Publié dans Aujourd'hui, vu, lu pour vous

Diabète, surpoids, obésité : l’urgence d’éduquer à la santé et à l’alimentation

Le 13 novembre 2017 s’ouvraient, à l’Assemblée Nationale, les États Généraux du Diabète et des Diabétiques, avec ce slogan « 1 an pour évaluer et agir ensemble »

La synthèse des débats d’alors fait apparaître la place importante que devrait prendre la prévention et tout particulièrement aux enjeux de l’alimentation. Il y est ainsi affirmer que, «plutôt que de culpabiliser les diabétiques de type 2, mieux vaut prendre grand soin de l’alimentation et de l’activité physique dès le plus jeune âge, en milieu scolaire. C’est la meilleure manière de promouvoir l’éducation en santé, de battre en brèche les idées reçues et de dissiper le sentiment de honte qui envahit trop souvent le patient diabétique

Et si le constat était partagé d’une prise de conscience progressive de l’incidence des comportements alimentaires sur la maladie, avec des tentatives de réponses réglementaires (comme le protocole signé par les ministres de la santé, du budget, de l’agriculture et de l’alimentation et auquel de grandes enseignes ont adhéré), « le combat se heurte aux pratiques de l’industrie agroalimentaire », accusée de déverser « sur le marché des produits toxiques ! » renforcées par les « pratiques tentatrices des centres commerciaux »

Qu’en est-il un an plus tard ?

Le 14 novembre 2018 est la journée mondiale du diabète. Occasion de faire le point. Et il ne semble pas très positif. Up Magazine1, fait ce constat : « En France, plus de 3,3 millions de personnes sont traitées contre le diabète. Le diabète de type 1, pourtant rare, touche de plus en plus d’enfants. Le diabète de type 2, qui représente 90 % des cas de diabète, affecte surtout les adultes, mais il est de plus en plus présent chez les enfants et adolescents compte tenu de l’augmentation de la fréquence du surpoids et de la sédentarité chez les jeunes.

Le professeur Jérôme Salomon, directeur général de la santé au ministère des solidarités et de la santé, affirme que « la vitesse de croissance du diabète est parmi les plus importantes des pathologies chroniques.»

S’appuyant sur une étude de l’association foodwatch2 le magazine montre qu’en France, un enfant sur six est en surpoids ou obèse et risque de le rester à l’âge adulte, et qu’en 2015, le diabète représentait un coût de 8 milliards d’euros pour l’Assurance maladie.

Pour l’Organisation mondiale de la Santé3, les conséquences les plus graves du surpoids et de l’obésité de l’enfant, sont des maladies qui, souvent, ne se manifestent pas avant l’âge adulte, dont le diabète.

Comment agir ?

Évidemment, et même si elles le nient, les responsabilités des industries agro-alimentaires sont énormes. L’association Foodwatch milite pour une loi, d’autres revendiquent des sanctions sous le mode « pollueurs-payeurs ». L’occasion de légiférer sur le sujet lors de la loi Agriculture et alimentation a été ratée, refusée par le gouvernement et les industriels : difficile de ne pas y voir une victoire de leurs lobbies.

Reste donc, en attendant une réelle protection des enfants et des jeunes face à la « malbouffe », le travail d’éducation.

Un accompagnement pour des repas équilibrés à la cantine, l’éducation à l’alimentation, avec mais aussi au-delà de la seule semaine du goût à l’école, l’apport des sciences sur les « aliments nocifs », le rôle de l’activité physique, l’éducation à la santé… deviennent dans ce contexte indispensables et urgentes.

Publié dans Aujourd'hui, quoi de 9 ?

[Quoi de 9?] : les 9 infos du mois de novembre

Parmi les infos de ce mois de novembre :

– les mauvaises nouvelles des inégalités :

  • celles liées à la pauvreté telles que les présente l’Observatoire des inégalités
  • celles, éducatives, liées au territoire, comme l’analyse le CNESCO

– des anniversaires :

  • les 100 ans de la fin de la Grande Guerre
  • les 50 ans de l’Office franco-québécois de la Jeunesse

– des mobilisations :

  • pour les élections professionnelles dans la Fonction publique
  • pour lutter contre le harcèlement

– des engagements :

  • à faire vivre la Francophonie
  • à mieux accueillir les enfants allophones

Toutes ces informations -et d’autres- sont à retrouver dans le [Quoi de ?] de ce mois de novembre : quoi-de-neuf novembre 2018

Publié dans Aujourd'hui, Formation

Lutter contre toutes les formes de harcèlement, pas uniquement le premier jeudi de novembre

Toute forme de harcèlement qu’il soit produit par la violence ordinaire ou porté par les réseaux sociaux est inacceptable. Il n’a nullement sa place dans les lieux d’éducation. En parler et le combattre est donc indispensable. Et tel est l’objet d’une journée comme celle de mobilisation nationale de lutte contre toutes les formes de harcèlement entre élèves, qui se déroule dorénavant, depuis 4 ans, le premier jeudi du mois de novembre.

Car une journée ne peut être qu’une mise en lumière, un rappel, une invitation à conduire un travail éducatif de prévention et d’accompagnement tout au long de l’année.

Les chiffres sont plutôt encourageants.

Une enquête nationale du ministère de l’Éducation nationale parue en décembre 2017, estime que « le nombre de collégiens déclarant être victimes de plusieurs formes de harcèlement est en légère baisse : 5,6 % en 2017 contre 6,1 % en 2011. » Pour l’enquête internationale HBSC (Health Behaviour in School-aged Children), menée tous les quatre ans dans 42 pays auprès de collégiens, le harcèlement scolaire a diminué en France de 15 % au collège entre 2010 et 2014. La baisse atteint même 33 % en sixième. L’enquête Pisa de 2015 fait apparaître la France comme faisant partie des pays ayant le plus faible taux de harcèlement.

Il s’agit pour autant de ne pas relâcher la vigilance.

En effet, le harcèlement est toujours un traumatisme. Chaque enfant victime doit pouvoir dire, être entendu, écouté, aidé, accompagné.

Les harceleurs aussi doivent être accompagnés, mis devant leur responsabilité, mais aidé pour sortir de la spirale de la violence.

Les campagnes, les journées de sensibilisation, les clips, affiches et autres documents sont essentiels pour rappeler sans cesse qu’il faut sortir du silence pour pouvoir agir.

Les 310 référents « harcèlement » répartis sur tout le territoire chargés de sensibiliser, d’accompagner et de former, les numéros gratuits d’appel (le 3020 : un numéro d’écoute et de prise en charge au service des familles et des victimes et le 0800 200 000, Net Écoute pour agir contre le cyberharcèlement et les cyberviolences) sont des ressources indispensables.

Mais au-delà, il faut rappeler que c’est la question du climat scolaire qui est interrogée au travers de la question du harcèlement. Qu’elle ne peut avoir comme seule réponse des mesures sécuritaires ou répressives. Que l’École, comme les autres lieux d’Éducation, se doit de construire des réponses éducatives, à la hauteur de sa mission. Que cela passe par la formation de tous les personnels éducatifs dont le nombre doit être renforcé, par l’implication des élèves à la vie démocratique des écoles et des établissements, par des partenariat avec des associations, par des liens renforcés et positifs avec les familles, par un travail de médiation entre les enfants et les jeunes eux-même (médiation entre pairs)…

Des actions et des engagements à mener sur le long terme et dans la durée : c’est ce que rappelle cette journée de mobilisation contre toutes les formes de harcèlement à l’École.

Publié dans vu, lu pour vous

Apprendre la démocratie ou la vivre ?

A l’heure où les populismes, voire les extrémismes gagnent du terrain et semblent même s’imposer politiquement ;

Alors que l’enquête du CNESCO montre qu’une partie de la jeunesse se sent éloignée de la politique, pour certains jeunes, même en incapacité de prendre part à des décisions collectives (lire ici notre article sur le rapport du CNESCO https://centrehenriaigueperse.com/2018/09/20/education-a-la-citoyennete-encore-beaucoup-a-faire/ ) :

La question de l’apprentissage de la démocratie se pose.

La revue « Questions d’éduc. » s’en empare dans son dernier numéro intitulé « Sait-on éduquer à la démocratie ? »

A partir d’analyses et d’exemples concrets la publication du secteur éducation de l’UNSA Éducation tend à répondre positivement à sa question. Pour autant sa conclusion reste interrogative « Apprendre la démocratie en la vivant ou apprendre ce qu’est la démocratie dans les livres… ? »

Il lui semble que « la récente modification des programmes a fait pencher le balancier plutôt du côté de la connaissance », pour autant elle invite à agir « pour faire entrer la culture du questionnement dans tous les lieux d’éducation. »

En effet le principal reproche qui peut être fait aux lieux d’éducation est l’écart qui existe entre ce qui est enseigné et ce qui est vécu, entre les principes et son application (ou sa non application)

« La reconnaissance de soi, la possibilité de s’élever, de trouver et prendre sa place dans la société », commence par le fait de pouvoir donner son avis et de faire évoluer les choses à l’école, au centre de loisirs, dans l’atelier culturel, au club sportif…là se construisent les premières « briques de démocratie ». Celles qui permettent « l’ouverture des esprits et l’ouverture au monde », pas seulement pour respecter autrui mais pour « s’en soucier dans un esprit de fraternité », base indéniable pour « vivre ensemble en démocrates ».

Questions d’éduc. N°35 – Octobre 2018 « Sait-on éduquer à la démocratie ? » http://extranet.unsa-education.com/Docs/Communication/Total/2018-2019/qde35.pdf

Publié dans Formation, Recherches, vu, lu pour vous

Toujours trop d’inégalités sociales et territoriales

Cette semaine est marquée par la publication de plusieurs études qui confirment le fait que le système scolaire français est largement inégalitaire.

L’équité sociale ne progresse pas en France

Un nouveau volume d’étude de l’enquête PISA 2015 « Regard sur l’éducation » place la France au deuxième rang des pays de l’OCDE, juste derrière le Japon pour les écarts de résultats entre les enfants issus des classes favorisés et ceux des familles défavorisées.

L’information n’est certes pas nouvelle. Elle est même générale. Partout dans le monde, « les enfants issus d’un milieu défavorisé sont d’autre part moins susceptibles de faire des études poussées. Au second cycle du secondaire, ceux dont les parents n’ont pas suivi d’études supérieures tendront à privilégier les cursus de l’enseignement professionnel à ceux de l’enseignement général, et la probabilité d’un abandon en cours de route est chez eux relativement élevée. Leur présence dans l’enseignement supérieur s’en ressent logiquement : la part de nouveaux étudiants qui n’ont pas un parent ayant lui-même atteint ce niveau d’instruction est faible. »

Mais si cette inégalité est généralisée, les écarts sont différemment importants selon les pays et donc les systèmes éducatifs. La moyenne pour les pays de l’OCDE en science par exemple correspond à 3 années d’école. En France, il est de 4 années d’école.

Si cette variation de la performance en sciences est caractérisée par les différences sociales pour 13% en moyenne dans les pays de l’OCDE, elles atteignent environ 20% en France alors qu’elles ne comptent que pour 8% en Norvège ou en Estonie (pays qui sont au-dessus de la moyenne des évaluations PISA).

Alors que plusieurs pays ont fait progresser de manière significative l’équité sociale dans les performances en sciences comme l’Allemagne et les États-Unis, faisant ainsi remonter légèrement la moyenne des pays de l’OCDE, la France stagne entre 2006 et 2015. Globalement ce ne sont que en France que 9% des enfants défavorisés qui parviennent « à briser ce plafond de verre social : contre 11% en moyenne dans l’Ocde (14% en Finlande). »

Les inégalités sont aussi territoriales

Alors même que PISA publie ce complément d’analyse, le CNESCO diffuse deux études (l’une consacrée à l’Ile de France et l’autre à l’ensemble du territoire national) qui mettent en évidence que « dans des contextes socio-spatiaux et démographiques inégaux, l’Éducation nationale et les collectivités territoriales déploient des ressources (humaines, budgétaires, offres de formation…) qui s’avèrent très variables selon les territoires. Ces inégalités fortes de ressources éducatives se développent aux côtés de disparités importantes dans l’orientation et la réussite scolaire. »

Ainsi trois éléments majeurs s’imposent au niveau national :

Le taux élevé d’enseignants de moins de 30 ans et de non-titulaires est concentré sur les territoires défavorisés. Ainsi, « à la rentrée 2016, les 10 % de communes au revenu médian le plus faible ont un taux d’enseignants de moins de 30 ans dans les collèges publics qui est le double de celui des 10 % de communes au revenu médian le plus élevé. »

Une grande inégalité existe par rapport aux ressources scolaires selon les territoires. Ainsi en étudiant le cas des langues vivantes, l’étude montre qu’ « en 2015, au collège, l’offre de langues vivantes peut varier de 2 à 7 selon les établissements, alors que la moyenne nationale est de 3,1 langues proposées par collège. »

La réussite aux examens est également inégale selon les territoires. Ainsi « la réussite au DNB est inférieure de la moyenne de 10 points dans les 10 % des communes au revenu médian le plus faible, en 2016 (80,6 %, vs 90,7 % dans les 10 % de communes au revenu médian le plus élevé). »

Face à ce double constat : persistance des inégalités scolaires dues aux inégalités sociales et renforcées par les inégalités territoriales, des réactions s’imposent. Certes les solutions ne font pas de soi. Elles sont complexes et nécessitent de s’inscrire dans la durée. Nathalie Mons, présidente du CNESCO rappellent qu’ « elles ne peuvent être mises en place que dans la durée et de façon non autoritaire, ce qui ne signifie pas de façon non volontariste et sans orientation nationale. »  Déjà des dispositifs fonctionnent à l’étranger mais aussi en France. Elles s’appuient sur « une offre pédagogique attractive, des enseignants formés à l’hétérogénéité scolaire, un projet local partagé avec des parents bien informés, des enfants qui connaissent l’établissement même avant d’y être rentrés (par exemple en fréquentant un CDI de collège… dès le primaire). »

Comme le rapporte le Café pédagogique, l’OCDE ne dit pas autre chose, lorsqu’il conclut que les priorité sont « de diminuer la ségrégation scolaire », d’apporter « une aide aux enseignants par la formation à faire face à l’hétérogénéité des élèves » et de « donner des moyens plus importants aux élèves défavorisés et aux écoles défavorisées, alors que souvent les écoles défavorisées ont moins de moyens. »

Ces priorités auront-elles des réponses ambitieuses dans la future loi Blanquer ? Il faut l’espérer

Les liens pour retrouver les travaux :

de l’OCDE : http://www.oecd.org/fr/presse/de-nouveaux-efforts-s-imposent-pour-davantage-d-equite-dans-l-enseignement.htm

du CNESCO : http://www.oecd.org/fr/presse/de-nouveaux-efforts-s-imposent-pour-davantage-d-equite-dans-l-enseignement.htm

Publié dans Formation, Recherches

50 ans de réforme dans l’enseignement supérieur

En 2018, 79 % d’une génération sont bacheliers. Ils étaient 20 % en 1968 (28 % en 1984, 63 % en 1995, 63 % en 2007).

Au début des années 1960, il y 310 000 inscrits dans l’enseignement supérieur dont 215 000 à l’université. Les prévisions pour 2020 annoncent de 2 766 000 inscrits dans l’enseignement supérieur dont 1 619 000 à l’université.

Ces seuls chiffres suffisent à dire la massification de l’enseignement supérieur en 50 ans, son accélération ces dix dernières années et donc la nécessité pour les structures du supérieur dont les universités de s’adapter, voire de se réformer.

Or c’est justement ce qu’elles ne cessent de faire.

Le dernier Edubref de l’IFé (octobre 2018) revient ainsi sur « 1968-2018 : 50 de réforme à l’université » et nous invite à suivre les différentes étapes de ces transformations : https://f-origin.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/464/files/2018/10/Edubref-octobre-2018.pdf

De la loi Faure (1968) fondée sur des principes d’autonomie, de participation et de pluridisciplinarité qui apporte des réponses aux mouvements étudiants de mai 1968, à la Loi Vidal dite d’orientation et réussite des étudiants (ORE) s’appuyant sur Parcoursup qui instaure l’admission sous condition et le «contrat pédagogique pour la réussite étudiante», en effet, les réformes de l’enseignement supérieur sont nombreuses.

Ainsi en 1984, la loi Savary sur le supérieur diffère peu de la loi Faure, à « une gouvernance plus autonome et plus démocratique, des formations moins cloisonnées et plus ouvertes sur l’emploi », elle associe l’ambition de « moderniser l’enseignement supérieur d’une part en rapprochant les universités et les écoles, d’autre part en actualisant le statut d’enseignant-chercheur. »

En 1989, un nouveau dialogue entre l’État et les établissements d’enseignement supérieur (EES) est instauré par la contractualisation

Issue du processus européen de Bologne, la réforme dite du « LMD » en France (2002-2006) influe tant administrativement que pédagogiquement. L’adoption de la structure en trois cycles et des ECTS, conduit à une normalisation de l’offre des formations dans sa forme et, parallèlement, à une diversification de son contenu.

En 2007, la loi dite LRU (Libertés et responsabilités des universités) dite « Loi Pacresse » se concentre sur la gestion et le pilotage des universités, poursuivant « un processus d’autonomisation qu’elle n’a pas engagée. » Le CA, « réduit à un maximum de 30 membres et composé de plus d’extérieurs », voit ses pouvoirs augmentés, tout comme ceux du président. « Orientation et insertion professionnelle sont officiellement inscrites dans les missions » afin davantage « de mesurer l’efficacité des EES que d’encourager le projet professionnel des étudiants »

En 2013, La loi Fioraso dite ESR « ne remet pas en cause le principe d’autonomie des EES », mais impose à chaque EES de participer à une COMUE, de s’associer ou de fusionner avec un ou plusieurs autres EPSCP. Les EES qui délivrent les diplômes nationaux sont dorénavant accrédités pour cinq ans par l’État, garant de la cohérence de l’offre de formation et l’adoption de nomenclatures simplifiées.

Ce sont ainsi pas moins de 7 réformes d’importance qui en cinquante ans tendent à transformer l’enseignement supérieur avec, là aussi, une accélération ces dernières années (4 réformes depuis 2002). Le document de l’Ifé invite à les redécouvrir afin d’en comprendre les successions, les ruptures et surtout les continuités.

Publié dans Formation, Recherches

Enfants allophones : une diversité à accueillir par l’ensemble de la communauté éducative

Nul besoin d’être grand clerc ou lecteur dans une boule de cristal pour envisager le fort développement des migrations dans les années qui viennent, pour des raisons économiques, écologiques, guerrières… Cet afflux de migrants apportera une augmentation des enfants allophones dans les écoles et établissements scolaires.

Mais l’allophonie, n’est pas uniquement une question de migration, ni seulement une difficulté scolaire.

C’est ce que nous apprend le recherche en cours commanditée par le Centre Henri Aigueperse – UNSA Éducation et qui vient de permettre trois jours de formation et d’échange sur le territoire de la Guyane, à Maripasoula, Saint-Laurent du Maroni et Cayenne.

Sans anticiper sur les résultats finaux de la recherche, ces rencontres guyanaises avec environ 200 collègues et l’intervention de le chercheuse Alexandra Vié, ont permis de mettre en lumière plusieurs éléments.

Tout d’abord, il faut considérer qu’il n’y a pas un « modèle type » d’enfant allophone, mais bien une diversité liée tant au fait des migrations que des langues parlées dans la famille, dans l’environnement proche, dans le lieu de vie.

En cas de migration, la manière dont celle-ci est préparée, annoncée, vécue par les enfants et leurs familles est d’une grande importance : selon que la France est un but, un point d’arrivée ou seulement un lieu de passage, la rapport au français pourra être tout à fait différent.

Il en va de même pour la scolarité, l’importance et le sens qui lui sont donnés. Un enfant déjà scolarisé ailleurs ne réagira pas à l’école comme celui qui découvre à la fois une langue étrangère à la sienne et un système scolaire totalement inconnu. Si le français n’est identifié que comme la langue de l’école, alors il faut que celle-ci est un sens d’intégration, de possibilité d’aller ailleurs, de sortir de sa condition (de pauvreté, d’immigré…) : il faut donc qu’elle soit porteuse d’un avenir positif.

Le deuxième enseignement revient à affirmer que l’élève allophone est avant tout un enfant. Qu’il convient donc de l’accueillir et de l’accompagner dans sa globalité. Le chemin qui le mène de la maison à l’école et de l’école à la maison en dit long sur le fait qu’il ne peut uniquement être considéré comme un élèves déconnecté de ses réalités quotidiennes durant un temps scolaire « marginal » face à l’ensemble de sa journée, sa semaine, son parcours.

Si les enseignants ne sont pas en charge de ce qui se déroulent en dehors de l’école, ils ne peuvent s’en désintéresser totalement. Le travail en partenariat avec d’autres professionnels dans et hors le système scolaire est indispensable afin de pouvoir percevoir la complexité de toutes les facettes de l’enfant allophone.

Le troisième élément clé mis en évidence par ce travail concerne la formation des professionnels de l’Éducation. L’accueil et l’accompagnement des enfants allophones ne s’improvise pas et nécessite d’y être préparé et formé. Pas seulement pour les unités d’accueil spécialisé, mais pour tous les membres de l’équipe éducative. Parce que cet accueil doit être porté par toutes et tous, en équipe. Parce qu’il faut savoir y associer les autres enfants. Parce que nous sommes là au cœur de la démarche inclusive qui postule que permettre la réussite de celles et ceux qui sont le plus éloigné.e.s de la culture scolaire c’est rendre possible aussi et même plus efficacement la réussite de tous les autres.

Nous auront l’occasion de mettre en ligne les travaux et documents supports réalisés pour cette formation en Guyane. Le rapport final de la recherche permettra de prolonger la réflexion en y intégrant des territoires métropolitains comme les académies de Bordeaux et de Versailles.

Mais déjà c’est quelques pistes peuvent aider à penser autrement l’accueil des enfants allophones et interroge le ministère de l’Éducation nationale sur sa volonté de s’en donner les moyens.

Retrouvez ici une interview de Guyane la 1ère radio (le 19 octobre) suite à la rencontre de Cayenne : https://m.la1ere.francetvinfo.fr/guyane/emissions-radio/apres-13h#podcast_640586 

Publié dans Aujourd'hui, Histoire sociale, Recherches

« La jeunesse » ne serait-elle qu’un mot dans le titre des ministères ?

Le jeunesse a dorénavant un ministre et un secrétaire d’État.

En effet à l’Éducation Nationale, Jean-Michel BLANQUER, se voit chargé de la Jeunesse. Ce qu’il était déjà en fait, mais cette fois la dimension jeunesse est inscrite dans le titre de son ministère. Affichage complété par la nomination de Gabriel ATTAL, en tant que secrétaire d’État auprès du ministre de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse et dont on comprend qu’il sera plus spécifiquement en charge de la jeunesse et de la mise en place du service national universel.

Si elle n’est pas inédite, cette configuration n’est pas si fréquente.Tant il est remarquable que le champ de la jeunesse est souvent difficilement à réduire à un seul portefeuille ministériel.

Cette jeunesse n’apparaît d’ailleurs qu’en 1940 sous le gouvernement de PÉTAIN, Georges RIPERT étant secrétaire d’État à l’Instruction publique et à la Jeunesse avec le Général D’HARCOURT en tant que secrétaire général à la Famille et à la Jeunesse jusqu’au 27 septembre, puis Georges LAMIRAND comme secrétaire général à la Jeunesse. Cette situation, avec des appellations diverses perdurera durant toute la période de collaboration. Ainsi, du 23 février 1941 – 18 avril 1942 c’est Jérôme CARCOPINO qui en tant que secrétaire d’État réunit l’Éducation nationale la Jeunesse avec encore Georges LAMIRAND comme secrétaire général à la Jeunesse.

A la libération ce sont les mouvements de jeunesse et non plus la jeunesse qui apparaît dans les titres ministériels. C’est le cas dès le 10 septembre 1944 date à laquelle Jean GUEHENNO devient directeur des Mouvements de Jeunesse et d’Éducation populaire dans le ministère l’Éducation nationale dont René CAPITANT est le ministre.

A partir de 1946, de manière général, c’est le regroupement de la jeunesse et des sports, sous la tutelle de l’Éducation nationale qui domine tout au long de l’histoire (de la 3ème à la 5ème République). On relève ainsi plus d’une trentaine de ministres ou secrétaires d’État ou encore haut-commissaires, ayant été en charge de la jeunesse et des sports.

Les exceptions à cette dénominations sont donc assez rares et méritent d’être signalées.

12 novembre 1954 – 1er février 1956 dans le gouvernement de Pierre MENDES-FRANCE, André MOYNET est « secrétaire d’État à la Présidence du Conseil », chargé de la « coordination des activités gouvernementales relatives aux problèmes intéressant la jeunesse ».

Il faut attendre le premier gouvernement de Jean-Pierre RAFFARIN en mai 2002 (du 7 mai 2002 au 30 mars 2004) pour que Luc FERRY, ministre de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche ne soit pas en charge du sport (confié lui à Jean-François LAMOUR).

Les gouvernements FILLON auront également innové dans la matière puisque le 12 janvier 2009 Martin HIRSCH, est nommé à la fois Haut commissaire à la Jeunesse et Haut commissaire aux Solidarités actives contre la pauvreté

Marc-Philippe DAUBRESSE lui succède le 22 mars 2010 mais avec le titre de ministre de la Jeunesse et des Solidarités actives

Puis, 15 novembre 2010, Luc CHATEL, devient ministre de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et de la Vie associative avec Jeannette BOUGRAB comme secrétaire d’État chargée de la Jeunesse et de la Vie associative.

Si jeunesse et sports ont été de nouveau réunis sous le quinquennat de François HOLLANDE, ils l’étaient dans un ministère de plein exercice sans lien avec celui de l’Éducation nationale.

A l’inverse, dans les gouvernements successifs d’Édouard PHILIPPE, c’est l’Éducation nationale et la jeunesse qui sont regroupées.

Il va sans dire que ces aléas gouvernementaux sont révélateurs de la difficile place donnée aux jeunes et aux politiques de jeunesse. Nous aurons l’occasion de revenir sur ce sujet puisque le Centre Henri Aigueperse – UNSA Éducation mène actuellement un travail de recherche sur le sujet.

On peut d’ores et déjà avancer quelques pistes de réflexion :

– l’apparition de la jeunesse dans les appellations ministérielles est souvent un fait conjoncturel : les années 1950 annoncent les révoltes des jeunes qui auront lieux la décennie suivante ; Jacques CHIRAC cherche en 2002 a se rapprocher d’une jeunesse qui n’a voté pour lui que pour repousser le Front national ; Nicolas SARKOZY veut faire une place aux sports et les détachent donc de la jeunesse « qui va mal », qu’il « case » au rayon des « solidarités ». ON peut imaginer sans peine que, après une absence de politique en direction des jeunes jusqu’alors, leur inscription aujourd’hui se justifie avant tout par la mise en place du service national universel.

– l’ancrage de la jeunesse comme objet interministériel n’a jamais réellement trouvé sa concrétisation. De GAULLE refusa à André MALRAUX un ministère de la jeunesse arguant que celui-ci était l’apanage des régimes totalitaires et avait vocation à encadrer les jeunes. Mais les dimensions du travail, du logement, de l’emploi, de la santé….des jeunes relèvent davantage des missions ordinaires des ministères en charge de ces domaines. Reste donc l’Éducation et les loisirs…

– l’appareil de l’État peine à trouver une organisation cohérente et durable quant à la prise en compte de la jeunesse et l’élaboration des politiques qui la concernent. La partition avec les collectivités territoriales n’est pas précisée. Les agents de l’État en charge de la « jeunesse et de l’éducation populaire » voient leurs missions évoluer vers la réparation sociale sans qu’aucune orientation politiques claires n’accompagnent cette évolution. Sans parler de l’incohérence de ne pas avoir l’ensemble des personnels éducatifs gérés par la même DGRH.

Aussi, sans politique ambitieuse et cohérente, affirmée et mise en œuvre, la jeunesse qui fait son apparition dans les titres du Ministre de l’Éducation nationale et de son secrétaire d’État risque de n’être qu’un mot.

Publié dans vu, lu pour vous

Penser la Francophonie comme une ambition d’avenir

Il est trop tôt pour dire ce que le XVIIème sommet de la Francophonie, réuni à Erevan en Arménie les 11 et 12 octobre dernier a apporté. Trop tôt aussi pour condamner à priori et avant même qu’elle n’ait pu agir la nouvelle secrétaire générale de l’OIF (Organisation internationale de la francophonie), la rwandaise Louise Mushikiwabo.

Deux éléments essentiels interrogent la Francophonie. L’un est culturel et linguistique. L’autre est politique. Tous deux se rejoignent dans le thème qui avait été choisi pour ce sommet de la Francophonie « Vivre ensemble dans la solidarité, le partage des valeurs humanistes et le respect de la diversité : source de paix et de prospérité pour l’espace francophone ».

Or, pour ces deux dimensions, il n’est pas trop tôt. Au contraire, il y a urgence à agir.

En effet, la Francophonie, ne peut se limiter à la défense de la langue française (sorte de conservatoire d’un parlé entré en résistance), à un prolongement « culturel » et diplomatique de la France-Afrique ou à un club bien pensant des héritiers de la philosophie des lumières (dans lequel les pays du nord continuent -tout de même- à regarder avec condescendance ceux du su, au premier rang desquels les africains).

L’avenir de la Francophonie est ailleurs.

Il est dans la capacité de création, d’inventivité, de diffusion de la diversité de modes d’expression. Le rayonnement de la langue française, sa présence dans les cinq continents, son développement ne peuvent être limités à un héritage. Ils sont, aussi, le fruit d’une modernité, d’une manière de dire le monde d’aujourd’hui, de s’approprier la construction de celui de demain.

Confier le pilotage de l’OIF à une Africaine, au-delà des reproches qui, légitimes pour certains- accompagnent son élections, rappelle que c’est l’Afrique qui porte aujourd’hui le développement de la langue française et que la Francophonie doit donc accompagner l’aspiration de la jeunesse africaine à la démocratie, comme l’appelle de ses vœux Alain Mabanckou.

Évidemment, cet l’accompagnement vers plus de justice, plus de paix, plus de démocratie, plus de droits humains passe par l’inscription dans une histoire, dans une filiation dont la langue française est porteuse et rend compte. Mais, ils s’inscrit aussi dans la capacité à agir sur le quotidien et les mots doivent permettre de trouver des engagements face aux maux : migrations, pauvreté, dérèglement climatique, maltraitances faites aux femmes, fracture numérique…

Nul doute que l’Éducation possède une responsabilité essentielle.

Mais là encore, pas seulement dans l’enseignement du français.

Éduquer, dans l’espace francophone, France incluse, n’a de sens que s’il s’agit de permettre l’émancipation de toutes et tous.

L’Éducation doit construire des démarches éducatives qui rendent les apprenants acteurs de leurs apprentissages. Elle doit transmettre, mais surtout faire vivre les valeurs d’égalité, de solidarité, de justice, de paix. Elle doit être une éducation à l’humanisme.

C’est à ces conditions que la Francophonie est une chance, une ouverture aux autres, un passeport pour l’avenir. C’est la mandat que doit se donner l’OIF. C’est à l’aune de cette évolution que devront être jugés ses actions et ses dirigeants.

Pour prolonger cette réflexion, on lira avec intérêt la note « Pour une francophonie de l’action » rédigée par Kako Nubukpo et Caroline Roussy pour la Fondation Jean Jaurès qui organise un débat sur ce thème le 18 octobre prochain : https://jean-jaures.org/nos-productions/pour-une-francophonie-de-l-action

Publié dans Recherches

De l’influence de l’ « informel » sur le « formel » en éducation (et inversement)

Une précédente étude conduite par le Centre Henri Aigueperse, « Loisirs et éducation des enfants : une confusion entretenue » par Denis ADAM du SEP et de Nathalie ROUCOUS de l’Université Paris XII en partenariat avec le centre de recherche EXPERICE de l’Université Paris 13 (mai 2015), avait mis en évidence à partir de la pratique des animateurs, la tendance à la « scolarisation des loisirs » des enfants. La lutte contre l’échec scolaire s’imposant, l’animation socioculturelle est de plus en plus convoquée en effet pour y participer. Et même lorsque les activités sont éloignées des programmes scolaires, la formes d’une pédagogie « formelle » se retrouve fréquemment utilisée par des animateurs, alors même que ceux-ci s’en défendent, évoquant des démarches de liberté, de non contrainte, de choix des enfants.

Nous évoquions aussi dans ce travail, mais sans l’approfondir, le fait que l’éducation dite non-formelle, voire informelle, était également rentrée dans l’École et que nombre d’enseignants avaient par ces pratiques fait évoluer leur approches pédagogiques.

Ce sujet est repris et travaillé en profondeur par la revue Carrefours de l’éducation qui consacre le dossier son numéro 2018/1 (n° 45) à « L’éducation informelle contre la forme scolaire ? » s’appuyant sur les travaux du colloque international de l’Association transdisciplinaire pour les recherches historiques sur l’éducation (ATRHE), intitulé « Histoire des éducations dans et hors l’école », qui s’est tenu du 9 au 11 octobre 2014 à l’Université de Corse Pasquale Paoli.

L’hypothèse de la recherche, telle que la présente Bruno Garnier1 dans sa présentation, est sans « minimiser l’importance de l’éducation formelle, mais de suggérer qu’elle ne constitue, en définitive, qu’une faible partie de ce que nous savons et de ce que nous devrons apprendre, tout au long de notre vie. » Il constate en effet que « dans les sociétés occidentales hyper-scolarisées, telles que la France […] il suffit de se pencher sur nos activités quotidiennes, nos façons de résoudre les multiples problèmes de la vie, l’usage d’appareils électriques ou électroniques, l’usage d’une ou plusieurs langues, nos modalités de relation aux autres, nos modes d’adaptation aux activités professionnelles en constante évolution, pour saisir combien toutes ces pratiques sont éloignées des contenus d’enseignement et des modes d’apprentissage auxquels nous a exposés notre parcours scolaire. »

Est-ce à dire que la forme scolaire est dépassée et qu’elle devrait laisser la place à une éducation informelle davantage capable de répondre au contexte social, économique, territorial actuel ?

Tel n’est pas le propos de la recherche. Elle met en évidence la place acquise aujourd’hui par les apprentissages informels « devenus incontournables dans la conception des parcours de formation, de la petite enfance à l’âge scolaire et tout au long de la vie. » Elle analyse le fait que « l’appréhension de la complexité des savoirs indispensables pour comprendre la complexité du monde » n’est plus l’apanage exclusif de l’éducation formelle et montre que « la socialisation se fait de plus en plus au travers d’expérimentations entre pairs, par les usages de l’internet et des réseaux sociaux, c’est-à-dire par l’éducation informelle. »

De ces constats, il faut tirer une conclusion. Celle de ce dossier est claire, plutôt que d’opposer éducation formelle et éducation informelle, Bruno Garnier interroge un rapport dialogique dans lequel « la forme scolaire, sous l’influence de l’éducation informelle, deviendrait capable de favoriser la socialisation démocratique des futurs citoyens dans un monde complexe ».

Une piste importante de réflexion qui pourrait trouver également une part de sa concrétisation dans le travail, le partenariat, le formation commune des différents acteurs éducatifs, dans et hors l’École. A réfléchir alors que le ministère de l’éducation nationale pourrait abandonner la notion d’Éducation dans les structures de formation initiale et continue pour se recentrer sur le seul professorat…

Le dossier de Carrefours de l’éducation peut être retrouvé ici : https://www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2018-1.htm