Catégorie : Recherches

Voici une nouvelle période de vacances scolaires (en cours ou à venir selon les zones) et donc des accueils de loisirs ou des séjours de vacances collectifs pour de nombreux enfants et adolescents.

Occasion de savoir justement ce qu’elles et ils disent de ces accueils collectifs de mineurs qui leur sont destinés. L’Ovlej a mené l’enquête et produit les résultats de son étude dans son dernier bulletin (n°52 de février 2020).

« Plein d’enfants, plein d’endroits, tu vas beaucoup t’amuser, te faire beaucoup d’amis », voilà ce que retiennent les enfants et les adolescents qui fréquentent les centres de loisirs. De très nombreuses activités, des amis, des animateurs, de l’amusement mais surtout une socialisation qui se construit dans un entre-enfants qui porte tout autant sur le positif que sur le négatif. Interrogés sur le vivre-ensemble, les enfants fréquentant les centres de loisirs « parlent notamment d’amitié (le lien social étant ici restreint au lien amical), et du fait de devoir apprendre à vivre avec des personnes dont les actions dérangent parfois, de devoir gérer des conflits. Ils mentionnent également la plus-value du collectif: pouvoir être à plusieurs sur ces temps libres plutôt que seul chez toi est quelque chose de positif pour eux. » Ce collectif est déclaré comme un vécu épanouissant. Pour autant cet entre pairs, comme l’a analysé l’ethnologue Julie Delalande, «  est peu évoqué par l’institution scolaire, les parents ou les médias quand il est positivement vécu, mais presque toujours quand il dérange ou fait problème, à travers des faits de violence par exemple. Pourtant, en observant l’ordinaire de ces relations, on constate que celles-ci contiennent des éléments essentiels à la construction sociale des individus. (Delalande 2001 et 2009)»

En colonies de vacances, les perceptions des enfants et des adolescents sont un peu différentes. Si là aussi apparaît l’abondance d’activités, l’éloignement et les éléments constitutifs de la vie quotidienne, partagée avec les « autres » prennent une place plus importante. « Interrogés [Ils] parlent eux de la manière dont ils vivent ensemble et/ou de ce qu’il faut faire pour bien vivre-ensemble. Le lien social est ici raconté de manière générale: ils vivent avec d’autres sans distinguer nominative-ment de qui il s’agit ou quel est le lien qui les relient entre eux. Ce qui semble important dans ces séjours collectifs, c’est de ne pas laisser ces «autres» seuls, de leur porter attention. » Cela se traduit par l’affirmation que ce contexte les emmène à vivre-ensemble et qu’ils doivent en tenir compte dans leur manière d’agir et dans leur attention aux autres.

Des différences que les enfants et adolescents n’explicitent pas, mais qui se déduisent aisément des distinctions qui existent entre les centres de loisirs, espaces de proximité et d’amusement et les colonies de vacances, temps d’éloignement et de construction d’un nouveau quotidien collectif. Dans tous les cas, les participants expérimentent des manières de vivre avec les autres en dehors des cadres traditionnels de l’école et de la famille.

L’étude de l’Ovlej est à retrouver ici : http://www.ovlej.fr/wp-content/uploads/Bulletin-52-OVLEJ-Fevrier-2020.pdf

« Le SNU, en tant que dispositif « hybride » encadré par des professionnels d’horizons différents (armée, éducation nationale et éducation populaire), fait donc aujourd’hui figure d’exception dans le paysage européen. »

Ainsi se conclut la Fiches Repères de l’iNJEP consacrée aux « services militaires et civils, panorama français et international » réalisée par Roxane Bricet et Samuel James, chargés d’études et d’évaluation, INJEP, et Hannah Gautrais, étudiante à l’ENS Lyon et publiée en décembre dernier.

Ce document inscrit le SNU dans la longue histoire allant de la conscription militaire au service civique.

Tout d’abord conçu par tirage au sort lors de son instauration en 1798, le service militaire en France remplit progressivement plusieurs fonctions. Il est d’abord créé pour fournir des ressources humaines à l’armée, mais le fait que celle-ci soit composée en partie d’appelés a vocation à rapprocher le peuple de l’armée et à légitimer l’action de cette dernière. Un objectif de cohésion national d’autant plus renforcé qu’il permet la rencontre de citoyens de tous milieux sociaux mais surtout participe à l’assimilation des « générations issues de l’immigration du Maghreb ou d’Afrique subsaharienne » comme l’écrit Jacques Lanxade (« De la conscription à l’armée professionnelle ». 2005). Rite de passage à la vie adulte pour les jeunes garçons, le service devenu national devient progressivement une « institution républicaine » inculquant mesures d’hygiène, notions de discipline, éléments d’instruction…

Pour autant, en 1969, une enquête montre que 66 % des étudiants pensent que le service militaire est « inutile ». Régulièrement les législateurs le réforment avec « une multiplication des formes civiles du service national » selon Valérie Becquet (dans les Cahiers de l’action, no 34, « De la réforme du service national au service civique », 2011) et l’ouverture aux femmes à partir de 1970.

Comme une majorité de pays européens, la France suspend la conscription obligatoire en 1997 et se développent différents dispositifs de volontariat voient le jour, comme le « volontariat civil » en 2000, puis service civique volontaire en 2010 qui apparaît pour Valérie Becquet « comme “solution” appropriée pour intervenir auprès des jeunes » après les émeutes de 2005 dans les banlieues.

Les nombreuses expériences de services civils volontaires.en Europe s’inscrivent dans des objectifs de « développement personnel et formation de la jeunesse ; promotion du bénévolat et de l’action sociale au sens large ; renforcement de la cohésion nationale ; sécurité et prévention de l’extrémisme. […] Selon le contexte culturel et historique, l’accent est mis tantôt sur une finalité, tantôt sur une autre. », selon l ‘ « étude de législation comparée no 283, Recueil des notes de synthèse d’octobre à décembre 2017 » du Sénat, qui cite un service social volontaire aux Pays-Bas censé lutter« contre l’individualisme pour renouer le lien social, à la prévention de la radicalisation des jeunes et du terrorisme et au rassemblement de la communauté nationale.»

Reste que pour la plupart de ces initiatives, le volontariat reste la règle et l’encadrement est indépendant de l’institution militaire : deux grandes distinctions avec la grande différence avec le SNU, tout au moins dans son fonctionnement actuel et sa volonté de concerner tous les jeunes.

Retrouvez la fiche-repère de l’INJEP ici : https://injep.fr/publication/services-militaires-et-civils-panorama-francais-et-international/

Plus de huit jeunes sur dix ont cumulé au cours de l’année à la fois une activité culturelle numérique, une activité artistique créative amateur et une activité ou sortie culturelle plus traditionnelle, en 2019. Le Baromètre DJEPVA sur la jeunesse 2019 met ainsi en évidence le dynamisme et la diversité des activités culturelles chez les jeunes.

Certes, les activités cultuelles numériques (86 % des jeunes), dont la pratique du streaming (qu’il s’agisse d’offres légales ou illégales) s’impose comme la pratique dominante, ainsi 81 % déclarent regarder des films ou des séries en streaming et 76 % écouter de la musique en streaming. Mais le temps consacré au numérique n’empêche pas nécessairement d’autres activités culturelles ou artistiques. Au contraire, comme de précédentes études l’ont déjà montré, l’usage des écrans (ordinateurs, tablettes et smartphones…) permet le passage entre différentes activités (photographie, films, sociabilité, lecture, écriture, écoute de musique, visionnage de films, séries ou vidéos…) et pour peut conduire à la multi-activité. Le numérique devient ainsi « un mode de découvertes des nouveaux biens culturels » davantage qu’un concurrent des pratiques traditionnelles. La réalisation de travaux manuels ou de décoration sont ainsi pratiqués par 65 % des jeunes, la réalisation de photo et de vidéo par 60 %. La danse (48 %) et le chant (48 %) concernent un jeune sur deux.

L’étude relève ainsi que 18 % des jeunes cumulent même au moins sept pratiques amateurs artistiques différentes et qu’inversement la part de ceux qui se consacrent exclusivement à un ou deux types d’activités est très faible.

Pour autant, si les 18-30 ans ont des pratiques artistiques créatives, en dehors des temps d’étude, plus importante que l’ensemble de la population (plus 22 points pour le chant, 20 pour la danse, la peinture, le dessin, la sculpture, 17 pour la création numérique…), cette génération n’échappe pas aux disparités socio-économiques et territoriales. Le Baromètre DJEPVA 2019 sur la jeunesse confirme que « la diversité des sorties culturelles est plus forte auprès des jeunes les mieux installés socio-économiquement. » Ainsi ce sont les jeunes les plus diplômés qui réalisent le plus grand nombre de sorties différentes : 31 % ont effectué quatre à cinq types de sorties culturelles contre 21 % des moins diplômes. A l’inverse, alors que 15 % des peu diplômé.e.s n’ont investi aucun type de sortie culturelle, ce n’est le cas que de 4 % des diplômé.e.s du bac ou plus. Un écart qui s’observe aussi suivant le lieu de résidence. Ainsi « la vie dans une grande ville encourage à profiter de sorties plus diversifiées en raison du plus grand nombre d’équipements disponibles. » SI 15 % des jeunes habitants en zone urbaine d’au moins 200 000 habitants ont réalisé entre six et sept types de sorties culturelles différentes au cours des douze derniers, ce n’est la cas que pour 9 % des jeunes vivant dans une commune rurale ou dans une ville moyenne (entre 2 000 à 200 000 habitants.)

Enfin, la recherche confirme que « le coût est la première barrière à l’accès des jeunes à la culture , cité par un jeune sur deux (50 %). » Un frein financier encore prégnant pour les jeunes ayant une situation d’activité ou familiale précaire : 59 % des jeunes au chômage (+9 points), 57 % de jeunes « autres inactifs » (+7 points) et 58 % des jeunes célibataires avec des enfants (+8 points). Le manque de temps est pour 43 %, le second empêchement « particulièrement mise en avant par des jeunes avec des situations sociales confortables : 48 % des jeunes ayant un niveau de diplôme équivalent ou supérieur au baccalauréat (+5 points) la mettent en avant, tout comme 47 % des jeunes en emploi (+4 points) et surtout 50 % des jeunes étudiants sans activité professionnelle en parallèle (+7 points). » Pour un quart des jeunes les contraintes de déplacement constituent un troisième frein, prioritairement chez celles et ceux les plus en difficulté (+6 points chez les jeunes s’identifiant à la catégorie des « défavorisés »), et/ou vivant dans certains territoires (+5 points chez les jeunes des communes rurales).

Demeurent également « des comportements d’auto-censure face à certaines pratiques culturelles » souvent liés aux « modes de transmission de la cellule familiale » dans l’accès à la culture. Ce qui donne une justification supplémentaire au développement de l’éducation et de l’accompagnement éducatifs et culturels pour toutes et tous, tout au long de la vie.

Pour lire l’ensemble des résultats de ces données sur la culture dans l’enquête jeunesse, vous pouvez consulter le document de l’INJEP « De spectateurs à créateurs : multiplicité des pratiques culturelles et artistiques des jeunes » : IAS30_spectateur-acreateur_BD

Maladroite, trop descendante, ne laissant pas suffisamment de marge d’interprétation et de mise en œuvre localement, la réforme des collèges de 2016, abandonnée dès l’année suivante par le nouveau ministre de l’Éducation nationale posait la question, au travers de l’interdisciplinarité, de la fabrication de collectifs d’établissements.

Dans une note de recherche issue du projet CROSSCUT, Catherine Reverdy de l’Ifé revient sur les principaux enseignements de l’analyse des démarches de cinq collèges français.

Le premier constat est que « certain.e.s enseignant.e.s qui ne pratiquaient pas ou peu l’enseignement transversal ont été en quelque sorte « obligé.e.s de s’y mettre », avec la réforme. Et que si elle n’est pas devenue un mode de réflexion et de projet généralisé, l’interdisciplinarité semble maintenant au cœur des préoccupations des établissements avec la mise en place des projets interdisciplinaires, reposant sur l’évaluation des compétences et l’organisation de l’enseignement par cycle. Deux aspects qui « semblent avoir permis de mettre en évidence pour tou.te.s les enseignant.e.s la nécessité de croiser les matières, même si tous les collèges étudiés n’en sont pas au même point. »

Très centré sur une approche disciplinaire, l’enseignement secondaire français perçoit davantage l’interdisciplinarité comme une démarche globale, au-dessus des discipline, permettant de les mettre en lien, de les faire se rencontrer. Aussi, pour les enseignants cela implique co-intervention des professeurs des différentes disciplines concernées. Pour de nombreux personnels de direction, l’interdisciplinarité peut « permettre aux enseignant.e.s de croiser ou faire converger les regards disciplinaires (façons de faire différentes) sur un objet commun. » Elle rend possible « le décloisonnement, de sortir de son champ disciplinaire et de voir que ce sont les mêmes compétences qui sont travaillées différemment selon les disciplines. »  C’est un « levier pour travailler autrement » selon une principale. L’interdisciplinarité, conçu comme un enseignement transversal, vise surtout « à produire du sens pour les élèves, à rendre les apprentissages cohérents, à les motiver ou à préserver leur estime de soi dans cette période difficile de l’adolescence. »

Dépasser le cadre de sa seule discipline implique des qualités ou des compétences de la part des enseignant.e.s, qui les listent :

• solides compétences pédagogiques, grande expérience professionnelle ;

• bonne connaissance disciplinaire ;

• volonté de collaboration, connaissance minimale des autres matières, curiosité et intérêt pour de nombreux domaines, bonnes relations avec ses collègues ;

• ouverture d’esprit par rapport au changement de pratiques.

Et dans de nombreux cas, cela passe aussi par des « critères d’affinité professionnelle, et non seulement personnelle : si les deux enseignant.e.s partagent les mêmes idées pédagogiques, alors la collaboration professionnelle est possible, voire facilitée. »

Si les organisations matérielles et pédagogiques peuvent être des aides ou des freins à la mise en œuvre de projets et de démarches interdisciplinaires, une dimension collective est une nécessité pour la conduite d’enseignements transversaux. Et ceux dans une double dimension. Il s’agit d’une part de permettre le développement et le bon fonctionnement de communautés d’apprentissage professionnel entre enseignant.e.s. Approche qui montrent « un impact positif sur leur développement professionnel. ». Il s’agit également de tendre vers un collectif d’établissement plus large, impliquant entre autres les personnels de direction : essai de structuration fragile comme le rappelle l’auteure qui rappelle qu’il « doit être soutenu par un accompagnement. »

Lire ici l’ensemble du rapport :Reverdy_2019_Note-de-recherche_Projet-Crosscut

« Votre intelligence est une de vos caractéristiques que vous ne pouvez pas vraiment changer », seuls 54 % des élèves français.e.s sont en désaccord avec cette affirmation, soit une proportion inférieure à la moyenne de l’OCDE (63%) selon l’enquête PISA, Ce sont les filles et les élèves favorisés qui, par rapport aux élèves défavorisés, affirment davantage que l’intelligence peut se développer.

62 % des élèves français.e.s déclarent dans PISA face à un échec, leur crainte de ne pas avoir suffisamment de talents (moyenne OCDE : 55 %) et cela les fait douter de leurs projets pour l’avenir (moyenne OCDE : 54 %). En prenant en compte le profil socio-économique des élèves et de l’établissement scolaire fréquenté, plus les élèves expriment une plus grande crainte de l’échec moins elles ou ils sont satisfait.e.s de leur vie.

En France, pour seulement 45% des répondant.e.s, les élèves coopèrent entre eux dans leur établissement (moyenne OCDE : 62 %), mais ce ne sont que 41 % des élèves (contre 50 % pour la moyenne de l’OCDE) qui déclarent que leurs camarades de classe sont en compétition les un.e.s avec les autres.

Un.e élève français.e sur cinq, venant d’un milieu défavorisé, ne prévoit pas de faire des études supérieures alors que cette proportion est très faible pour les élèves issu.e.s d’un milieu favorisé.

Parmi les élèves les plus performant.e.s en mathématiques ou en sciences, si un garçon sur trois en France souhaite travailler comme ingénieur ou comme scientifique à l’âge de 30 ans, seule une fille sur six se projette dans ce type de professions.

L’édition 2019 de l’évaluation PISA, relative aux enquêtes menées auprès des élèves en 2018, est donc rendue publique ce mardi 3 décembre. Elle est riche d’enseignements qu’il conviendra d’analyser en détail.

Ce premier article s’attache ainsi à regarder certains éléments de contexte, au-delà des résultats disciplinaires qui ont assez peu évolués.

Or, comme l’ont révélé, les éditions PISA précédentes, la France demeure l’un des pays de l’OCDE où la corrélation entre le niveau socio-économique et la performance éducative est la plus forte. Dans PISA, 107 points séparent les élèves français.e.s issu.e.s d’un milieu favorisé de celles et ceux appartenant à un milieu défavorisé. Une différence nettement supérieure à celle de 89 points observée en moyenne dans les pays de l’OCDE.

Moins de confiance en soi, plus de crainte face à l’échec, peu de coopération entre les élèves, des orientations genrées et de l’autocensure quant aux études supérieures et au choix d’avenir dans les classes défavorisées, sont autant d’éléments qui continuent à affirmer que l’École en France n’est pas un remède contre les inégalités sociales, économiques, culturelles.

Évidemment, il faut rappeler que les élèves interrogés sont ceux qui avaient 15 ans en 2018, les applications de la Loi de refondation de l’École de la République ne les concernent donc pas puisqu’ils étaient en CM2 en 2013 et que la réforme prévue du collège n’a finalement pas été mise en œuvre. L’OCDE avait tout de même salué le bon sens dans lequel allait les évolutions décidées alors. Quant aux réformes Blanquer, il faudra plusieurs années encore pour en voir les potentiels effets, même si les études montrent déjà l’inutilité des redoublements qui sont en augmentation.

Pour lire l’ensemble des résultats de l’évaluation PISA 2019 :

http://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_FRA_FRE.pdf

Une majorité de jeunes s’avère satisfaite de leur situation et confiante dans leur avenir personnel. Pour autant, l’édition 2019 du baromètre DJEPVA sur la jeunesse révèle, par rapport à 2018, une montée de l’insatisfaction et des inquiétudes, y compris parmi les populations les mieux insérées socio-économiquement.

S’ils sont plus nombreux (+ 6 points par rapport à 2018) à exprimer l’impression que leur niveau de vie personnel s’est amélioré, les jeunes ont davantage l’impression de s’imposer des restrictions budgétaires (+ 5 points, ce qui correspond à un retour au niveau de 2017.) Ils s’attendent également plus (+ 6 points par rapport à 2018) à la dégradation de leurs conditions de vie au cours des cinq prochaines années.

Et, faut-il y voir la fin d’une « lune de miel politique » issue de l’élection d’Emmanuel Macron, si seulement 41 % estimaient en 2018 que le nombre de chômeurs allait « continuer à augmenter pendant plusieurs années », ils sont aujourd’hui plus de la moitié (54 %) qui le pensent.

Cette méfiance de la jeunesse envers l’avenir, ne se limite pas au seul contexte économique, l’étude révèle qu’elle « entre en résonnance avec une montée générale des inquiétudes au sein de la jeunesse depuis une dizaine d’années, sur des thématiques aussi variées que la santé ou les accidents de la route, mais aussi avec l’actualité environnementale et sociale de l’hiver 2018-2019. »

Évidemment, comme le montre le graphique ci-dessus, la jeunesse n’est pas uniforme. L’environnement socio-économique, le niveau d’étude, la situation familiale… sont des critères qui influent fortement sur la satisfaction à l’égard de sa vie. Celle-ci est en recul important auprès des jeunes non étudiants : entre 2018 et 2019, elle a ainsi reculé de 6 points chez les jeunes inactifs, de 3 chez celles et ceux en recherche d’emploi, mais également de 5 points chez les jeunes en emploi et jusqu’à 8 pour celles et ceux qui bénéficient d’un CDI.

Des données qui ne sont pas sans interroger les politiques publiques en faveur des jeunes.

[Le Baromètre DJEPVA pour la jeunesse 2019 est riche de nombreux autres enseignements qui donneront lieux à d’autres articles du Centre. Vous pouvez retrouver l’ensemble de l’étude sur le site de l’INJEP : https://injep.fr/wp-content/uploads/2019/11/rapport-2019-12-barometre-djepva-2019.pdf ]