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Éduquer à s’orienter : une priorité pour l’égalité et la réussite de toutes et tous

Un jeune sur deux déclare ne pas avoir été bien accompagné par son établissement au sujet de l’orientation dont les filles, les élèves hors éducation prioritaire et ceux qui ont poursuivi leurs études en voie générale.

18 % des 18-25 ans considèrent qu’ils n’ont pas eu le choix de leur orientation, particulièrement lorsqu’ils sont issus de l’enseignement professionnel.

Une minorité des personnels de direction (27% en collège et 36 % au lycée) déclarent avoir été formés spécifiquement à l’orientation en tant que chefs d’établissement.

Ces chiffres mis en lumière par les travaux du CNESCO interrogent la politique d’éducation à l’orientation scolaire en France.

Marquée par une multiplicité de réformes et donc par une confusion dans les objectifs politiques visés, l’orientation pâtit d’une difficulté de coordination entre les différents acteurs et par un manque de lisibilité de l’offre pour les élèves et leurs familles. Les enseignants y sont insuffisamment formés alors que les conseillers d’orientation (PsyEN), formés en psychologie puis spécialisés en orientation, sont inégalement répartis sur le territoire.

Le processus d’orientation est donc marqué par de fortes inégalités sociales et de genre se traduisant entre autres par des phénomènes d’autocensure.


Comment permettre aux jeunes d’ être en capacité de « savoir évoluer » sur le marché du travail ? Dans « les préconisations du Cnesco pour aider les élèves à construire leur parcours d’orientation » issues de la conférence de comparaison internationale conduite en novembre dernier, le conseil invite désormais à « viser non plus uniquement à aider à trouver une formation professionnelle mais apprendre à s’orienter dans le système de formation initiale puis tout au long de la vie pour ajuster au mieux ses compétences professionnelles. »

Pour ce faire, le CNESCO rappelle les principes suivants :

Apprendre à s’orienter plutôt qu’«être orienté»

Mettre en place un continuum de l’éducation à l’orientation de l’enseignement scolaire à l’enseignement supérieur afin de faciliter l’orientation tout au long de la vie et de lutter efficacement contre les inégalités

Mettre en œuvre certaines actions liées à l’orientation dans le cadre de classes entières pour limiter l’autocensure

Permettre des parcours individualisés plutôt que des orientations définitives et des parcours fortement séparés

Favoriser l’interaction de l’école avec les autres parties prenantes

Ils peuvent se traduire par plusieurs préconisations :

Dès le primaire, travailler la connaissance de soi et la compétence à prendre une décision pour lever tous les déterminismes

Dans l’enseignement obligatoire, faire découvrir les métiers de façon alternative pour pouvoir par la suite comprendre l’univers professionnel

Dès le collège, comprendre les voies et filières existantes et les perspectives qu’elles ouvrent

Dès le primaire, déconstruire les stéréotypes de genre chez les élèves, les parents et les enseignants pour limiter leur impact sur l’orientation

Accompagner les élèves en situation de handicap tout au long de leur parcours

Limiter les inégalités d’orientation dues aux caractéristiques sociales des familles

S’appuyer sur les spécificités du territoire pour mobiliser les acteurs et penser l’orientation jusqu’à l’insertion

Rendre possible la mobilité géographique au niveau national et international

Utiliser la formation des acteurs pour construire et partager une

vision commune de l’éducation à l’orientation

Coordonner les acteurs de l’orientation au niveau de l’établissement et inter-établissements

Mobiliser tous les acteurs, du monde l’éducation au monde du travail

L’éducation à l’orientation est une priorité dans l’évolution de la politique éducative. Elle est au cœur de la coéducation et un puissant levier pour l’égalité et la réussite de toutes et tous.

Retrouvez ici tous les travaux du CNESCO sur ce sujet de l’orientation : http://www.cnesco.fr/fr/education-a-lorientation/

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L’avenir de l’Éducation : un intérêt général, mais des réponses divergentes (aussi en jeu dans les élections professionnelles)

Le CIRIEC-France* présentait ce 5 novembre au soir l’ouvrage collectif qu’il a initié, consacré à l’Éducation et l’intérêt général**. A sa demande le Centre Henri Aigueperse – UNSA Éducation a rédigé le chapitre traitant du rapport des organisations syndicales face aux réformes.

Plusieurs conclusions s’imposent quand on analyse les réformes scolaires et éducatives.

Tout d’abord, le constat qu’il n’y a pas en France, contrairement à d’autres grands pays, de consensus politique sur la question éducative. Si l’état des lieux est assez partagé et conduit à envisager des évolutions profondes, l’identification de l’École comme élément constitutif de la République, en fait un objet polémique entre courants divergents et souvent opposés.

Ce clivage permanent, et parfois volontairement et artificiellement entretenu, se traduit par une permanence de « réformettes » se chassant les unes les autres au gré des alternances politiques et des nominations de ministres. Le rythme de ses « changements de pied » successifs ne permettent ni leur efficacité, ni leur évaluation. Ainsi se succèdent des injonctions contradictoires qui déstabilisent parents, élèves et personnels éducatifs.

L’élève au centre du système éducatif, comme le voulait la loi d’orientation de 1989 est finalement rarement une priorité. Quant à la prise en compte de l’enfant, elle est souvent oubliée, tant la coéducation n’est pas pensée, pas plus que l’articulation entre les temps, les acteurs et les actions éducatifs dans et hors l’École.

Dans ce contexte, les acteurs éducatifs et au premier rang de ceux-ci les enseignants, doutent des réformes, ne s’y investissent que peu, voire les refusent. Certain.e.s s’enferment dans la solitude de leurs classes, d’autres innovent loin des instructions hiérarchiques. Chacun.e tente de faire au mieux, dans un système qui ne satisfait personne. Ce que confirme une étude menée par Opinionway pour la MGEN ***, dans laquelle 63 % des Français (même 66 % des adhérents MGEN) estiment que l’école évolue moins vite que les transformations de la société, les grands enjeux du monde contemporain n’étant pas assez étudiés.

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[Ce que nous apprend la Recherche] : De l’égalité femme homme 

« Il n’existe pas de recherche féministe,seulement des individus féministes qui font de la recherche ». Genevieve Fraisse

L’affaire Weinstein a donné une actualité et une ampleur nouvelles à la question des discriminations faites aux femmes et aux inacceptables violences sexistes. La parole s’est libérée. Pour les chercheuses et les chercheurs également, puisque que soudain leurs travaux ont été mis en avant.

Mais, il faut le rappeler, ceux-ci ne sont pas nouveaux. Les causes et les conséquences d’une inégalité sociale, économique, familiale, citoyenne, voire culturelle entre les femmes et les hommes, ainsi que les manière de lutter contre, font l’objet de nombreuses études scientifiques et depuis plusieurs décennies.

L’éclairage de l’actualité est l’occasion de faire le point sur ce que la recherche nous apprend sur ce sujet, à partir de trois approches complémentaires et imbriquées. La première consiste à poser la question de l’égalité femme homme comme un défi qui -même s’il semble progresser- reste majoritairement à construire. En effet le constat, partagé, demeure celui des inégalités encore très (trop) forts comme le met en évidence les travaux sur lesquels s’appuie notre second angle d’analyse. Enfin, revue éducative, nous ne pouvons aborder ce sujet sans interroger la part de l’Éducation dans la construction et la reproduction des stéréotypes de genres et de sa mobilisation pour agir en faveur de l’égalité entre fille et garçon dès le plus jeune âge.

[…]

[Pour] Bérengère Marques-Pereira et Roland Pfefferkorn, dans l’introduction d’un hors série des Cahiers du Genre en 2011 consacré au genre, [montrent que les] politiques sociales sont peut-être pénétrées par une certaine ‘conscience du genre’ et s’intéressent à la situation des femmes, au care et aux transformations des structures familiales, mais elles ne s’inscrivent pas pour autant dans la promotion de l’égalité entre femmes et hommes dans la sphère de la citoyenneté sociale. » Il en concluaient qu’ « une action effective en faveur de l’égalité des sexes implique un mouvement revendicatif spécifique des femmes. »

S’il ne s’agit en rien de dédouaner l’ensemble de la société de sa responsabilité collective, le constat s’impose -comme le montre l’actualité- que se sont les revendications féministes et l’action des femmes, qui demeurent le meilleur levier d’évolution de l’égalité.

[…]

La part de l’Éducation

Le second levier, généralement mis en avant, est celui de l’éducation. Pourtant, il faut reconnaître que lui aussi est porteur d’ambiguïté. En effet, chargée de transmettre, l’éducation se transforme souvent en démarche de reproduction.

[…]

Or, pour reprendre les mots de la sociologue Margaret Maruani, « il n’y a pas de pente naturelle à l’égalité des sexes. L’égalité des sexes, ça se pense, ça se travaille, ça se construit, et ce dès le plus jeune âge. »

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A l’occasion de cette journée de marche contre les violence sexistes et sexuelles et à la veille de la Journée Internationale pour l’élimination de la violence à l’égard des femmes nous publions ce court texte, extrait de l’article consacré à l’égalité femme homme dans le n°1 de la revue [R] du Centre Henri Aigueperse-UNSA Éducation, disponible à l’achat et par abonnement https://centrehenriaigueperse.com/2018/09/14/un-peu-plus-dr-en-cette-rentree/

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La peur d’une évaluation indépendante ?

« Un usage efficace des ressources publiques est attendu en ces temps de contraintes budgétaires réelles. Pour cela, il faut être en mesure d’évaluer l’adéquation des moyens et le succès des grandes politiques mises en œuvre. Le discours politique est favorable à une telle évaluation. Cependant, l’organisation de l’administration et des institutions françaises, et leur histoire récente, ne traduisent pas clairement ce souhait. » peut-on lire dans l’article L’évaluation des politiques publiques : qui et comment ? de Stéphane Gregoir dans la revue Economie & prévision en 2014 (n° 204-205, pages 211 à 224 ).

Et l’auteur de rappeler, en s’appuyant sur le rapport Viveret (1989) qui adopte une optique pluraliste, qu’une évaluation des politiques publiques doit satisfaire à trois exigences :

reposer sur une méthodologie propre et des observations qualitatives et quantitatives ;

être transparente sur ses critères d’évaluation et ses méthodes ;

être indépendante des commanditaires et des institutions gestionnaires (en particulier les résultats, quels qu’ils soient, doivent être rendus publics sous une forme adaptée, avec le matériau explicatif nécessaire).

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« Chaque enfant qu’on enseigne est un homme qu’on gagne. »

Nous connaissons toutes et tous l’aphorisme (et ses nombreuses variante) célébrant l’idéal républicain « Quand on ouvre une école, on évite, vingt ans plus tard, d’ouvrir une prison » et souvent attribué à Victor Hugo. Si celui-ci n’en ai pas le véritable auteur, ses convictions n’en démentaient, en tout cas, pas l’esprit. Tant il était convaincu des vertus de l’Éducation pour lutter contre la délinquance.

Les chercheurs Brian Bell, Rui Costa et Stephen Machin du London School of Economics lui donnent raison. A partir des données du FBI pour la criminalité américaine et d’un fichier équivalent pour l’état de Queensland en Australie, ils démontrent que l’allongement de la scolarité de 15 à 17 ans fait reculer le taux de criminalité (jusqu’à 6 % aux États-Unis). Alors qu’à l’inverse, l’état du Texas, qui a baissé d’un an l’âge de la scolarité obligatoire, voit son taux de criminalité augmenter.

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La mixité sociale scolaire profiterait d’abord aux garçons d’origine populaire

Les 40 ans de la politique de la ville sont l’occasion de s’interroger sur les disparités territoriales. Dans son n° 193 de septembre 2018, la revue Diversité propose de montrer le chemin parcouru en quatre décennies, ses réussites et ses écueils, avec la volonté de montrer que les territoires de la périphérie sont aussi des territoires comme les autres, ou aspirent à le devenir.

Elle interroge ainsi la question scolaire et la mixité sociale à l’école en donnant la parole à Marco Oberti, sociologue et professeur à Sciences-Po. Ce directeur de l’Observatoire sociologique du changement (OSC) met en évidence un des paradoxes des inégalités territoriales dans l’éducation en montrant que « le verdict social et scolaire est plus dur pour certains collèges très populaires des parties chics » de certains départements « favorisés » que dans des départements globalement défavorisés (comme la Seine-Saint-Denis, par exemple). Dans ces derniers, en effet, « les logiques d’évitement entre collèges publics ne sont pas si importantes. »

Si ces éléments relativisent « les effets locaux et les logiques de compétition des établissements pour attirer les élèves », il n’en demeure pas moins que, « une fois contrôlés l’origine sociale, le sexe et le profil social d’un élève, être scolarisé dans un collège populaire de Seine-Saint-Denis divise par 1,4 à 1,8 les chances pour cet élève d’obtenir la mention bien ou très bien au brevet des collèges. »

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Toujours trop d’inégalités sociales et territoriales

Cette semaine est marquée par la publication de plusieurs études qui confirment le fait que le système scolaire français est largement inégalitaire.

L’équité sociale ne progresse pas en France

Un nouveau volume d’étude de l’enquête PISA 2015 « Regard sur l’éducation » place la France au deuxième rang des pays de l’OCDE, juste derrière le Japon pour les écarts de résultats entre les enfants issus des classes favorisés et ceux des familles défavorisées.

L’information n’est certes pas nouvelle. Elle est même générale. Partout dans le monde, « les enfants issus d’un milieu défavorisé sont d’autre part moins susceptibles de faire des études poussées. Au second cycle du secondaire, ceux dont les parents n’ont pas suivi d’études supérieures tendront à privilégier les cursus de l’enseignement professionnel à ceux de l’enseignement général, et la probabilité d’un abandon en cours de route est chez eux relativement élevée. Leur présence dans l’enseignement supérieur s’en ressent logiquement : la part de nouveaux étudiants qui n’ont pas un parent ayant lui-même atteint ce niveau d’instruction est faible. »

Mais si cette inégalité est généralisée, les écarts sont différemment importants selon les pays et donc les systèmes éducatifs. La moyenne pour les pays de l’OCDE en science par exemple correspond à 3 années d’école. En France, il est de 4 années d’école.

Si cette variation de la performance en sciences est caractérisée par les différences sociales pour 13% en moyenne dans les pays de l’OCDE, elles atteignent environ 20% en France alors qu’elles ne comptent que pour 8% en Norvège ou en Estonie (pays qui sont au-dessus de la moyenne des évaluations PISA).

Alors que plusieurs pays ont fait progresser de manière significative l’équité sociale dans les performances en sciences comme l’Allemagne et les États-Unis, faisant ainsi remonter légèrement la moyenne des pays de l’OCDE, la France stagne entre 2006 et 2015. Globalement ce ne sont que en France que 9% des enfants défavorisés qui parviennent « à briser ce plafond de verre social : contre 11% en moyenne dans l’Ocde (14% en Finlande). »

Les inégalités sont aussi territoriales

Alors même que PISA publie ce complément d’analyse, le CNESCO diffuse deux études (l’une consacrée à l’Ile de France et l’autre à l’ensemble du territoire national) qui mettent en évidence que « dans des contextes socio-spatiaux et démographiques inégaux, l’Éducation nationale et les collectivités territoriales déploient des ressources (humaines, budgétaires, offres de formation…) qui s’avèrent très variables selon les territoires. Ces inégalités fortes de ressources éducatives se développent aux côtés de disparités importantes dans l’orientation et la réussite scolaire. »

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50 ans de réforme dans l’enseignement supérieur

En 2018, 79 % d’une génération sont bacheliers. Ils étaient 20 % en 1968 (28 % en 1984, 63 % en 1995, 63 % en 2007).

Au début des années 1960, il y 310 000 inscrits dans l’enseignement supérieur dont 215 000 à l’université. Les prévisions pour 2020 annoncent de 2 766 000 inscrits dans l’enseignement supérieur dont 1 619 000 à l’université.

Ces seuls chiffres suffisent à dire la massification de l’enseignement supérieur en 50 ans, son accélération ces dix dernières années et donc la nécessité pour les structures du supérieur dont les universités de s’adapter, voire de se réformer.

Or c’est justement ce qu’elles ne cessent de faire.

Le dernier Edubref de l’IFé (octobre 2018) revient ainsi sur « 1968-2018 : 50 de réforme à l’université » et nous invite à suivre les différentes étapes de ces transformations : https://f-origin.hypotheses.org/wp-content/blogs.dir/464/files/2018/10/Edubref-octobre-2018.pdf

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Enfants allophones : une diversité à accueillir par l’ensemble de la communauté éducative

Nul besoin d’être grand clerc ou lecteur dans une boule de cristal pour envisager le fort développement des migrations dans les années qui viennent, pour des raisons économiques, écologiques, guerrières… Cet afflux de migrants apportera une augmentation des enfants allophones dans les écoles et établissements scolaires.

Mais l’allophonie, n’est pas uniquement une question de migration, ni seulement une difficulté scolaire.

C’est ce que nous apprend le recherche en cours commanditée par le Centre Henri Aigueperse – UNSA Éducation et qui vient de permettre trois jours de formation et d’échange sur le territoire de la Guyane, à Maripasoula, Saint-Laurent du Maroni et Cayenne.

Sans anticiper sur les résultats finaux de la recherche, ces rencontres guyanaises avec environ 200 collègues et l’intervention de le chercheuse Alexandra Vié, ont permis de mettre en lumière plusieurs éléments.

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« La jeunesse » ne serait-elle qu’un mot dans le titre des ministères ?

Le jeunesse a dorénavant un ministre et un secrétaire d’État.

En effet à l’Éducation Nationale, Jean-Michel BLANQUER, se voit chargé de la Jeunesse. Ce qu’il était déjà en fait, mais cette fois la dimension jeunesse est inscrite dans le titre de son ministère. Affichage complété par la nomination de Gabriel ATTAL, en tant que secrétaire d’État auprès du ministre de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse et dont on comprend qu’il sera plus spécifiquement en charge de la jeunesse et de la mise en place du service national universel.

Si elle n’est pas inédite, cette configuration n’est pas si fréquente. Tant il est remarquable que le champ de la jeunesse est souvent difficilement à réduire à un seul portefeuille ministériel.

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