Publié dans Recherches, vu, lu pour vous

Apprendre à… apprendre ensemble

Évidemment parler de coopération lorsque chacun.e est confiné.e chez soi, peut apparaître paradoxal. Pour autant, les richesses du « faire ensemble » ou du « faire avec » ne sont pas inintéressantes à réfléchir justement lorsque leurs conditions sont plus difficiles à mettre en œuvre.

Alors que le ministre Blanquer s’est évertué à faire disparaître au fond des sacs de classe, smartphones et autres téléphones portables, il y aurait peut-être des vertus à les voir, durant cette période de confinement, aussi comme des outils qui peuvent servir pédagogiquement.

Il ne s’agit pas ici de nier ni les difficultés à mettre en place des démarches coopératives à distance, ni -surtout- d’ignorer les inégalités qui existent entre les enfants face au numérique scolaire (tant dans les conditions matérielles que psychologiques). Mais travail à distance et travail collectif peuvent faire bon ménage. Encore aurait-il fallu apprendre à se servir ainsi des écrans, plutôt que de les considérer comme des « éléments perturbateurs ».

A défaut donc de pouvoir/savoir mettre aujourd’hui en place du travail coopératif, le dossier « Edubref » de mars de l’Ifé permet d’y réfléchir pour demain, lorsque élèves et professeurs se retrouveront dans les salles de classe.

Et donc, que nous apprend ce dossier ?

Que tout d’abord il y a coopération et coopération. Ou plus justement coopération organisée, celle que l’enseignant décide, propose, met en œuvre et qui se matérialise par des travaux de groupes, une organisation en îlots, la mise en place de binômes… et puis une coopération plus spontanée que les élèves développent entre eux pour s’entraider, échanger leurs apprentissages, comparer leurs résultats et la manière de les trouver.

Pour autant, dans les deux cas, le développement d’interactions constructives dépend de conditions préalables, parmi lesquelles :

« – le contexte de la classe, qui dépend lui-même du contexte national : selon les pays, c’est l’esprit de coopération et/ou l’esprit de compétition qui est favorisé. Ce climat global influence également les relations entre enseignant.e et élèves, donc le climat de la classe ;

– les choix pédagogiques, dont celui de l’activité coopérative, qui serait plutôt une tâche complexe qu’un travail de mémorisation ; la mise en place par l’enseignant.e d’un climat motivationnel dans sa classe, pour que les élèves puissent s’impliquer dans une tâche et développer leur autonomie en toute   confiance ;

– les relations interpersonnelles entre les élèves, changeantes, attachées aux statuts réels ou perçus de chaque élève du groupe. Ces relations sont particulièrement sensibles et difficiles à aborder à l’entrée dans l’adolescence, période pour laquelle les groupes de pairs se font et se défont de manière rapide.L’attitude de coopération varie également avec le niveau scolaire et dépend entre autres du genre (l’attitude de coopération se retrouve davantage chez les filles que chez les garçons) ou du niveau socioéconomique (l’esprit de coopération est plus faible dans les établissements à niveau socioéconomique favorisé). »

Bien que s’appuyant sur des travaux et des réalisations déjà ancien.ne.s, la coopération scolaire est encore victime, en France, de méfiance de la part de l’institution et d’une partie des enseignants. Le dossier met en évidence qu’elle nécessite une préparation en amont : le choix des activités qui le permettent le mieux, la définition des objectifs d’apprentissage visés (« qui peuvent tout-à-fait être de développer les aptitudes à travailler à plusieurs, le travail de l’activité elle-même passant au second plan »), prendre le temps nécessaire pour rendre les conditions d’échanges entre les élèves efficaces.

Il est aussi rappeler que la taille des groupes d’élèves (« entre deux et quatre ou cinq ») et leur hétérogénéité (« variables sociales, de genre, niveau de compétences des élèves réel ou perçu ») sont conseillées.

Enfin, « l’évaluation du travail coopératif peut porter sur l’apprentissage du fonctionnement du groupe, sur l’activité elle-même, être individuelle ou collective en fonction des attentes de l’enseignant.e et des objectifs d’apprentissage visés. »

Apprendre à apprendre ensemble n’est pas la moindre des compétences que l’École a à faire acquérir. Elles fait partie des compétences psychosociales indispensables qui, à distance ou en présentiel, permettent de vivre et de travailler ensemble. Une richesse que l’on mesure d’autant mieux, lorsque l’on en est privée.

Retrouver ici le dossier « Edubref » de mars de l’Ifé : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/EB-Veille/Edubref-mars-2020.pdf

Publié dans La revue

Prendre l’[R] malgré le confinement

Savez-vous que depuis près de deux ans, le Centre Henri Aigueperse publie une revue ?

Elle s’appelle [R].

[R] parce qu’elle invite, trois fois par an, à un tour du monde éducatif et culturel en 80 pages : occasion de changer d’air, aire et d’ère, de regarder autrement, ailleurs, d’ouvrir de nouvelles fenêtres, différentes.

Confiné.e.s, nous ne manquons certes pas de (télé)travail, mais nous découvrons aussi une autre gestion du temps, un autre rapport à l’information, une autre approche de la lecture.

Alors, pourquoi ne pas en profiter pour prendre quelques bouffées d’[R] ?

Voici en numérique (et gratuitement, alors que la revue est vendue normalement au numéro ou par abonnement) le premier numéro de notre revue. Il est paru en septembre 2018.

Au sommaire :

– une réflexion sur la confiance

– les apports de la recherche sur l’égalité femme-homme

– un retour sur la longue histoire du baccalauréat

– l’interrogation sur la culture comme service (au) public

– un regard sur la pédagogie de l’argent

mais aussi :

– le grand interview de la journaliste Louise Tourret

– la présentation su système éducatif de Suisse romande

– la FEN dans mai 68

– des respirations et expériences esthétiques

Un bol d’[R] : c’est ici :Brochure R N°1 20x20cm UNSA Education 0618

Et n’hésitez pas à nous contacter pour les autres numéros de la revue

Mise en page 1

… le 6 est en préparation pour juin prochain.

Bonne lecture.

Prenez soin de vous et des autres…

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Relire et relier

N’échappant pas au besoin, comme de nombreuses personnes en fin de vie, de réfléchir au sens de la croyance (religieuse et scientifique), Michel Serre lui a consacré ce qu’il considérait lui-même comme « sans doute mon dernier livre ».

Cet ouvrage est construit autour de deux termes : relire et relier.

Deux démarches qui, au-delà des seuls mots, résonnent particulièrement dans ce temps de pandémie et de confinement.

Chacun.e.s chez soi, que relire ? Comment rester relié.e.s ?

« La violence et la mort relient le collectif. Le tragique est sa passion. Nos médias exploitent cette tendance, en la nourrissant quotidiennement de cadavres et de morts. »

Visionnaire ou Cassandre, Michel Serres ? Seulement observateur attentif qui relit ce qui nous relie.

Pourquoi donc ce livre ? Michel Serres s’explique : « je n’aurais pas osé commencé un livre sur la religion seulement par inquiétude ou espérance, […] mais aussi parce qu’aveuglément je construisais depuis toujours une philosophie synthétique. Ne cessant de relier, j’entrevoyais l’advenue d’une époque où le changement de culture et de pratiques imposerait ce type de liaisons qui, alors, prendrait la prééminence sur la tradition et l’idéal analytique, devenus partiels, inefficaces et même dangereux de décomposition. »

Pour le philosophe, nous sommes arrivés à la fin – à la fois temporelle mais aussi d’efficience- de « l’âge analytique -celui des divisions, décompositions, destructions, y compris celle de notre planète ». Il invite au contraire, et au fil de tous ses ouvrages, à entrer dans l’âge de « la synthèse et de la reconstruction ».

Nous voici donc convier à relire « quelques textes sur l’écologie, le droit et le monde contemporain [qui] indiquent divers éléments propres à penser une politique nouvelle, urgence majeure aujourd’hui où nos formes de gouvernement, désuètes, ne disposent pas d’un modèle nouveau pour affronter un monde exceptionnel qu’elles n’ont ni construit ni prévu. »

Relire pour relier. « Parce que tous les problèmes contemporains se présentent comme transversaux par rapport à ces éléments épars, découpés, dispersés : inter-disciplinaires, inter-ministériels, inter-professionnels… et ne peuvent trouver de solutions qu’à plusieurs, représentants d’opinions, de propriétés ou d’expertises divergentes, sous l’influence douce d’un facilitateur, porteur de ce nouvel art de penser. L’art de tisser, voire de nouer, celui de négocier remplacent le discours de la méthode. Le caducée d’Hermès dessine un entrelacement. »

Car « découper détruit, relier construit ».

Relire et relier, donc.

« Arrêt des coupures, aube des reliures, voilà notre avenir par la sauvegarde du monde. »

Saura-t-on s’en souvenir, lorsque sorti.e.s de notre confinement et de cette pandémie, il faudra relire ce monde et nous y relier à nouveau ?

Michel Serres, Relire le relié, Le Pommier, Paris, novembre 2019

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Transformation numérique : “remettre le métier au centre de l’activité”

« Les effets de la transformation numérique sur l’emploi sont multidimensionnels, et les approches théoriques comme statistiques déployées omettent souvent de tenir compte de la dimension organisationnelle. Nos investigations mettent en évidence le fait que la plupart des études « macro-économiques » et statistiques sur l’impact de la transformation numérique reposent sur une approche relativement statique, passant à côté de la prise en compte du travail concret, des dynamiques des organisations. L’un des principaux messages qui en ressort est ainsi la nécessité de “remettre le métier au centre de l’activité”. En ce sens, l’ampleur des transformations liées au numérique obligent ceux qui cherchent à en comprendre les impacts sur le travail, quelle que soit leur discipline, à mettre le travail concret au “cœur du regard social”. Bref, à penser le numérique “depuis la technicité du travail”, et non plus à penser le travail du point de vue des conditions juridiques, économiques, et sociales de son exercice. C’est un enjeu essentiel pour les études syndicales, car ces dernières confrontent les éléments de méthode à la réalité concrète des enjeux de transition, et s’interrogent sur la faisabilité du cheminement de la transition, ce qui est très rarement le cas dans les approches plus académiques. »

Tel est le constat de l’étude « L’impact de la transformation numérique sur les conditions de travail et d’emploi. Un aperçu général complété par deux études de cas : les chauffeurs-routiers dans le transport de marchandises et le personnel non-enseignant dans les établissements scolaires » menée par l’IRES et l’Orseu pour l’UNSA Education (dans le cadre des agences d’objectifs de l’IRES).

La recherche fait un tour d’horizon tout à la fois théorique et empirique de l’impact de la transformation numérique sur le travail, avec un focus sur deux secteurs particuliers d’intérêt pour l’UNSA : le transport de marchandises et l’éducation. Elle s’est basée sur une revue de la littérature, une exploitation d’enquêtes statistiques en particulier sur les conditions de travail, ainsi que sur des entretiens centrés sur des métiers spécifiques des deux secteurs privilégiés : les chauffeurs routiers dans le cas du transport de marchandise, le personnel non enseignant dans les établissements scolaires.

Elle met tout d’abord en évidence que les effets des nouvelles technologies sur l’activité et les compétences sont donc très variables selon les arbitrages effectués dans les modalités d’organisation du travail. Il n’y a pas d’automaticité dans les conséquences de la technologie sur le travail et les compétences, mais plutôt des choix effectués, avec des impacts plus ou moins importants sur l’emploi et les compétences. Ce sont donc les choix des entreprises ou des administrations qui influent sur les évolutions professionnelles et donc sur les apports positifs ou négatifs du numérique sur celles-ci.

Concernant l’emploi, 9% à 16% d’entre eux présente en France un fort risque d’automatisation et donc de disparition. Ainsi, dans le secteur des transports, les métiers de la conduite représentent la seconde catégorie de métiers les plus susceptibles d’évoluer avec les changements technologiques. Pour l’éducation, l’effet de la transformation sur le métier d’enseignant est loin d’être évident, il peut par contre avoir un effet plus important sur certains métiers administratifs.

Les impacts de la transformation numérique nécessite de mobiliser, bien davantage que cela est fait aujourd’hui (particulièrement en France) le recours à la formation. En effet, la transformation des compétences suppose de tenir compte des différents évolutions possibles – de l’adaptation à un nouvel outil jusqu’à la reconversion en vue d’une mobilité professionnelle en passant par les évolutions supposant l’acquisition de nouvelles compétences. Mobiliser le système de formation continue et initiale apparaît comme essentiel, à l fois pour faire face à une demande très forte en profils qualifiés et pour agir sur les compétences des travailleurs peu qualifiés. En préconisant notamment de doubler le temps de formation continue des actifs pour le porter à 10% du temps de travail, l’OCDE insiste sur l’importance des enjeux mais aussi sur la nécessité pour les entreprises d’investir ce sujet.

Le rapport précise encore que « les impacts des nouvelles technologies sur le travail ne sont pas unilatéraux, et il est nécessaire de placer les enjeux au niveau de l’entreprise. Si certaines technologies peuvent apporter un vrai soutien et de réelles ressources pour le bon déroulement des activités, d’autres, en revanche, peuvent se révéler extrêmement délétères pour le bien-être des salariés en altérant les conditions d’exercice du travail ou en s’appropriant le cœur du métier, celui qui fait sens pour l’individu et qui donne du sens à l’activité. Dans cette approche il s’agit d’interroger l’équilibre entre contraintes et ressources pour le travailleur dans son activité, et de placer les enjeux au niveau des formes de régulation du travail, au niveau de l’entreprise notamment, ce qui pose la question du dialogue social centré sur ces enjeux. » Ainsi l’utilisation des outils numériques tend à se traduite par une.accélération des temps du travail ou plus précisément leur compression, liée à une multitudes de sollicitations « provenant de multiples canaux, obligeant le salarié à trouver du temps pour y répondre. »

L’ensemble des résultats de cette recherche -nous aurons l’occasion de revenir en détail sur certains dans de prochains articles- met en évidence l’impact social et professionnel de la transformation numérique ainsi que la faible ou non association des personnels aux évolutions de leurs entreprises ou administrations et de leurs métiers. Cela prive l’ensemble des structures d’une expertise de terrain, nécessaire à la mise en œuvre de plans d’accompagnement, de formation, de management. C’est pourquoi il est indispensable que les organisations syndicales s’emparent de ce sujet, s’alimentent des connaissances issues de la recherche, conduisent la réflexion au niveau macro et impliquent salarié.e.s et agent.e.s dans la redéfinition des missions et des métiers.

La totalité du rapport de recherche est disponible ici : Rapport FINAL 16032020V2-def3

Publié dans Formation, vu, lu pour vous

Et si c’était l’occasion de (re)trouver le bonheur d’apprendre et d’enseigner ?

Difficile de trouver du positif dans cette période d’angoisse, de tension, de risque, de confinement… en un mot face à cette pandémie.

Et pourtant à bien y regarder, tout n’est pas négatif.

Considérons la fermeture des écoles. Bien entendu, elle pose des problèmes. Bien évidemment les outils numériques ne sont ni totalement adaptés, ni suffisamment fluides pour accueillir tous les élèves. Oui, des enseignants ont du mal, parce que cela est nouveau, différent, que cela nécessite un travail supplémentaire, qu’ils n’ont pas reçu la formation adéquate…

Et malgré tout cela, si, comme l’interroge Svenia Busson dans le numéro spécial de Sciences humaines consacré au « bonheur apprendre et d’enseigner », « la vraie question qu’il fallait se poser aujourd’hui c’est comment aider les élèves et les étudiants à être plus actifs, plus engagés dans leurs apprentissages. » Elle ajoute que « cela peut être soutenu par le numérique, mais pas seulement. Parfois il suffit d’un simple changement de posture de l’élève ou de l’enseignant. »

Voilà justement l’occasion de changer de posture et de s’éloigner de la forme scolaire décrite par le sociologue Guy Vincent, définie par une relation pédagogique avec son temps dédié, son espace spécifique, ses règles, comme le rappelle Béatrice Laurent dans un récent article (http://www.unsa-education.com/Penser-la-classe-hors-de-ses-murs-pas-si-simple).

La période de confinement rebat les cartes et demande d’interroger les règles de la classe, du cours, de la transmission magistrale. Évidemment que les élèves ne vont pas passer 6 heures par jour sur leur écrans d’ordinateur, devant « pronote » ou « ma classe à la maison », par exemple. Les voici donc livré.e.s à leur autonomie d’apprentissage, appelé.e.s à gérer leurs temps, leurs exercices, leurs lectures, les moments de connexions… ainsi que les entraides entre elles, entre eux, le recours aux ressources…

Pas facile ? Non ! Cela relève d’un apprentissage, trop souvent oublié dans la situation considérée comme« normale » de la forme scolaire.

La difficulté réside aussi dans la prise en compte de celles et ceux qui n’ont ni outils numérique, ni aide à la maison, Privé.e.s de sortie, l’accès aux bibliothèques, aux espaces numériques… leur est aussi impossible. Pour eux, il faut encore plus faire preuve d’inventivité et pourquoi pas, dans certains cas, revenir au courrier, à l’envoi papier, au téléphone…

Tout ne sera pas réussi durant cette expérience et période troublée, mais l’essentiel sera certainement d’avoir essayé, d’avoir tenté, d’avoir expérimenté, d’avoir innové et surtout de garder à l’esprit cette autre manière d’enseigner et d’apprendre, lorsque, dans quelques temps, ré-ouvriront les portes des Écoles. Rien de mieux pour si préparer que la lecture du dossier de « Sciences humaines ». Il met en avant de « nouvelles façons de faire école. Non seulement par des articles réflexifs, issus de la recherche actuelle en sciences de l’éducation, sociologie, neurosciences, etc., mais aussi par des reportages sur ces initiatives et innovations qui montrent la vitalité de certains établissements scolaires, la créativité et le dynamisme d’équipes éducatives. » Il montre comment des personnels de l’enseignement public « utilisent la médiation de l’art, de la culture, du sport, créent des ateliers scientifiques ou d’écriture ; des équipes pédagogiques inventent de nouvelles méthodes d’évaluation plus positives, d’autres réforment la pesante cérémonie des conseils de classe, d’autres encore s’attachent à faire rentrer dans l’école les parents les plus éloignés de la culture scolaire. » En 80 pages, il invite à repenser l’imagination pédagogique au service de la motivation des élèves et des enseignants et à retrouver le «  bonheur d’apprendre et d’enseigner. »

Dossier à retrouver en ligne : https://www.scienceshumaines.com/bonheur-d-apprendre-et-d-enseigner_fr_751.htm

Publié dans Formation, Histoire sociale

La continuité de l’enseignement assurée par des « maîtres invisibles »

Pandémie oblige, la fermeture des établissements scolaires et d’enseignement supérieur fait (re)découvrir les ressources du CNED, centre national d’enseignement à distance.

Il faut rappeler que c’est justement dans une autre période fortement troublée, durant laquelle l’activité scolaire était largement perturbée qu’est né, en 1939, cet établissement public au service de la continuité de l’enseignement.

Petit retour historique

Les premières initiatives d’enseignement à distance datent de la seconde moitié du XIXème siècle. Elles sont rendues possibles grâce au développement des moyens modernes de communication que sont alors le courrier et le téléphone. Elles sont d’abord personnelles, avant que « des organismes privés se lancent dans l’aventure de cours individualisés de soutien ou de préparation à des diplômes d’État ou à des examens organisés par des établissements d’enseignement supérieur traditionnels. » Ainsi des formations par correspondance en langues étrangères sont disponibles en Allemagne à partir de 1856 ; au Royaume-Uni, dès le début des années 1870, des services pédagogiques personnalisés sont proposés par voie postale, la Société d’encouragement à l’étude à domicile, est fondée à Boston en 1873, en Suède, la prestigieuse école Hermods de Malmö qui dispense formations en comptabilité et en langues est fondée en 1898. Elle comptera jusqu’à plus de 150 000 étudiants par an. Mais c’est l’immensité des territoires en Australie et aux États-Unis qui va susciter l’institutionnalisation de l’enseignement à distance.

En France le Cours Hattemer est en 1885 le premier cours par correspondance. Il est suivi par « L’École chez soi » qui, en 1891, propose un enseignement technique par correspondance. Quant à la « préparation Francis Lefebvre », elle offre à partir de 1894 un entraînement par correspondance aux concours de recrutement des personnels de l’administration du ministère de l’instruction publique.

Le développement s’organise surtout en réponse à des demandes lucratives et conduit à une âpre concurrence entre les organismes privés de cours par correspondance. C’est ainsi qu’à partir de 1920 le soutien scolaire devient leur priorité.

Les progrès technologiques accompagnent ce « commerce » avec des disques 78 tours proposés pour l’apprentissage des langues, puis avec la radiophonie. En 1927 la radio d’État Paris-PTT diffuse une émission de l’Institut radiophonique d’extension universitaire et, dix ans plus tard, Radio-Sorbonne émet régulièrement. Mais, cet « enseignement médiatisé », continue pour l’essentiel d’être l’apanage du secteur privé et se heurte à l’« indifférence des pédagogues » selon J.-P. Lehnisch.

Avec la déclaration de guerre en 1939, les choses vont changer. Les circonstances interdisent des conditions normales de scolarisation, en effet de très nombreux enfants sont déplacés, certains établissements scolaires sont réquisitionnés pour d’autres usage : il s’impose donc de « créer, pendant la durée des hostilités, un enseignement par correspondance qui suivra les mêmes programmes, les mêmes méthodes et sera donné par les mêmes maîtres que dans les établissements publics » qui bénéficiera de « l’emploi d’un personnel de manipulation et d’un matériel spécial ». Ainsi née par décret le 2 décembre 1939 une structure nationale d’enseignement par correspondance. Le 30 mai 1944 cette structure est modifiée par un décret qui institue, toujours à titre provisoire, le Centre national d’enseignement par correspondance (CNEPC). Celui-ci sera confirmé à la Libération et renouera avec la vocation première de l’enseignement à distance : contribuer par la formation à la promotion sociale.

Une double mission

Rendre accessibles à toutes et tous l’enseignement et la formation, est en effet l’objectif prioritaire de l’enseignement à distance. Parce qu’il a dû suppléer à la désorganisation du système scolaire, les aléas de l’Histoire ont permis sont développement. Les évolutions technologiques, du courrier au numérique, du papier à l’écran, du téléphone à la visioconférence, ont fournis les outils nécessaires à une évolution en nombre d’utilisateurs ainsi qu’à de très nombreuses transformations pédagogiques. Celles et ceux qui ne peuvent se rendre en classe aujourd’hui peuvent largement bénéficier des services du désormais (depuis 1986) CNED. Mais sa vocation demeure celle de permettre à toutes et tous de pouvoir à tout moment tout au long de leur vie bénéficier de la possibilité de suivre un enseignement, une formation, de reprendre des études, de préparer des concours… Pour cela, il développe de nombreux supports et ressources.

La mise en lumière du CNED alors que les établissements scolaires et universitaires sont fermés pour cause d’épidémie de covid 19 est l’occasion de valoriser sa mission et le travail de ses personnels, trop souvent « maîtres invisibles» comme les nommait en 1940, M. Gastinel premier directeur de la structure d’enseignement par correspondance.

Pour en savoir davantage sur l’histoire du CNED : https://www.cned.fr/media/20658/cnedhistoire1.pdf

Publié dans Recherches, vu, lu pour vous

D’un baromètre à l’autre

Une confiance politique en trompe-l’œil

Chaque année depuis maintenant onze ans, le CEVIPOF, Centre de Recherches politiques de Sciences-Po, diffuse son “Baromètre de la confiance politique”. Or cette onzième vague semble marquée par une nette remontée de la confiance. Bonne nouvelle ? Pas vraiment explique Bruno Cautrès, chercheur au CNRS, qui a dirigé l’enquête et qui analyse les résultats 2020 comme étant une « hausse en trompe-l’œil ». En effet, selon lui, « cette remontée doit être mise en perspective afin de ne pas commettre d’erreur d’interprétation. Elle s’explique en large partie par simple contraste avec la dixième vague de l’enquête, réalisée l’an dernier en pleine crise des “gilets jaunes”, qui avait vu de nombreux indicateurs plonger fortement. »

Ainsi, ce sont les résultats 2019 qui faisaient exception, mais dans la durée les réponses sont constantes et elles marquent une forte méfiance des Français.e.s vis-à-vis des institutions et des responsables politiques. En comparant les données des cinq années du mandat de François Hollande à celles des trois premières années du mandat d’Emmanuel Macron, le Cevipof montre que les niveaux de confiance dans les institutions publiques nationales sont tous aujourd’hui de même niveau ou plus bas : dans l’institution présidentielle (31 % sous Hollande, 29 % sous Macron), dans le gouverne-ment (26 % sous Hollande comme sous Macron), dans l’Assemblée nationale (37 % sous Hollande contre 29 % sous Macron).

Plus grave, pour près des deux tiers des sondés, « la démocratie ne fonctionne pas bien en France », environ trois quarts jugent les hommes et femmes politiques « plutôt corrompus », et 80 %, qu’ils « ne se préoccupent pas de ce que pensent les gens ». Et, fait nouveau, une forte baisse de 8 points de la confiance dans la police est à noter.

Une déception des promesses du macronisme qui se double d’un «accroissement des fractures et des clivages sociologiques en matière de confiance politique », note Bruno Cautrès. Ainsi, la confiance dans l’institution présidentielle est de 36 % chez les professions libérales et les cadres, mais tombe à 21 % chez les ouvriers ; elle s’établit à 35 % chez les diplômés à bac +2 minimum et à 23 % chez les moins diplômés. De même chez celles et ceux qui considèrent que « la démocratie ne fonctionne pas bien en France » : fin 2014, le différentiel entre les professions libérales ou les cadres et les ouvriers sur cette opinion était de 16 points, il est aujourd’hui de 23 points.

Les 41% des sondé.e.s qui se disent d’accord avec l’affirmation qu’« en démocratie, rien n’avance, il vaudrait mieux moins de démocratie mais plus d’efficacité », est un résultat surprenant pour le directeur de recherches au CNRS, Luc Rouban, interrogé par l’Obs, qui l’analyse comme le résultat de la crise profonde de la démocratie représentative. Il n’hésite pas à mettre en garde sur le fait que « la France n’est pas à l’abri d’une démocratie illibérale », démocratie illibérale qu’il définit « par trois composantes :

– un pouvoir central fort aux mains d’un dirigeant qui ne se préoccupe pas trop du Parlement ;

– une application systématique d’un pro-gramme majoritaire sans tenir compte des minorités;

– une critique populiste des élites en place, des partis politiques ou des syndicats. »

Son analyse le conduit à se demander si finalement, le macronisme n’est pas qu’une nouvelle expression du libéralisme autoritaire, qui existe déjà en France chez les Républicains ou au Rassemblement national ?

Qu’en est-il du monde de l’Éducation ?

Du 8 mars au 8 avril, invite les personnels de l’Éducation à participer à la 8ème édition de son « Baromètre des métiers de l’Éducation »

La société évolue, les politiques éducatives changent. Qu’en est-il de la reconnaissance, des évolutions de carrière, de la mobilité, du climat de travail, mais aussi de l’impact des changements sociétaux comme le numérique et l’écologie ? Comment les professionnel.le.s vivent les nombreuses réformes qui ont profondément bouleversé le fonctionnement du système éducatif : réforme des lycées et du baccalauréat, de l’Enseignement supérieur, mise en place du service national universel, de l’École inclusive… mais aussi, transformations de la Fonction publique, Loi Pluriannuelle de Programmation de la Recherche (LPPR), rattachement des personnels Jeunesse et Sport au ministère de l’Éducation nationale ou encore réflexion sur le métier d’enseignant·e du XXIe siècle et réforme de leur formation ?

L’an dernier, plus de 25 000 professionnel.le.s de l’Éducation ont répondu. Des contributions qui ont permis de mieux identifier leur souffrance professionnelle, leurs difficultés, leurs aspirations. Les résultats 2020 devraient permettre d’affiner cette perception dans une double dimension : les évolutions pour cette année et les grandes tendances analysées sur la durée des huit éditions et qui feront l’objet d’une étude menée par le Centre Henri Aigueperse.

Pour participer au « Baromètre des métiers de l’Éducation » : http://www.unsa-education.com/Barometre-2020-8-mars-8-avril

Pour retrouver les résultats complets du « baromètre de la confiance politique » du CEVIPOF : http://www.sciencespo.fr/cevipof/sites/sciencespo.fr.cevipof/files/OpinionWay%20pour%20le%20CEVIPOF-Barome%CC%80tre%20de%20la%20confiance%20en%20politique3-%20vague11%20-%20Comparaison.pdf

Publié dans quoi de 9 ?

Un [Quoi de 9 ?] « égalité », parce que les droits des femmes c’est tous les jours

Quelques progrès, mais trop lents et toujours des chiffres inquiétants dans la longue histoire de la conquête de l’égalité femme-homme.

Une date symbolique, le 8 mars, pour rappeler la nécessité d’agir pour que les droits des femmes deviennent une réalité partout dans le monde.

Des outils aussi pour savoir, nommer et éduquer.

C’est à cela que vous invite le [Quoi de 9?] de ce mois de mars consacré à l’égalité, pour réaffirmer qu’elle a conquérir chaque jour et quelle est l’affaire de toutes et tous : quoi-de-neuf mars 20

Publié dans vu, lu pour vous

L’Éducation, priorité des territoires ?

« Jeunes, parents, enseignants, universitaires, associations complémentaires de l’enseignement public et d’éducation populaire, professionnels des collectivités locales, élus locaux, professionnels de la petite enfance et responsables syndicaux.

Nous appelons à la mobilisation de tous autour de l’éducation et de la formation, dès la petite enfance et tout au long de la vie.

Nous lançons cet appel à la Nation et à ses responsables politiques […] »

10 ans déjà que cet « Appel de Bobigny » réunissait la quasi-unanimité du monde éducatif et donnait les grandes lignes de ce qui était indispensable de mettre en œuvre pour (re)construire une politique d’Éducation digne de ce nom. Un texte qui devait inspirer la refondation de l’École de la République dès 2012, mais qui depuis semble oublié.

C’est pourquoi, « il faut réaffirmer le principe d’une priorité accordée à l’éducation au sein même des territoires » déclare Damien Berthilier, le président du Réseau français des villes éducatrices (RFVE), alors que ce réseau et ses partenaires publient un nouveau manifeste.

En effet, « face aux défis climatiques et démocratiques, les villes éducatrices plaident pour des villes à hauteur d’enfant. Car c’est à l’échelle locale que peuvent se retisser les espaces de solidarité, de démocratie et d’une reconnexion avec la nature. Ces grandes priorités doivent s’appuyer sur un service public d’éducation laïque renforcé, avec un rôle central de l’éducation populaire.»

Deux grands axes et 6 priorités pour ce plaidoyer qui s’inscrit dans la continuité des revendications du RFVE et qui, en incluant la question de « quelle éducation en 2030 ? » tend à travailler pour la « génération climat » :

Développer la solidarité pour la transition écologique et la résilience

Faire de la lutte contre le changement climatique un objectif central de l’éducation

Anticiper les conséquences des bouleversements du climat

Développer de nouvelles solidarités face à un enjeu à la fois global et local

Former les citoyen.ne.s de demain dans un monde complexe

Faire de l’éducation aux médias un projet central

Permettre la participation des enfants et des parents dans l’élaboration et la mise en œuvre des PEDT

Faire de la réussite de tous les enfants la priorité éducative de tous les acteurs intervenant en cohérence de 0 à 25 ans

Un texte moins complet et moins ambitieux que l’Appel de Bobigny, mais que, dix ans plus tard, les territoires seraient bien inspirés de prendre en compte dans la construction de leur politique éducative. Un bel enjeux pour les élections municipales qui approchent.

Manifeste à retrouver ici : https://rfve.fr/wp-content/uploads/2020/02/Manifeste-rfve-web-V5.pdf

Publié dans Formation, Recherches, vu, lu pour vous

Et si les enseignant.e.s devenaient aussi chercheur.e.s ?

En 2010 Simon Borg, déduit d’une enquête menée auprès d’enseignant.e.s sur le concept d’engagement avec la recherche, « que les enseignant.e.s ne lisent pas la recherche car elles et ils :

n’ont pas le temps ;

n’y ont pas accès (d’un point de vue physique et intellectuel) ;

ne lui font pas confiance ;

ne la trouvent pas pertinente pour le travail. »

Aujourd’hui, le principe d’adossement à la recherche dans l’éducation est largement convoqué par le ministre de l’Éducation nationale et constitue la base et la justification de la mise en place en 2018 du Conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN).

Un tel écart suscite plusieurs pistes de réflexion dont se fait l’écho le Dossier de veille de l’IFé n°132 de février 2020 réalisé par Marie Gaussel.

Évidemment le premier questionnement interroge la recherche elle-même et sa capacité à rendre compte de ce qui se passe réellement dans « la classe ». De nombreux chercheurs argumentent en effet sur la complexité des interactions se déroulant dans les activités d’enseignement qui impliquent un décalage important avec des données théoriques ou de laboratoire, mais qui font aussi de chaque situation, une expérience particulière.

Est-ce pour autant que les enseignant.e.s doivent rester éloigné.e.s voire ignorant.e.s des travaux des chercheurs et des résultats de la recherche ?

Bien entendu que non. Et les évolutions de la formation professionnelle initiale tend à combler ce déficit. Le constat n’est pourtant pas, pour l’essentiel, à la hauteur des attentes. En effet, trop souvent encore, apports théoriques et expériences pratiques, savoirs de la recherche et expertises de terrain s’ignorent, se superposent, semblent antinomiques et trop rarement elles sont vécues comme complémentaires.

Pourquoi ? Parce que les enseignant.e.s ne sont pas formé.e.s à la recherche. La culture de la recherche ne fait pas partie de leur bagage de formation. Au mieux, elles et ils sont formé. e.s par la recherche, c’est-à-dire par les apports des sciences, mais sans pouvoir participer à leur élaboration et sans que leur expertise professionnelle ne soit mobilisées comme éléments constituants des résultats. Le ministère de l’Éducation nationale préconise pourtant depuis 2013 que « les contenus de la formation doivent s’appuyer sur des travaux de recherche, de façon à familiariser les stagiaires avec les démarches scientifiques et les initier à l’observation et l’analyse de leur propres pratiques professionnelles. » Daniel Filâtre va jusqu’à affirmer en 2018, dans le rapport « Améliorer la formation initiale des professeurs des écoles » qu’il pilote au nom du Comité national de suivi de la réforme de la formation des enseignants que « comme tout master universitaire, le master MEEFl 1er degré doit se caractériser par son ouverture et par un adossement à la recherche : méthodes scientifiques, état des savoirs, usage de fonds documentaires, problématisation de questions professionnelles, élaboration d’une démarche scientifique, analyse de données récoltées pour mieux comprendre la question étudiée. »

L’appropriation de la recherche par les professionnels de l’Éducation semble donc nécessiter deux conditions indispensables et encore trop peu réunies.

D’une part le développement de recherches intégrées à la pratique, ce qui implique de  « reconnaître l’organisation systémique de toute réforme scolaire, construire des partenariats structurés entre praticien.ne.s et chercheur.se.s, partir des préoccupations des enseignant.e.s pour identifier les problématiques de recherche, analyser et traiter les variations de mise en œuvre des innovations, en particulier les difficultés récurrentes, de façon à réajuster rapidement le dis-positif, donc de mettre en œuvre un processus de conception « itératif et participatif » (Goigoux, 2017). »

D’autre part, et cela est lié à la première condition, permette cette participation des enseignants au travail de recherche. Cela pourrait s’inscrire dans une approche d’acculturation scientifique permettant d’organiser la diffusion et le transfert des connaissances de la recherche vers les milieux de la pratique. Ainsi pourrait être générée « une forme de catharsis cognitive et affective bousculant la conception fermée et statique que beaucoup d’enseignant.e.s ont de la recherche. Cette approche nécessite un engagement et une compréhension des démarches, méthodologies et processus généraux de recherche de manière à en retirer des connaissances utiles et utilisables (Caron, 2019). »

Si ce dossier de l’IFé interroge les pratiques enseignantes et celle des chercheurs dans le domaine de l’Éducation, il ouvre de nombreuses pistes de réflexion qui méritent d’être prise en compte dans la réforme de la formation initiale des enseignant.e.s mais aussi dans la conception même des métiers éducatifs.

Dossier à retrouver ici : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/132-fevrier-2020.pdf