La théorie des capabilités -quand l’environnement freine ou renforce les apprentissages

Transmettre des « ressources » comme une bibliographie, divers documents ou multiples liens internet est un geste professionnel évident pour bon nombre d’enseignant·es et de formatrices ou formateurs. Dans le tourbillon des transformations numériques et organisationnelles contemporaines, certains rivalisent même d’ingéniosité pour créer des supports toujours plus sophistiqués. Et chacun est convaincu que cette masse d’éléments contribue de facto au développement des compétences de l’apprenant·e. Mais les outils technologiques ou les supports variés, aussi innovants soient-ils ne sont pas des ressources par nature : elles le deviennent pour l’apprenant·e seulement lorsqu’il a réellement le pouvoir de s’en saisir.

La théorie des capabilités : un cadre d’analyse innovant des environnement d’apprentissage qu’il est bon de connaître

Cette approche issue des travaux de l’économiste et philosophe Amartya Sen, prix Nobel de l’économie (1998), investie par les sciences de l’éducation et l’ergonomie[1], révèle sous un prisme différent ce qui est en jeu dans le processus de développement humain.

Au cœur de cette pensée se trouve une distinction subtile mais capitale entre la ressource, la capacité et la capabilité. Disposer de la possibilité de réaliser une action (avoir la capacité) ne présage pas de la possibilité réelle de la mettre en œuvre (capabilité). Et disposer d’un outil n’implique pas de disposer des capacités pour s’en saisir pleinement. Cette conviction, Amartya Sen l’a forgée en analysant rétroactivement une catastrophe humaine qui l’a marqué à l’âge de 9 ans. En 1943, le Bengale est frappé par une famine dévastatrice, faisant plus de 3 millions de morts. Pourtant, il n’y avait pas de pénurie absolue de riz dans la région. La production alimentaire était même supérieure à celle des années précédentes[2]. Alors, qu’est-ce qui a conduit les habitants de cet état indien dans une telle catastrophe ? Sen a démontré que la famine résulte essentiellement d’un effondrement des mécanismes d’accès à la nourriture : les prix du riz flambent en raison de la spéculation et de la guerre, tandis que les salaires des travailleurs ruraux s’effondrent. Les populations les plus pauvres, bien que vivant dans une région où la nourriture existe, n’ont plus les moyens de se la procurer. La famine n’est pas tant un problème de ressources que de droits, d’accès et de libertés réelles.

Cette découverte a bouleversé les théories économiques dominantes, centrées sur la croissance ou la disponibilité des biens. Sen développe à partir de là, sa théorie des capabilités (capability approach) : le développement humain ne se mesure pas aux biens possédés, mais par les libertés effectives dont disposent les individus. D’ailleurs, pour opérationnaliser cette vision, l’économiste indien a contribué à créer l’IDH[3], Indice de Développement Humain en 1990.

Ses travaux démontrent également que le passage d’une ressource disponible à une capacité d’action réelle n’est pas automatique ; il est médiatisé par ce que Sen nomme les facteurs de conversion. Ces facteurs peuvent être d’ordre social, de santé, matériels, psychologiques etc. agissent donc soit comme des leviers soit comme des freins. Nous y reviendrons un peu plus tard.

Depuis le début du XXIe siècle, des chercheurs comme Solweig Fernagu ont montré que l’approche par capabilité permettait de dépasser une vision purement instrumentale de la formation -dont la finalité est d’acquérir des compétences pour le marché du travail- pour en faire un levier d’émancipation et de développement de l’humain. Fernagu souligne que la formation ne doit pas se limiter à la transmission de savoirs ou à l’acquisition de compétences techniques : elle doit avant tout élargir les capabilités des apprenant·es, c’est-à-dire leur capacité à choisir des parcours de vie qui leur correspondent, agir dans leur environnement social et professionnel, et aussi s’adapter aux changements et aux imprévus[4].

Evidemment, l’environnement proposé en formation (mais le raisonnement peut être transféré en milieu scolaire) influence notablement ce processus. Alors penchons-nous sur ce qu’est un « environnement capacitant ».

Qu’est-ce qu’un environnement capacitant dans le domaine des apprentissages ?

La notion d’environnement capacitant c’est-à-dire qui met en capacité d’apprendre se rapproche de celle d’environnement apprenant (qui permet d’apprendre) ; mais s’en distingue par la focale sur les processus d’apprentissage dans lesquels intervient la construction même des capabilités et non sur les conditions et les résultats de l’apprentissage.

Un environnement est dit « capacitant » lorsqu’il ne se contente pas de mettre des ressources à disposition, mais qu’il permet réellement aux personnes de développer de nouvelles compétences et connaissances, d’élargir leurs possibilités d’action et d’accroître leur autonomie (au sens du degré de contrôle sur leur tâche et la manière de la réaliser).[5] Ainsi l’approche par capabilité s’oppose tant à l’approche ressourciste (donner des moyens suffit pour qu’un individu agisse) que d’une approche délégataire qui attend que l’apprenant·e se gère seul·e, en toute autonomie.

La notion « d’environnement capacitant » offre une sorte de grille d’analyse pour soutenir les usages auto-déterminés des ressources par un individu. Elle interroge les éléments mis à disposition des apprenants sur divers aspects : sont elles repérables? accessibles? utilisables? est-ce que leur utilisabilité les rend transférable? Cette dernière question est fondamentale car la convertibilité n’est pas une propriété intrinsèque d’une ressource, mais bien le résultat d’une interaction entre l’individu et son environnement. Aussi, l’approche amène à repérer les éléments individuels, sociaux ou organisationnels qui facilitent ou entravent la capacité d’une personne à utiliser les ressources pour les convertir en réalisations concrètes. Et ces « facteurs de conversion » ont un rôle crucial  car par exemple disposer d’une tablette pour apprendre est une ressource ; mais avoir le temps de l’utiliser et une connexion stable sont des « facteurs de conversion » positifs indispensables pour que l’outil puisse jouer son rôle.[6]

Cette analyse de l’environnement d’apprentissage amène la littérature à distinguer plusieurs fonctions d’un « environnement capacitant » [7]  et notamment la prise en compte des différences individuelles (âge, genre, handicap, culture) pour diminuer les inégalités et favoriser l’inclusion. Spécifiquement dans les organisations scolaires inclusives, l’approche par capabilité offre un « cadre [qui] permet de mieux comprendre les inégalités d’apprentissage non pas comme des déficits individuels, mais comme le produit de configurations environnementales plus ou moins capacitantes. Il offre ainsi des repères théoriques et méthodologiques pour analyser et transformer les pratiques éducatives, en particulier dans le champ de l’enseignement spécialisé. » [8]

Quelles mises en œuvre concrètes ?

Concrètement, pour tout formateur, formatrice ou enseignant·e, qui souhaite créer un environnement capacitant, il s’agira de veiller à 3 axes qui interagissent entre eux. Les ressources qui constituent le potentiel de base, qu’elles soient internes (expérience, connaissances antérieures, …) ou externes (outils numériques, tutorat, temps, …). Les facteurs de conversion qui facilitent ou entravent l’usage des ressources. Mais aussi les facteurs de choix : l’individu doit pouvoir décider d’utiliser ou non les ressources en fonction de ce qui a de la valeur à ses yeux (ses aspirations) car un environnement est capacitant seulement s’il laisse une liberté de choix. Cela implique de repenser les espaces pour qu’ils suggèrent des postures d’apprentissage actif et collaboratif. Également d’ajuster la posture de l’enseignant pour que celui-ci se positionne en «facilitateur » ou un tuteur qui soutient l’autorégulation de l’apprenant·e plutôt que d’être dans une posture de transmetteur de savoir.

L’attention portée à tous ces éléments porteurs d’une dynamique qui cherche à étendre le pouvoir d’agir des individus aura des effets qui dépasseront salles de classes et lieux de formation. Ces nouvelles interactions entre l’organisation et l’individu, fondées sur une coresponsabilité du développement humain résonneront comme une invitation à remettre la liberté de faire et d’être, au centre de l’efficacité sociale et économique.

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[1] Pierre Falzon a poursuivi l’approche de Sen dans le domaine de l’ergonomie. Ses travaux font référence dans le domaine. Il présente notamment ses recherches lors d’une conférence pour l’IRSST, l’institut recherche Robert-Sauvé en santé et en sécurité du travail. 

[2] A. Sen, Poverty and Famines: An Essay on Entitlement and Deprivation, 1981

[3] Contrairement au PIB, qui mesure uniquement la richesse économique, l’IDH reflète les opportunités réelles offertes aux individus en prenant en compte la santé (espérance de vie à la naissance), l’éducation (niveau de scolarisation et d’alphabétisation) et le niveau de vie (PIB par habitant, ajusté pour refléter le pouvoir d’achat).

[4] Fernagu Oudet, S., Carré, P. (2017), Capabilité et environnement capacitant, Rapport transverse. Paris : Equipe Apprenance et Formation des Adultes, Université Paris Nanterre & Interface Recherche

[5] Fernagu, S. (2018). Organisation et apprentissage : des compétences aux capabilités. [Habilitation à diriger des recherches, Université de Bourgogne Franche-Comté]. HAL. https://shs.hal.science/tel-01988063v1

[6] Solveig Fernagu. Construire des environnements de formation capacitants. École thématique. ANFRA CHAINGY, France. 2021. ⟨hal-04105637⟩

[7] Amadou Diop, Hélène Cheneval-Armand, Jeremy Jc Castera, Stéphanie Mailles Viard Metz. Impact des espaces d’apprentissage-capacitants-innovants sur les processus cognitifs associés à la créativité des étudiants : le cas du CIPE d’Aix Marseille Université. HAL Id: hal-04795248 https://hal.science/hal-04795248v1

[8] Fernagu, S. (2026). Vers des environnements scolaires capacitants: Fondements, dimensions et implications pour l’inclusion. Revue Suisse De pédagogie spécialisée, 16(01), 43–50. https://doi.org/10.57161/r2026-01-07