciences de l’éducation a mené l’étude et a donné lieu à un rapport de recherche de 230 pages contenant 17 préconisations concrètes.

Dans sa première partie, le document restitue les grandes lignes des expériences enfantines et juvéniles ainsi que celles des acteurs éducatifs les prenant en charge dans le cadre scolaire. Elle est organisée en fonction d’une entrée par territoires, apparue fondamentale de par l’ancrage profondément situé des dynamiques scolaires et migratoires.

La seconde partie du rapport met en lumière le rôle des acteurs socio-éducatifs, professionnels ou bénévoles intervenant auprès des enfants et jeunes migrants en dehors du champ scolaire. Un portrait des interventions différenciées est dressé selon les territoires, notamment en fonction des ressources disponibles, afin de saisir les dimensions plurisectorielles et interprofessionnelles de l’accompagnement éducatif, tout en travaillant sur la façon dont s’opère l’articulation et la coopération entre les acteurs éducatifs scolaires et non scolaires. Dans ce cadre est particulièrement analysée l’étude des collaborations entre différents acteurs et institutions éducatives, à savoir les possibilités de construction d’une coopération entre l’École et le secteur socio-éducatif autour de la question de la scolarisation des EANA. Les rôles et les fonctions de chacun de ces protagonistes éducatifs, les différents acteurs scolaires, socio-éducatifs et les familles, sont également étudiés.

Enfin, le rapport conclut sur une série de préconisations liées aux moyens et aux modalités relatifs à la fois à l’accompagnement professionnel et à la formation des équipes éducatives dans le contexte d’une École inclusive ; à l’enseignement des langues et des sciences, en tenant compte des connaissances déjà acquises par les élèves ; à l’organisation des plannings et des examens.

Une synthèse du rapport est disponible ici : Synthese_EDUCINCLU_Final-1

Pour lire le rapport de recherche : Rapport_Educinclu

Publié dans Recherches, vu, lu pour vous

Des jeunes plus impliqué.e.s dans des pratiques artistiques et culturelles multiples

Plus de huit jeunes sur dix ont cumulé au cours de l’année à la fois une activité culturelle numérique, une activité artistique créative amateur et une activité ou sortie culturelle plus traditionnelle, en 2019. Le Baromètre DJEPVA sur la jeunesse 2019 met ainsi en évidence le dynamisme et la diversité des activités culturelles chez les jeunes.

tableau 1

Certes, les activités cultuelles numériques (86 % des jeunes), dont la pratique du streaming (qu’il s’agisse d’offres légales ou illégales) s’impose comme la pratique dominante, ainsi 81 % déclarent regarder des films ou des séries en streaming et 76 % écouter de la musique en streaming. Mais le temps consacré au numérique n’empêche pas nécessairement d’autres activités culturelles ou artistiques. Au contraire, comme de précédentes études l’ont déjà montré, l’usage des écrans (ordinateurs, tablettes et smartphones…) permet le passage entre différentes activités (photographie, films, sociabilité, lecture, écriture, écoute de musique, visionnage de films, séries ou vidéos…) et pour peut conduire à la multi-activité. Le numérique devient ainsi « un mode de découvertes des nouveaux biens culturels » davantage qu’un concurrent des pratiques traditionnelles. La réalisation de travaux manuels ou de décoration sont ainsi pratiqués par 65 % des jeunes, la réalisation de photo et de vidéo par 60 %. La danse (48 %) et le chant (48 %) concernent un jeune sur deux.

L’étude relève ainsi que 18 % des jeunes cumulent même au moins sept pratiques amateurs artistiques différentes et qu’inversement la part de ceux qui se consacrent exclusivement à un ou deux types d’activités est très faible.

Pour autant, si les 18-30 ans ont des pratiques artistiques créatives, en dehors des temps d’étude, plus importante que l’ensemble de la population (plus 22 points pour le chant, 20 pour la danse, la peinture, le dessin, la sculpture, 17 pour la création numérique…), cette génération n’échappe pas aux disparités socio-économiques et territoriales. Le Baromètre DJEPVA 2019 sur la jeunesse confirme que « la diversité des sorties culturelles est plus forte auprès des jeunes les mieux installés socio-économiquement. » Ainsi ce sont les jeunes les plus diplômés qui réalisent le plus grand nombre de sorties différentes : 31 % ont effectué quatre à cinq types de sorties culturelles contre 21 % des moins diplômes. A l’inverse, alors que 15 % des peu diplômé.e.s n’ont investi aucun type de sortie culturelle, ce n’est le cas que de 4 % des diplômé.e.s du bac ou plus. Un écart qui s’observe aussi suivant le lieu de résidence. Ainsi « la vie dans une grande ville encourage à profiter de sorties plus diversifiées en raison du plus grand nombre d’équipements disponibles. » SI 15 % des jeunes habitants en zone urbaine d’au moins 200 000 habitants ont réalisé entre six et sept types de sorties culturelles différentes au cours des douze derniers, ce n’est la cas que pour 9 % des jeunes vivant dans une commune rurale ou dans une ville moyenne (entre 2 000 à 200 000 habitants.)

graphique 2

Enfin, la recherche confirme que « le coût est la première barrière à l’accès des jeunes à la culture , cité par un jeune sur deux (50 %). » Un frein financier encore prégnant pour les jeunes ayant une situation d’activité ou familiale précaire : 59 % des jeunes au chômage (+9 points), 57 % de jeunes « autres inactifs » (+7 points) et 58 % des jeunes célibataires avec des enfants (+8 points). Le manque de temps est pour 43 %, le second empêchement « particulièrement mise en avant par des jeunes avec des situations sociales confortables : 48 % des jeunes ayant un niveau de diplôme équivalent ou supérieur au baccalauréat (+5 points) la mettent en avant, tout comme 47 % des jeunes en emploi (+4 points) et surtout 50 % des jeunes étudiants sans activité professionnelle en parallèle (+7 points). » Pour un quart des jeunes les contraintes de déplacement constituent un troisième frein, prioritairement chez celles et ceux les plus en difficulté (+6 points chez les jeunes s’identifiant à la catégorie des « défavorisés »), et/ou vivant dans certains territoires (+5 points chez les jeunes des communes rurales).

Demeurent également « des comportements d’auto-censure face à certaines pratiques culturelles » souvent liés aux « modes de transmission de la cellule familiale » dans l’accès à la culture. Ce qui donne une justification supplémentaire au développement de l’éducation et de l’accompagnement éducatifs et culturels pour toutes et tous, tout au long de la vie.

Pour lire l’ensemble des résultats de ces données sur la culture dans l’enquête jeunesse, vous pouvez consulter le document de l’INJEP « De spectateurs à créateurs : multiplicité des pratiques culturelles et artistiques des jeunes » : IAS30_spectateur-acreateur_BD

Publié dans vu, lu pour vous

L’éducation aux médias et à l’information : une démarche d’émancipation et de citoyenneté

« La diffusion et la circulation de l’information ne constituent pas des questions nouvelles. Mais elles trouvent une résonance particulière du fait de l’évolution des technologies, de la multiplication des supports d’information, de l’accélération du temps, réinterrogeant les notions de liberté d’opinion et d’expression, de responsabilité, de développement de la démocratie et de dialogue entre les citoyens. »

Ces mots introduisent l’avis du CESE « LES DÉFIS DE L’ÉDUCATION AUX MÉDIAS ET À L’INFORMATION », présenté au nom de la Section de l’éducation, de la culture et de la communication par Marie-Pierre Gariel et adopté au scrutin public à l’unanimité le 11 décembre.

S’appuyant sur le constat d’une transformation profonde du monde des médias et des pratiques médiatiques, avec l’apparition continue de nouveaux vecteurs d’information (Internet, réseaux sociaux numériques, etc.), la possibilité offerte à chacun d’être émetteur et récepteur de l’information, la crise du modèle économique et concentration des médias, la dégradation des conditions de travail et précarisation des professionnels de l’information, le climat de méfiance vis-à-vis des médias mais aussi de façon plus générale envers la parole politique, certaines institutions ou expertises scientifiques, la rapport met en évidence à la fois l’existence de nouveaux espaces de discussion et de connaissance qui enrichissent le débat démocratique, mais aussi la fragilisation de certains médias et la production de dérives.

Le CESE considère donc l’éducation aux médias et à l’information (EMI) « comme un défi majeur pour préserver et vivifier la démocratie mais aussi comme une opportunité de rendre concrète l’éducation à la citoyenneté. » Selon l’avis, elle « doit permettre aux enfants, aux jeunes, aux adultes et aux personnes âgées d’acquérir, sans pour autant devenir des professionnels, des connaissances et des compétences leur permettant de s’informer, d’émettre, de diffuser, d’analyser et de partager des informations de façon responsable. » S’inscrivant dans une vision globale d’éducation populaire et d’exercice de la citoyenneté, elle concourt en effet « à développer le discernement et l’esprit critique nécessaires pour décrypter les médias et l’information et pour exercer sa liberté d’opinion et d’expression. »

Les 13 préconisations de l’avis « plaident pour le développement d’une éducation aux médias et à l’information qui accompagne les citoyens et les citoyennes tout au long de leur vie, participant de leur émancipation individuelle et collective, leur permettant d’être libres et responsables face à l’information et contribuant à un débat démocratique éclairé. »

Préconisation n° 1 :le CESE préconise que l’État crée des instances nationale et régionales, pilotées par le Centre pour l’éducation aux médias et à l’information (CLEMI), réunissant les principaux acteurs de l’éducation aux médias et à l’information (les différents ministères concernés, les collectivités territoriales, le CLEMI, les associations, les instances représentatives du secteur presse et médias…) afin de coordonner leurs actions, d’élargir leur cible à tous les publics (enfants, jeunes, adultes et personnes âgées) et sur tous les territoires y compris les Outre-mer et d’en développer de nouvelles en favorisant les synergies.

Préconisation n° 2 : le CESE préconise de renforcer les moyens financiers et humains du Centre pour l’éducation aux médias et à l’information et de systématiser dans chaque académie la désignation d’au moins un coordonnateur à temps plein ayant le statut de délégué académique. Ceux-ci doivent disposer des ressources nécessaires pour mener leurs missions de formation et d’accompagnement auprès des personnels (enseignants et enseignantes, documentalistes, cheffes et chefs d’établissement, corps d’inspection…), mais aussi des acteurs locaux, au plus près du terrain.

Préconisation n°3 : le CESE préconise que les ministères concernés tirent un premier bilan de l’enseignement de l’éducation aux médias et à l’information au collège et au lycée. Sur la base de ce bilan et pour mieux identifier cet enseignement, il pourra être envisagé de renforcer les dispositifs existants ou d’en créer de nouveaux: référentiel dédié, parcours spécifique, etc.

Préconisation n°4 : le CESE préconise que les ministères en charge des questions d’éducation et de culture co-construisent avec les acteurs concernés et mettent en place, en le dotant de moyens adaptés, un plan systématisant la création de médias (journal, web-radio, télévision, etc.) par et pour les jeunes ou la mise en place d’un événement lié à l’éducation aux médias et à l’information, organisé avec les élèves, dans chaque établissement scolaire et universitaire. La mise en œuvre de ce plan s’appuiera sur les équipes éducatives, les radios et télévisions associatives à but non lucratif et les autres acteurs de l’éducation aux médias et à l’information (associations, journalistes, médias, parents, etc.) et favorisera les jumelages entre établissements.

Préconisation n°5 : afin d’accompagner les parents dans leurs responsabilités éducatives, le CESE préconise de mieux faire connaître les dispositifs d’éducation aux médias et à l’information existants en direction des familles et de les doter de moyens pour qu’ils se développent, au travers de partenariats mis en œuvre sur les lieux de présence des parents (accueil des enfants, espaces parents, travail, maisons de quartiers, tiers lieux, etc.).

Préconisation n° 6 : le CESE préconise que la Semaine de la presse et des médias dans l’École devienne la Semaine des médias et de l’information pour toutes et tous avec un volet scolaire et un volet grand public.

Préconisation n°7 : le CESE préconise que les ministères en charge des questions d’éducation et de culture et les collectivités territoriales consacrent davantage de moyens aux associations accueillant les volontaires du Service Civique pour mener des missions dans le domaine de l’éducation aux médias et à l’information.

Préconisation n°8 : considérant le sous-dimensionnement des projets en matière d’éducation aux médias et à l’information en direction des étudiants, des adultes et des personnes âgées, le CESE préconise que les ministères concernés lancent un appel à projets sur ce thème à destination de ces publics qui pourront s’appuyer sur des pratiques inter-générationnelles et les savoirs de chacun.

Préconisation n° 9 : le CESE préconise que le cahier des charges des chaînes du service public intègre la diffusion d’une émission télévisée, à une heure de grande écoute, dédiée au décryptage de l’information et à la fabrication des contenus médiatiques. Elle devra être accessible en replay sur Internet et conçue de façon à être visionnable sur tous les supports.

Préconisation n°10 : le CESE préconise que les Espaces Publics Numériques mettent en place régulièrement des activités d’éducation aux médias et à l’information. Celles-ci, menées au sein de leurs locaux mais aussi en dehors, doivent reposer sur la pratique, en partenariat avec les acteurs de leurs territoires agissant dans ce domaine.

Préconisation n°11 : le CESE préconise que l’État et les collectivités territoriales, dans le cadre du deuxième acte du Plan bibliothèques, dédié à la transformation des bibliothèques/médiathèques et à l’extension de leurs missions dans les champs éducatif, social et numérique, développent dans ces structures davantage d’activités d’éducation aux médias et à l’information reposant sur la pratique et en partenariat avec les acteurs locaux agissant dans ce domaine.

Préconisation n°12 : le CESE préconise que le ministère de la Culture amplifie le déploiement des résidences de journalistes à l’attention de tous les publics sur tous les territoires y compris dans les Outre-mer.

Préconisation n° 13 : le CESE préconise que le ministère de la Culture soutienne et développe les médias associatifs en garantissant leurs canaux de diffusion notamment au moment du renouvellement de l’attribution des fréquences.

Des préconisations qui rejoignent des travaux commencés durant la mandature précédentes et qui peinent depuis à se prolonger et à se concrétiser.

Retrouvez ici l’ensemble de l’avis du CESE : https://www.lecese.fr/sites/default/files/pdf/Avis/2019/2019_30_defi_education_medias_information.pdf

Publié dans Recherches, vu, lu pour vous

Quand l’interdisciplinarité construit des collectifs d’établissements

Maladroite, trop descendante, ne laissant pas suffisamment de marge d’interprétation et de mise en œuvre localement, la réforme des collèges de 2016, abandonnée dès l’année suivante par le nouveau ministre de l’Éducation nationale posait la question, au travers de l’interdisciplinarité, de la fabrication de collectifs d’établissements.

Dans une note de recherche issue du projet CROSSCUT, Catherine Reverdy de l’Ifé revient sur les principaux enseignements de l’analyse des démarches de cinq collèges français.

Le premier constat est que « certain.e.s enseignant.e.s qui ne pratiquaient pas ou peu l’enseignement transversal ont été en quelque sorte « obligé.e.s de s’y mettre », avec la réforme. Et que si elle n’est pas devenue un mode de réflexion et de projet généralisé, l’interdisciplinarité semble maintenant au cœur des préoccupations des établissements avec la mise en place des projets interdisciplinaires, reposant sur l’évaluation des compétences et l’organisation de l’enseignement par cycle. Deux aspects qui « semblent avoir permis de mettre en évidence pour tou.te.s les enseignant.e.s la nécessité de croiser les matières, même si tous les collèges étudiés n’en sont pas au même point. »

Très centré sur une approche disciplinaire, l’enseignement secondaire français perçoit davantage l’interdisciplinarité comme une démarche globale, au-dessus des discipline, permettant de les mettre en lien, de les faire se rencontrer. Aussi, pour les enseignants cela implique co-intervention des professeurs des différentes disciplines concernées. Pour de nombreux personnels de direction, l’interdisciplinarité peut « permettre aux enseignant.e.s de croiser ou faire converger les regards disciplinaires (façons de faire différentes) sur un objet commun. » Elle rend possible « le décloisonnement, de sortir de son champ disciplinaire et de voir que ce sont les mêmes compétences qui sont travaillées différemment selon les disciplines. »  C’est un « levier pour travailler autrement » selon une principale. L’interdisciplinarité, conçu comme un enseignement transversal, vise surtout « à produire du sens pour les élèves, à rendre les apprentissages cohérents, à les motiver ou à préserver leur estime de soi dans cette période difficile de l’adolescence. »

Dépasser le cadre de sa seule discipline implique des qualités ou des compétences de la part des enseignant.e.s, qui les listent :

solides compétences pédagogiques, grande expérience professionnelle ;

bonne connaissance disciplinaire ;

volonté de collaboration, connaissance minimale des autres matières, curiosité et intérêt pour de nombreux domaines, bonnes relations avec ses collègues ;

ouverture d’esprit par rapport au changement de pratiques.

Et dans de nombreux cas, cela passe aussi par des « critères d’affinité professionnelle, et non seulement personnelle : si les deux enseignant.e.s partagent les mêmes idées pédagogiques, alors la collaboration professionnelle est possible, voire facilitée. »

Si les organisations matérielles et pédagogiques peuvent être des aides ou des freins à la mise en œuvre de projets et de démarches interdisciplinaires, une dimension collective est une nécessité pour la conduite d’enseignements transversaux. Et ceux dans une double dimension. Il s’agit d’une part de permettre le développement et le bon fonctionnement de communautés d’apprentissage professionnel entre enseignant.e.s. Approche qui montrent « un impact positif sur leur développement professionnel. ». Il s’agit également de tendre vers un collectif d’établissement plus large, impliquant entre autres les personnels de direction : essai de structuration fragile comme le rappelle l’auteure qui rappelle qu’il « doit être soutenu par un accompagnement. »

Lire ici l’ensemble du rapport :Reverdy_2019_Note-de-recherche_Projet-Crosscut