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La violence dans les établissements scolaires : une réalité à nuancer

Y a-t-il de plus en plus de violence dans les établissements scolaires ? Quelques événements dramatiques et médiatisés tendent à l’affirmer.

La réalité est plus nuancée. L’enquête annuelle SIVIS permet de mieux l’appréhender en s’appuyant sur les déclarations (par les chefs d’établissements) des accidents graves survenus au cours de l’année scolaire.

Tout d’abord, il faut le dire avec force, en 2018-2019, un établissement sur 3 n’a déclaré aucun incident grave. C’est même le cas pour 39 % des lycées généraux et technologiques. Chiffre qui monte à 52 % si l’on considère les établissements dit « favorisés ».

A l’inverse, la concentration de 10 incidents graves et plus, se fait dans 1 établissement sur 5. C’est le cas pour 33 % des établissements considérés comme « socialement défavorisés ». Et ce sont pour 68,8 % des cas, dans les collèges qu’ont lieux ces incidents graves.

Ainsi donc, comparé à l’année scolaire 2017-2018, le taux d’incident grave est en hausse, passant de 10, 4 pour milles élèves à 12,2, avec une forte augmentation en lycées professionnels ( + 6,1 points) et en collège (+ 2,2 points).

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Ces actes graves sont pour l’essentiel des violences verbales pour 42 % (+ 4 points) et des violences physiques pour 30 % (- 2 points). Ces fait sont majoritairement commis par des élèves (91%).

Les auteurs en sont principalement des garçons (81%) et leur victimes également dans 7 cas sur 10. Lorsque les filles sont victimes, dans un cas sur deux le motif de la violence est sexiste.

Comme pour les garçons, les incidents que commettent les filles le sont avant tout envers d’autres filles (70 % des cas environ). Cette violence entre filles se manifeste plus fréquemment à l’extérieur de l’établissement (28 % contre 20 % des incidents des filles envers les garçons). De plus, dans 34 % des cas (contre 16 % en moyenne), elle s’inscrit plus souvent dans le cadre d’un harcèlement.

Les violences commises par les filles envers des garçons sont nettement moins fréquentes (2 % de l’ensemble des incidents), mais 16 % (contre 5 % de la moyenne des incidents graves) le sont pour des motifs homophobes, racistes, xénophobes ou antisémites.

Si la majorité des actes graves se produisent entre élèves du même âge, il est toutefois à noter qu’un incident grave sur quatre est commis à l’encontre d’un élève plus jeune alors que seulement 10 % sont commis contre des élèves plus âgés.

Enfin, nouveauté de l’enquête de cette année, 1 % de ces incidents graves correspondent à des atteintes à la laïcité.

La totalité des résultats de l’étude est à retrouver ici :

https://www.education.gouv.fr/cid96624/resultats-de-l-enquete-sivis-2018-2019.html

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[Quoi de 9?] de novembre : encore des murs à faire tomber

Évidemment en ce 9 novembre, l’Histoire nous rappelle « la joie d’événements heureux vraiment inattendus » lors de la chute du mur de Berlin.

Mais l’actualité dont [Quoi de 9 ?] de ce mois de novembre se fait l’écho, nous invite aussi à réfléchir aux murs qu’il faut continuer à faire tomber :

  • ceux des inégalités qui pourraient être dépassés si l’on « viser plus haut » pour l’Enseignement supérieur ou si la pédagogie prenait plus en compte la participation active de tous les élèves comme dans les démarches de projets ;

  • ceux qui s’effritent trop lentement en faisant progresser peu à peu la scolarité dans le monde ;

  • ceux de la confiance qui font encore douter de l’expertise des citoyens

  • ceux de la langue qui peinent à reconnaître la richesse et la diversité des langues et l’importance d’en apprendre et d’en parler « plus d’une »

  • ceux de la haine, qui cherchent à instrumentaliser la laïcité pour en faire un instrument de combat contre un partie de la population

Les infos ainsi que les ressources à lire, écouter et regarder et les rendez-vous que [Quoi de 9 ?] vous propose en ce mois de novembre, montrent qu’il y a des raisons de se réjouir, des murs tombent. Il faut aussi rester attentifs, d’autres pourraient être érigés ou résistants si nous n’y prenions garde. : quoi-de-neuf novembre 2019

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Difficile confiance

Selon un sondage Harris interactive pour le Nouveau magazine littéraire sur « La confiance des Français dans différents acteurs et personnalités » de septembre 2019, 74 % des sondé.e.s affirment faire confiance aux enseignant.e.s, 78 % aux scientifiques, mais seulement 38 % aux syndicalistes représentants les salarié.e.s (23 % pour les syndicalistes patronaux).

Comme dans d’autres sondages précédents, seul.e.s les maires, parmi les élu.e.s, recueillent un pourcentage élevé de confiance (63%) alors qu’il n’est que de 21 % pour les député.e.s et les sénateurs ainsi que pour les ministres.

Il est intéressant de noter que pour les enseignant.e.s et pour les syndicalistes le niveau de confiance est dégressif avec l’âge des sondé.e.s, les 18-24 ans leur accordant bien davantage leur confiance que les plus de 65 ans.

Si ce sont les interrogé.e.s proches d’ Europe Écologie Les Verts qui ont le plus confiance dans les enseignants (89%), se sont ceux proches du Rassemblement national qui leur accordent le moins leur confiance (65%).

Quant aux syndicalistes s’ils sont plébiscité par les proches de La France insoumise (72%), ils inspirent de la méfiance à celles et ceux proches des Républicains (27 % de confiance) et de La République en Marche (28 % de confiance). Les personnalités syndicales proposées par le sondages apparaissent comme suscitant très peu de confiance : 18 % pour Laurent Berger et 15 % pour Philippe Martinez (même si ces chiffres sont à modérer étant donné le grand nombre de celles et ceux qui « ne se prononcent pas » sur leurs noms).

Ce sont les proches de la France Insoumise et du Rassemblement National qui disent avoir le moins de confiance dans les élus à l’inverse des proches de la République en Marche leur faisant le plus confiance.

Trois enseignements à déduire de ce sondage, assez peu différents de ses prédécesseurs :

– près de 3/4 des sondé.e.s font confiance aux enseignants, les jeunes davantage que les séniors, ce qui révèle, en dehors d ‘une approche nostalgique du « c’était mieux avant », des attentes fortes vis à vis de l’École et de l’Éducation ;

– la confiance dans le syndicalisme et ses dirigeants bien que stable, reste faible et augure mal le renforcement du dialogue social ;

– la faiblesse démocratique se confirme avec une méfiance envers les élus qui s’ancre profondément, surtout aux extrêmes du champ politique.

Les résultats du sondage sont consultables ici : https://harris-interactive.fr/opinion_polls/la-confiance-des-francais-dans-differents-acteurs-et-personnalites/

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Menace pour la laïcité ou développement d’un sentiment anti-islam ?

Parce qu’elle implique la liberté totale de conscience et la séparation de l’action politique de l’influence de tous les courants religieux, la laïcité ne cesse de provoquer des débats en France. Elle se heurte sans cesse depuis des siècles à celles et ceux qui voudraient imposer leurs croyances ou maintenir l’influence de dogmes sur la conduite des affaires publiques.

Si au cours de l’histoire c’est essentiellement avec les clercs et les plus conservateurs des fidèles de l’église catholique qu’ont eu lieu les affrontements -et ils ne sont pas achevés si l’on regarde la sociologie des organisateurs et des participants à la « manif pour tous » – la relation avec l’islam s’est tendue depuis une trentaine d’années. L’affaire de Creil en 1989, avec trois collégiennes refusant de retirer leur voile en classe, est ainsi à l’origine de la loi de 2004 qui interdit le port de signes religieux dans les Écoles publiques.

Trente ans plus tard, la polémique rejaillit avec force. Pour autant, le contexte est fort différent. La menace terroriste se revendiquant d’un islamisme intégriste conduit au risque d’un amalgame avec l’ensemble des musulmans et à des discriminations qui peuvent provoquer des formes de radicalité de parts et d’autres. Un équilibre fragile avec lequel certains partis politiques n’hésitent pas à jouer. Alors que les médias eux-mêmes participent parfois à sa fragilisation.

Ainsi paraissait il y a quelques jours, un sondage Ifop pour le Journal du Dimanche, intitulé « Les Français, la laïcité et la lutte contre l’islamisme », titre qui à lui seul révèle déjà d’un rapprochement mal venu, n’orientant la laïcité que dans son rapport aux dérives extrémistes d’une seule religion.

Or les résultats sont plus intéressants en nuancés que la restitution faite par la plupart des médias.

A la question « Pour les mois qui viennent, pour chacun des thèmes suivants, diriez-vous qu’il est tout à fait prioritaire, importante mais pas prioritaire ou secondaire ? », les sondé.e.s répondent d’abord la santé (82%), la lutte contre le chômage (67%) , le relèvement des salaires et du pouvoir d’achat (66%), la lutte contre la délinquance (65%), la protection de l’environnement (62%). La lutte contre l’islamisme (56%) et la défense de la laïcité (39%), objets mêmes du sondage, n’arrivent qu’en fin de tableau.

S’ils sont certes des préoccupations, ils le sont moins que d’autres thèmes. Si l’on additionne les réponses qui placent ses sujets comme prioritaires ou importants on obtient 86 % pour la lutte contre l’islamisme et 83 % pour la défense de la laïcité, là où tous les autres items sont à 95 % et plus.

Autre nuance à apporter, chez les plus jeunes les chiffres des priorités vont d’abord à la santé et à l’environnement et sont bien plus faible pour la lutte contre l’islamisme (42%) et la défense de la laïcité (34%), alors qu’ils explosent chez les plus de 65 ans (67 % et 48%).

Interrogé.e.s sur le sens qu’elles ou ils donnent à la laïcité, la réponse des sondé.e.s qui augmente le plus par rapport aux sondages précédents est « faire reculer l’influence des religions dans notre société » avec 26 % (en hausse de 6 points par rapport au sondage Ifop JDD de mars 2019 et de 9 points par rapport à celui Ifop CNAL de novembre 2015), derrière « séparer les religions et la politique avec 27 % ( en baisse de 3 points par rapport à mars 2019 et de 5 par rapport à novembre 2015) et avant « assurer la liberté de conscience, stable par rapport à mars avec 22 % (baisse de 5 points par rapport à novembre 2015). Intéressant de noter d’ailleurs que ce sont les sympathisant.e.s du RN qui souhaitent le plus (44%) réduire l’influence des religions dans la société… toutes les religions ? La question se pose, mais ne l’ai pas par le sondage Ifop/JDD).

Ce sont également les sympathisant.e.s RN qui disent très majoritairement (91 % contre 78 % pour l’ensemble des sondé.e.s) que la laïcité est en danger. Des chiffres à mettre en regard des résultats de la question suivante : « Diriez-vous que la question de la laïcité se pose aujourd’hui différemment en France s’agissant de la religion musulmane ? », là encore avec 93 % de réponses favorables, les sympathisant.e.s RN dépassent de loin la moyenne des répondant.e.s (80%). Des réponses qui conduisent à l’affirmation que «l’Islam est incompatible avec les valeurs de la société française » pour 61 % des interrogé.e.s mais pour 85 % des sympathisant.e.s du RN et 83 % des sympathisant.e.s LR.

L’orientation des questions du sondage Ifop pour le Journal du Dimanche, oblige à ne pas se contenter d’effet d’annonce. La lecture en détail des résultats pose certes le ressenti d’un risque pour la laïcité. Mais l’amalgame tend à faire croire qu’il ne serait inhérent à une seule religion, l’islam, désignée comme incompatible avec les valeurs de la République, une contribution aux thèses de l’extrême droite, qui entretient, voire exacerbe, les rejets et parfois les haines. Une attitude bien éloignée de l’esprit de la laïcité qui est effectivement , dans ce sens, en danger.

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Expert, es-tu là ?

Notre monde est complexe. Prendre des décisions dans ce contexte ne va donc pas de soi. Pour y aider, le recours aux » experts » est fréquent.

Ainsi, pas un événement couvert par les médias qui ne fasse appel à des experts du domaine, capables, plus ou moins, d’éclairer la situation, voire d’en prédire les suites.

Qu’en est-il dans le domaine public, dans la décision politique ou du moins administrative, lorsque les cadres de la fonction publique doivent faire des propositions dans des domaines aussi variés que l’emploi, l’environnement, la santé… ?

L’enquête Acteurs publics/EY pour l’Observatoire des politiques publiques réalisée par l’Ifop, met en évidence que sur les grands enjeux d’avenir le recours à l’expertise est jugé indispensable. Et que s’il y a « experts » et « experts », ce sont les chercheurs et universitaires qui sont perçus comme les plus pertinents.

Une expertise utile

A la question

– « Si votre administration, service ou organisation avait recours à des experts publics ou privés en amont des décisions stratégiques, et dans le déploiement de politiques publiques, vous jugeriez cela… ? »

– « utile » répondent 90 % des cadres de la fonction publique interrogés, même « très utile » pour 41 % d’entre eux dont 40 % d’agents de l’État et 45 % de ceux de la fonction publique territoriale

Une expertise jugée autant utile au niveau central que territorial par 69 % des répondants (pourcentage qui atteint 73 % dans la fonction publique territoriales), alors que pour un quart des agents de la fonction publique hospitalière la priorité est au niveau de l’établissement et du territoire.

Transformation numérique (60%), environnement (59%), projets d’infrastructure (53%), transports, mobilités (51%), santé publique (50%) sont les sujets qui requièrent le plus les avis des experts. Et tout particulièrement pour les agents de la fonction publique territoriale pour lesquels ces domaines sont davantage sensibles et nécessitent d’être aidés et conseillé.

L’Éducation, avec 36 % des répondant (42 % dans la FPT) apparaît moins comme un domaine dans lequel l’expertise est essentielle. Pour autant, elle est classée devant la sécurité (32%) et même bien avant la défense (20%), la justice (19%), la diplomatie (13%).

Quel expert ?

Ce sont les chercheurs et universitaires qui arrivent en tête (71%) des experts considérés comme les plus pertinents.

Viennent ensuite les opérateurs publics techniques (52%) et les grands corps de l’État (ingénieurs, inspecteurs) avec 48 %.

Les agents publics placent ainsi les ressources publiques en expertise avant le recours au secteur privé. Les cabinets d’études et de conseils privées ne recueillent que 44 % et les industriels 25 %.

Plus étonnant, à l’heure des consultations et de la participations, seuls 5 % des sondés placent en tête de la pertinence en expertise les citoyens et les usagers, chiffre qui tombe à 2 % pour les associations.

Autant dire que l’expertise d’usage, tout comme l’expertise citoyenne ont encore bien du chemin à parcourir avant d’être reconnues au même niveau que les formes d’expertises savantes.

Résultats complets du sondage à retrouver ici : https://www.acteurspublics.fr/articles/sondage-exclusif-9-agents-publics-sur-10-veulent-sappuyer-sur-des-experts-pour-decider

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Enseignement supérieur : « Viser plus haut »

«  […] on ne peut plus aujourd’hui penser que les études s’adressent uniquement à des jeunes entre 17 ans et 23ans, futurs cadres supérieurs, ou universitaires de haut vol, de préférence issus de milieux favorisés, accompagnés par quelques camarades de milieu modeste hyper-brillants. Aujourd’hui fréquentent l’enseignement supérieur des femmes et des hommes d’âges divers, avec des passés scolaires variés, issus de milieux sociaux mélangés et avec des aspirations et des destins variés. Ça ne veut pas dire qu’on renonce aux exigences universitaires mais qu’elles doivent se traduire de manière différente. »

Forts de ce constat Martin Andler, Daniel Bloch, Jules Donzelot, Constance Hammond, Guillaume Miquelard-Garnier, Martin Richer, Arnaud Thauvron, pour Terra Nova proposent « De nouvelles ambitions pour démocratiser l’enseignement supérieur » dans une note intitulée «Viser plus haut», qui s’inspire largement du programme britannique «Aimhigher».

le rapport est construit autour de 5 séries de mesures.

Les premières concernent les jeunes et leurs familles pendant leur scolarité. Il s’agit de « développer un véritable parcours d’orientation, de mettre en place une labellisation et des financements adéquats » afin de combattre « l’autocensure de trop nombreux jeunes, notamment les filles, et à les encourager à élever le niveau de leur ambition scolaire. » Celui-ci impliquera à la fois les jeunes, dès l’école primaire et jusqu’en classe de terminale, ainsi que leur famille.

Les mesures II concernent les évolutions de Parcoursup pour qu’il devienne « un outil au service de l’équité sociale » avec la mise à disposition d’informations fiables et complètes ainsi qu’un accompagnement pour les élèves de milieu modeste.

La troisième série de mesures vise à mieux accueillir et accompagner les nouveaux étudiants, en particulier en licence, « à la fois sur le plan pédagogique, de l’accompagnement et de la vie étudiante » avec « des propositions sur les aides (bourses, allocations logement…). »

Les mesures IV portent sur le deuxième cycle et posent les questions d’équité sociale dans l’accès aux écoles et aux masters. Le rapport milite pour qu’ « à ce niveau-là aussi, le système doit permettre un accès des étudiants issus des filières moins prestigieuses (STS, IUT, licences universitaires des petites universités…) aux meilleurs cursus de niveau master des universités et des écoles. » Sans « nier la notion de mérite académique », il s’agit de remédier au fait que « certaines inégalités de performance ne sont pas intrinsèques et liées aux conditions d’études, et que les écoles ainsi que les masters ont tout à gagner à diversifier leur recrutement. »

Enfin, les dernières mesures invitent l’université de demain à devenir une « université de la formation tout au long de la vie », « une institution où « l’on revient » facilitant l’autonomie et l’initiative au travail en même temps que la promotion et la reconversion, avec des allers et retours entre temps de formation et temps de travail, des contenus, des pédagogies et des rythmes d’études adaptés. »

Si de nombreuses mesures contenues dans ce rapport de Terra Nova ne sont pas nouvelles et si plusieurs sont déjà mise en œuvre dans certains établissements de l’enseignement supérieur, elles ont le mérite d’être ici présentées de manière articulées, structurées et faisant système. Elles posent les axes qui pourraient être ceux d’une véritable modernisation de l’enseignement supérieur afin qu’il prenne davantage en compte les enjeux de la démocratisation des études supérieures ainsi que des besoins en formation tout au long de la vie adaptée aux évolution du XXIe siècle.

Reste que de nombreuses pistes évoquées dans le rapport ont un coût peu chiffré et surtout dont les auteurs ne disent pas comment ils seraient financés, ce qui est pourtant essentiel dans un contexte de pénurie et de difficultés financière et économiques récurrentes dans les universités.

Pour lire l’ensemble du rapport de Terra Nova :

http://tnova.fr/system/contents/files/000/001/846/original/Terra-Nova_Viser-plus-haut-d_mocratiser-enseignement-sup_rieur_021019.pdf?1569946308

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«Plus d’une langue»

Cette devise empruntée à Jacques Derrida, orne désormais l’épée de cuir et de led de la neuvième de nos académiciennes, la philosophe Barbara Cassin.

Dans son discours de réception à l’Académie française ce 17 octobre, après avoir réaffirmé son opposition ferme « à la hiérarchie des langues et à leur prétention auto-proclamée à un génie supérieur », Barbara Cassin s’est interrogée sur ce choix du pluriel et sa signification. « Que veut dire cette devise appliquée à notre langue, la langue française ? À l’horizon, se profile le château de Villers-Cotterêts, future cité de la langue française, implantée dans l’un des territoires où le taux d’illettrisme est le plus élevé. «Plus d’une langue», c’est faire entendre qu’à l’intérieur de lui-même le français est multiple, divers. Il provient d’autres langues, compose des éléments venus d’ailleurs. Il évolue avec l’histoire, se réinvente avec la géographie. Ce «plus d’une langue» conduit de l’étymologie et de la grammaire aux emprunts et aux assimilations ; il mène aussi des terroirs et des régions à quelque chose comme une langue-monde. On ne dira jamais assez l’importance, pour la France et pour le français, des langues parlées en France, toutes ; ni l’importance de la francophonie […] »

Et elle complète « Mais «plus d’une langue», c’est signifier aussi, depuis le dehors, que le français est une langue «entre autres», parmi d’autres. Pour parler une langue et pour savoir que c’est une langue que l’on parle, il faut en parler, ou en flairer, plus d’une. Plus d’une langue en Europe, et plus d’une langue dans nos classes. C’est là que la traduction, savoir-faire avec les différences, travail entre les cultures, arrêt «entre», est une pratique qui s’impose. Avec hospitalité et patience. »

« La langue française n’est pas hors du temps, comme une essence fixe ou figée, elle a tout le temps » rappelle aussi la philosophe qui profite de son discours pour dénoncer la hausse différentielle des droits d’inscription à l’université pour les étudiants étrangers, se félicitant qu’ « heureusement, le Conseil constitutionnel vient d’en décider autrement. »

Barbara Cassin se permet une autre incursion dans l’actualité des questions sociétales dans la conclusion de son intervention : « Je ne peux pas m’empêcher de penser, mais c’est sans doute encore un préjugé, qu’il est plus facile d’épouser la diversité, le pluriel et le temps quand on est une femme–je veux dire:avec le côté femme de nous-mêmes. Plus facile, de prendre ses distances avec l’Un, la Vérité, la Raison, la Pensée, l’Universel, plus facile de croire moins quand on est une femme.Nous avons été si longtemps privées de philosophie et de politique, depuis la Grèce jusqu’à la génération de ma mère qui, jeune,ne votait pas et n’avait pas de chéquier. C’est cela qui a changé. » Et moquant cette Académie, « un monde d’hommes, fait par des hommes pour des hommes » qui s’ouvre, elle s’interroge : « Se pourrait-il que l’immortalité soit, de plus en plus, en prise avec cette «chancelante équivocité du monde», qui pour Hannah Arendt caractérise la condition humaine ? »

« Plus qu’une langue » pour dire le monde et la société qui change. Telle est la leçon de Barbara Cassin à son entrée à l’Académie française. Un plaidoyer qui fait écho à notre étude sur « la langue, les langues » dans le numéro 4 de la revue [R]. Une sagesse qui devrait présider à toute politique d’enseignement des langues et du français, de promotion de la francophonie, de valorisation de toutes les cultures et de toutes les langues, de revendication de la traduction dans toutes les instances plurinationales.

On peut lire avec bonheur l’ensemble du discours de Barbara Cassin sur le site de l’Académie française : http://www.academie-francaise.fr/sites/academie-francaise.fr/files/discours_de_mme_barbara_cassin.pdf

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Des projets pour mieux apprendre (et mieux enseigner ?)

Venue du monde de l’entreprise et s’étant peu à peu adaptée à celui de l’Éducation, dès le début du XXe siècle dans ses démarches pédagogiques les plus actives puis dans les années 1970 dans l’Éducation nationale, la démarche de projet est à nouveau très présente dans le milieu scolaire depuis les années 2000.

Projets d’école, projets d’établissement, travail par projets… autant d’occasion de mettre en dynamique un ensemble d’élèves autour d’un objet commun.

Le dernier « Edubref » de l’Ifé sous la plume de Catherine Reverdy se penche sur les apports de tels projets dans les apprentissages.

Tout d’abord, il faut acter, avec Dewey et Kilpatrick, deux précurseurs du début du XXe siècle, que « l’élève doit être acteur ou actrice de sa formation, ce qui doit passer par des apprentissages concrets donnant du sens à cette formation. » Il s’agit donc d’un apprentissage actif, dont la plupart des travaux de recherche mettent en évidence trois caractéristiques indispensables à la mise en œuvre d’un projet :

– un engagement du sujet ;

– une réalisation ou une production (page internet, affiche, objet, manifestation…) ;

– une planification de cette réalisation, qui fait partie intégrante du projet.

Les conditions d’un véritable apprentissage par projet, impliquent un «problème défini au début du projet » et devant servir de fil directeur aux activités réalisées dans le projet ainsi qu’ « une production finale doit apporter une solution à ce problème. »

Ainsi, « l’apprentissage lors d’un projet se fait par des étapes nécessaires d’essais et d’erreurs qui sont favorisées par la production à réaliser : il est en effet plus facile de voir sur sa production les limites de son raisonnement ou les solutions inefficaces au problème défini au début du projet. » En leur permettant d’acquérir l’habitude de se projeter, d’imaginer des solutions et de prendre des initiatives, les projet développent, pour les élèves, à la fois « des compétences sociales (souvent les projets se font en coopération) et des compétences disciplinaires des élèves (réinvestissement des connaissances dans un contexte inédit). » Un double processus qui « facilite une certaine structuration des connaissances tout au long du projet, à condition de laisser chaque élève apprendre et avancer dans son projet à son rythme. »

L’apprentissage par projet nécessite que les enseignant.e.s sachent construire un équilibre entre un cadre trop strict et un trop grand laisser-faire. Ce qui implique qu’elles et ils soient formé.e.s à cette approche pédagogique afin de pouvoir assurer leurs différents rôles : motiver les élèves sur la durée pour qu’ils ne se découragent pas, apporter un soutien aux bons moments mais en laissant les élèves apprendre par eux-mêmes ou elles-mêmes, prévoir suffisamment de temps d’apprentissage pour tous les rythmes des élèves, mais pas trop au risque de perdre l’objectif du projet… en un mot conduire « ces projets avec souplesse .»

Le dossier de l’IFé interroge également la difficulté de trouver des modes d’évaluation adaptés à la démarche d’apprentissage par projet. En effet, il est indispensable que les règles du jeu soient fixées dès le départ et qu’enseignant.e.s comme élèves sachent ce qui sera évalué et comment.

Il n’en demeure pas moins que « la nécessité de mettre en cohérence les projets déjà existants, de les formaliser, mais également d’évaluer collectivement leurs effets sur l’apprentissage des élèves (motivation, estime de soi, prise d’initiative, meilleure com-préhension des liens entre les différentes matières) et sur les pratiques enseignantes » est plus qu’importante. Les travaux manque sur ces démarches, en particulier dans la dimension interdisciplinaire. « Mieux comprendre ces effets permettrait d’améliorer ces projets, de les intégrer davantage aux contenus disciplinaires, de faire fructifier les différentes pratiques enseignantes lors d’échanges organisés, dans un climat professionnel qui se construit notamment à l’occasion de ces projets. »

Ou pour le dire autrement, certainement que la démarche de projet gagnerait aussi à être utilisée pour le fonctionnement des équipes enseignantes et éducatives.

Edubref d’octobre 2019 : https://f.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/464/files/2019/07/Edubref-octobre-2019.pdf

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De l’importance de l’Éducation dans le [Quoi de 9 ?] d’octobre

L’avenir se construit par l’Éducation…

tel pourrait être le message essentiel des 9 infos du [Quoi de 9 ?] de ce mois d’octobre.

  • C’est en effet, ce qu’affirme Joseph Stiglitz en valorisant l’économie de la connaissance dans son dernier livre, comme c’est le sens du rapport de l’OCDE sur « les grandes mutations qui transforment l’éducation ».

  • C’est également ce qui est contenu dans un apprentissage du regard qui développe des « émotions démocratiques ».

  • C’est aussi l’objectif d’ « apprendre le temps » afin de mieux savoir l’appréhender, le gérer, vivre avec, sans qu’il ne soit un nouveau facteur d’inégalités, en particulier sociales.

  • C’est encore ce qui est en jeu lorsque l’enseignement quitte la salle de classe pour être au plus près de son environnement et du vécu des élèves, dans une « étude du milieu » qui, selon les époques, a été nommée « classes promenade », « leçons de choses » ou « éveil ».

  • Nul doute que le cri d’alarme de Greta Thunberg interroge aussi une éducation à l’environnement, au développement durable, à l’écocitoyenneté.

  • Quant au travail des chercheurs pour articuler recherches, politiques et pratiques en Éducation, son but est clairement d’ouvrir, par une liaison renforcée entre les pratiques éducatives et les connaissances de la science, de nouvelles pistes pour une meilleure circulation des savoirs.

  • Si la Cour des comptes dépasse ses prérogatives en sortant du cadre stricte de l’analyse financière et budgétaire de l’EPS, le questionnement qu’elle suscite sur le lien entre l’enseignement du sport scolaire et les pratiques sportives en club ne peut qu’appeler une réflexion sur la place du sport dans l’Éducation et dans la société.

Le monde change et l’Éducation est un vecteur essentiel de sa transformation… une réflexion à retrouver aussi dans les ressources à lire, écouter et regarder et les rendez-vous que [Quoi de 9 ?] vous propose en ce mois d’octobre : quoi-de-neuf octobre 2019

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Sport scolaire, sport en club : deux mondes, selon la Cour des comptes qui voudrait les rapprocher

La cour des compte s’est penchée en septembre 2019 sur le sport scolaire.

Dans son rôle, la Cour évalue le coût de l’enseignement de l’EPS à un peu plus de 4 Md€. Elle constate qu’il « constitue le premier poste de dépenses de l’État en matière sportive. » Cette somme est essentielle constituée de la masse salariale pour la rémunération des 37 621 enseignants d’EPS du secondaire (ETPT 2016-2017), auxquels s’ajoutent 1 050 conseillers pédagogiques, ainsi que pour la valorisation de trois heures d’EPS dans le primaire, assurées par les professeurs des écoles.

Le sport scolaire facultatif a un coût « essentiellement constitué par la valorisation des trois heures de service des professeurs d’EPS réservées à son animation au sein de l’UNSS, soit environ 325 M€ » concernant environ 29 % des élèves au collège et 16 % au lycée.

A ces dépenses de l’État et bien que « la délivrance de l’enseignement n’entre pas dans les missions des collectivités territoriales », la Cour précise que de nombreuses collaborations « nouées avec les institutions scolaires, conjuguées à des dispositions législatives qui permettent, sous condition, l’intervention de personnels locaux, les ont conduites à recruter des personnels qualifiés et agréés qui sont présents dans les écoles. » Si seul le coût des professeurs de la ville de Paris est disponible : de l’ordre de 20 M€ pour le sport. La Cour estime la contribution des collectivités territoriales en personnel à près de 50 M€ au niveau national. Auquel doivent s’ajouter les dépenses de certaines collectivités engagées dans une « politique d’animation locale qui assure le lien entre l’école et le sport, en privilégiant des disciplines particulières qui correspondent au contexte local, ce qui peut représenter pour ces collectivités un effort budgétaire important. »

Depuis quelques années déjà, la Cour des comptes nous a habitué à dépasser l’analyse du seul cadre financier, pour étudier les liens entre les moyens et les objectifs des politiques publiques, ce qui est l’esprit de la LOLF, mais également pour faire des préconisations d’organisation, de structuration voire de mission.

En étudiant le sport scolaire, la Cour ne fait pas exception à cette démarche, centrant son approche sur les articulations reliant l’enseignement de l’EPS à l’école et la pratique sportive en dehors du système scolaire.

Elle en tire plusieurs conclusions.

Tout d’abord, selon elle, le sport scolaire relève « d’une conception extrêmement complexe, peu pilotée et coordonnée, marquée par des ruptures nombreuses de passage de relais. »

Elle met en évidence l’hétérogénéité des équipements et des interventions de personnels des collectivités territoriales et considère « que l’éducation physique et sportive dans le primaire souffre d’une carence manifeste. »

Elle constate que si les conceptions et attentes sinon antagonistes, du moins parallèles entre les mondes scolaire et sportif » rendent difficile tout rapprochement, elles peuvent « néanmoins receler des complémentarités positives pour les jeunes. »

Enfin, elle affirme qu’ « au regard des moyens publics exposés, il y a lieu de rechercher plus d’efficacité et de continuité dans l’enseignement. »

Ces constats amène la Cour a formuler quatre grandes orientations dont découlent les 11 recommandations suivantes :

Orientation n° 1 : renforcer l’enseignement de l’EPS dans le primaire (ministère chargé de l’Éducation nationale)

  • Contrôler l’effectivité des trois heures d’enseignement obligatoire en primaire et veiller à leur respect .
  • Rendre règlementairement possible l’intervention de professeurs d’EPS au profit du primaire dans le 3ème cycle du socle commun de connaissances et de compétences .
  • Veiller à ce que les activités de l’USEP et celles des intervenants extérieurs (PVP et ETAPS) augmentent effectivement l’offre d’instruction .

Orientation n° 2 : revitaliser l’organisation du sport scolaire (ministères chargés de l’Éducation nationale et des sports, USEP et UNSS)

  • Engager un rapprochement des deux associations du sport scolaire en vue de fluidifier l’organisation territoriale d’ensemble et d’améliorer leur efficacité, sans exclure à terme leur unification .
  • Contrôler les trois heures fléchées au sein des ORS vers le sport scolaire, les mettre à disposition du chef d’établissement en cas de faible participation à l’association sportive, notamment renforcer les moyens du premier degré .

Orientation n° 3 : faciliter les liens entre l’école et le sport(ministères chargés de l’Éducation nationale et des sports)

  • Uniformiser et renforcer dans les rectorats les procédures de rattachement des équipements sportifs aux établissements et leur suivi, collationner l’information au niveau national et la partager avec le ministère chargé des sports .
  • Adopter une stratégie concertée avec le mouvement sportif pour le déploiement des sections sportives spécialisées .
  • Intégrer le ministère de l’Éducation nationale à l’instance exécutive de l’Agence nationale du sport (ANS) pour mettre en place un relai permanent entre l’école et le mouvement sportif et s’assurer de l’harmonisation des conditions d’accès aux équipements sportifs .

Orientation n° 4 : donner au système éducatif des objectifs vérifiables dans le domaine de l’EPS (ministère chargé de l’Éducation nationale)

  • À l’instar du « savoir nager », donner en fin de la scolarité obligatoire des objectifs précis au système éducatif sur la maîtrise de compétences physiques élémentaires .
  • Se donner les moyens de vérifier le niveau général des aptitudes physiques et sportives à la fin du secondaire supérieur .
  • Établir une stratégie nationale du développement de la pratique sportive à l’école, dotée d’indicateurs précis .

Des préconisations qui ne manqueront pas de faire réagir les personnels ( enseignants de l’Éducation nationale et des collectivités) et les syndicats d’EPS (dans l’école) et d’APS (hors l’école), mais aussi les élus… Reste à connaître ce que le gouvernement et particulièrement les ministères de l’Éducation nationale et des Sports souhaiteront donner comme suite à ce rapport de la Cour des comptes.

Rapport pouvant être téléchargé ici : https://www.ccomptes.fr/system/files/2019-09/20190912-rapport-ecole-et-sport.pdf