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Les femmes premières victimes des inégalités

« Les inégalités économiques échappent à tout contrôle. En 2019, les milliardaires du monde entier, c’est à dire seulement 2 153 personnes, se partageaient plus de richesses que 4,6 milliards de personnes. Ce clivage profond s’appuie sur un système économique sexiste et injuste qui valorise davantage la richesse d’une minorité privilégiée, constituée d’hommes principalement, plutôt que les milliards d’heures de travail de soin – non rémunéré ou peu rémunéré – des femmes et des filles dans le monde. Prendre soin des autres, cuisiner, nettoyer, aller chercher de l’eau et du bois de chauffage sont des tâches essentielles au bien-être des sociétés et des communautés ainsi qu’au bon fonctionnement d’une économie. La responsabilité lourde et inégale du travail de soin perpétue les inégalités économiques et de genre.

Il est temps que cela change. Les gouvernements du monde entier doivent agir maintenant afin de construire une économie centrée sur l’humain qui défend des valeurs féministes et valorise ce qui est réellement important pour la société, plutôt que d’alimenter une course sans fin au profit et à la richesse. Des solutions existent et il y a urgence à les mettre en place : investir dans des systèmes de soin afin de répartir plus équitablement le travail de soin effectué aujourd’hui par les femmes et les filles et mettre en place une fiscalité plus juste et progressive qui taxe davantage les grandes fortunes et qui favorise les aidant-e-s. »

Ainsi commence le résumé du rapport annuel d’OXFAM international publié ce 20 janvier 2020 et intitulé « Celles qui comptent Reconnaître la contribution considérable des femmes à l’économie pour combattre les inégalités »

Deux éléments essentiels structurent ce rapport. Le premier consiste à mettre en évidence les immenses écarts de richesses entre les plus pauvres de la planète et les quelques milliardaires que compte le monde. Un écart qui ne cesse de croître si l’on en juge les chiffres d’augmentation des revenus. Ainsi si, de 2011 à 2017 les salaires moyens ont évolué de 3 % dans les pays du G7, les dividendes versés aux importants actionnaires ont progressées de 31 %.

graphique 2

Le second point fort est celui du « sexisme ». En effet, le rapport montre clairement que les femmes sont les premières victimes des inégalités économiques. Leurs salaires sont plus faibles, leurs emplois plus précaires, souvent moins qualifiés et le travail ‘ménager » qui leur incombe pour l’essentiel n’est ni reconnu, ni rémunéré. D’après les calculs d’Oxfam, « le travail de soin non rémunéré assuré par les femmes apporte une contribution considérable à l’économie à hauteur d’au moins 10 800 milliards de dollars chaque année, soit trois fois la valeur du secteur des technologies. » Les femmes sont ainsi moins riches que les hommes mais aussi moins représentées dans les instances de décisions, que ce soit au niveau économique (dans les conseil d’administration des entreprises) ou au niveau politique (dans les parlements et gouvernements).

graphique 3

Des données négatives qui ne sont pas pour autant immuables. Des solutions existent.

Le rapport rappelle que « depuis des décennies, économistes féministes, société civile et défenseur-e-s du travail de soin proposent une série de solutions pour mettre le travail de soin au premier plan, sous la forme d’un cadre transformateur baptisé « 4R ».

graphique 4

Oxfam propose les six mesures suivantes pour faire valoir les droits des aidant-e-s et pour commencer à combler le fossé entre les personnes qui assurent le travail de soin peu ou non rémunéré et l’élite fortunée qui bénéficie le plus de leurs efforts.

  1. Investir dans les services publics en charge pour rééquilibrer la responsabilité du travail de soin qui incombe de façon disproportionnée aux filles et aux femmes.

  2. Mettre un terme à l’extrême richesse pour éradiquer l’extrême pauvreté.

  3. Légiférer pour protéger les droits de l’ensemble des aidant-e-s et garantir des salaires décents pour les travailleuses et les travailleurs rémunérés pour leurs activités de soin.

  4. S’assurer que les aidant-e-s influent sur les processus décisionnels.

  5. Remettre en question les normes nuisibles et les croyances sexistes.

  6. Valoriser le travail de soin dans les pratiques et les politiques commerciales.

Des préconisations à débattre, mais qui permettent de réfléchir à la construction d’une société moins inégalitaire pour l’avenir.

Le rapport d’Oxfam est à retrouver ici : https://www.oxfamfrance.org/wp-content/uploads/2020/01/Rapport-Oxfam-Inegalites-2020-COMPLET.pdf

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De la conscription au SNU : toute une histoire

« Le SNU, en tant que dispositif « hybride » encadré par des professionnels d’horizons différents (armée, éducation nationale et éducation populaire), fait donc aujourd’hui figure d’exception dans le paysage européen. »

Ainsi se conclut la Fiches Repères de l’iNJEP consacrée aux « services militaires et civils, panorama français et international » réalisée par Roxane Bricet et Samuel James, chargés d’études et d’évaluation, INJEP, et Hannah Gautrais, étudiante à l’ENS Lyon et publiée en décembre dernier.

Ce document inscrit le SNU dans la longue histoire allant de la conscription militaire au service civique.

Tout d’abord conçu par tirage au sort lors de son instauration en 1798, le service militaire en France remplit progressivement plusieurs fonctions. Il est d’abord créé pour fournir des ressources humaines à l’armée, mais le fait que celle-ci soit composée en partie d’appelés a vocation à rapprocher le peuple de l’armée et à légitimer l’action de cette dernière. Un objectif de cohésion national d’autant plus renforcé qu’il permet la rencontre de citoyens de tous milieux sociaux mais surtout participe à l’assimilation des « générations issues de l’immigration du Maghreb ou d’Afrique subsaharienne » comme l’écrit Jacques Lanxade (« De la conscription à l’armée professionnelle ». 2005). Rite de passage à la vie adulte pour les jeunes garçons, le service devenu national devient progressivement une « institution républicaine » inculquant mesures d’hygiène, notions de discipline, éléments d’instruction…

Pour autant, en 1969, une enquête montre que 66 % des étudiants pensent que le service militaire est « inutile ». Régulièrement les législateurs le réforment avec « une multiplication des formes civiles du service national » selon Valérie Becquet (dans les Cahiers de l’action, no 34, « De la réforme du service national au service civique », 2011) et l’ouverture aux femmes à partir de 1970.

Comme une majorité de pays européens, la France suspend la conscription obligatoire en 1997 et se développent différents dispositifs de volontariat voient le jour, comme le « volontariat civil » en 2000, puis service civique volontaire en 2010 qui apparaît pour Valérie Becquet « comme “solution” appropriée pour intervenir auprès des jeunes » après les émeutes de 2005 dans les banlieues.

Les nombreuses expériences de services civils volontaires.en Europe s’inscrivent dans des objectifs de « développement personnel et formation de la jeunesse ; promotion du bénévolat et de l’action sociale au sens large ; renforcement de la cohésion nationale ; sécurité et prévention de l’extrémisme. […] Selon le contexte culturel et historique, l’accent est mis tantôt sur une finalité, tantôt sur une autre. », selon l ‘ « étude de législation comparée no 283, Recueil des notes de synthèse d’octobre à décembre 2017 » du Sénat, qui cite un service social volontaire aux Pays-Bas censé lutter« contre l’individualisme pour renouer le lien social, à la prévention de la radicalisation des jeunes et du terrorisme et au rassemblement de la communauté nationale

Reste que pour la plupart de ces initiatives, le volontariat reste la règle et l’encadrement est indépendant de l’institution militaire : deux grandes distinctions avec la grande différence avec le SNU, tout au moins dans son fonctionnement actuel et sa volonté de concerner tous les jeunes.

Retrouvez la fiche-repère de l’INJEP ici : https://injep.fr/publication/services-militaires-et-civils-panorama-francais-et-international/

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Mieux accueillir et accompagner les enfants allophones

« Décloisonner les actions éducatives à l’endroit des élèves dits allophones, faire de l’élève qui vient d’ailleurs un vivier de connaissances, répartir la charge de la responsabilité de l’inclusion entre deux enseignants et non un seul par la création d’un binôme de coordination entre l’enseignant de français et un enseignant d’une discipline scientifique, mettre les sciences au cœur des dispositifs de soutien, positionner le formateur CASNAV au centre de l’animation de la politique publique, prévoir une médiation psycho-sociale sous l’égide des assistantes sociales scolaires » telles sont avec la formation l’adaptation aux territoires et l’augmentation des moyens, les principales préconisations de la recherche « EDUCINCLU Éducation inclusive des enfants et jeunes primo-migrants : Élèves et professionnels du champ éducatif face aux enjeux de l’inclusion » consacrée à l’accueil et l’accompagnement des enfants allophones.

Dans un contexte marqué par l’augmentation des flux migratoire, cette étude, commanditée par le Centre Henri Aigueperse – UNSA Éducation dans le cadre des agences d’objectifs de l’IRES et coordonnée par Maïtena Armagnague et Isabelle Rigoni, maîtresses de conférences à l’INSHEA/Grhapes, porte sur la scolarisation des élèves désignés comme allophones et nouvellement arrivés (EANA) dans trois académies françaises très contrastées : une en Île-de-France, Bordeaux et la Guyane.

Comment plus de 60 000 EANA aux profils très hétérogènes (niveau de scolarisation antérieure, niveau de langue…) sont-ils accueillis dans les établissements scolaires, et dans des territoires eux mêmes très hétérogènes (métropole/Guyane ; territoires paupérisés/favorisés ; milieu urbain/rural) ? Pour les équipes éducatives, comment se centrer sur les apprentissages en isolant les facteurs perturbateurs (précarité économique, administrative) ; n’est-ce pas illusoire et comment y faire face ? Comment accompagner, soutenir et former les professionnels à ces fonctions ?

Pour donner des réponses à ces principales questions, une équipe de 12 chercheurs, principalement en sociologie et en sciences de l’éducation a mené l’étude et a donné lieu à un rapport de recherche de 230 pages contenant 17 préconisations concrètes.

Dans sa première partie, le document restitue les grandes lignes des expériences enfantines et juvéniles ainsi que celles des acteurs éducatifs les prenant en charge dans le cadre scolaire. Elle est organisée en fonction d’une entrée par territoires, apparue fondamentale de par l’ancrage profondément situé des dynamiques scolaires et migratoires.

La seconde partie du rapport met en lumière le rôle des acteurs socio-éducatifs, professionnels ou bénévoles intervenant auprès des enfants et jeunes migrants en dehors du champ scolaire. Un portrait des interventions différenciées est dressé selon les territoires, notamment en fonction des ressources disponibles, afin de saisir les dimensions plurisectorielles et interprofessionnelles de l’accompagnement éducatif, tout en travaillant sur la façon dont s’opère l’articulation et la coopération entre les acteurs éducatifs scolaires et non scolaires. Dans ce cadre est particulièrement analysée l’étude des collaborations entre différents acteurs et institutions éducatives, à savoir les possibilités de construction d’une coopération entre l’École et le secteur socio-éducatif autour de la question de la scolarisation des EANA. Les rôles et les fonctions de chacun de ces protagonistes éducatifs, les différents acteurs scolaires, socio-éducatifs et les familles, sont également étudiés.

Enfin, le rapport conclut sur une série de préconisations liées aux moyens et aux modalités relatifs à la fois à l’accompagnement professionnel et à la formation des équipes éducatives dans le contexte d’une École inclusive ; à l’enseignement des langues et des sciences, en tenant compte des connaissances déjà acquises par les élèves ; à l’organisation des plannings et des examens.

Une synthèse du rapport est disponible ici : Synthese_EDUCINCLU_Final-1

Pour lire le rapport de recherche : Rapport_Educinclu

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Des jeunes plus impliqué.e.s dans des pratiques artistiques et culturelles multiples

Plus de huit jeunes sur dix ont cumulé au cours de l’année à la fois une activité culturelle numérique, une activité artistique créative amateur et une activité ou sortie culturelle plus traditionnelle, en 2019. Le Baromètre DJEPVA sur la jeunesse 2019 met ainsi en évidence le dynamisme et la diversité des activités culturelles chez les jeunes.

tableau 1

Certes, les activités cultuelles numériques (86 % des jeunes), dont la pratique du streaming (qu’il s’agisse d’offres légales ou illégales) s’impose comme la pratique dominante, ainsi 81 % déclarent regarder des films ou des séries en streaming et 76 % écouter de la musique en streaming. Mais le temps consacré au numérique n’empêche pas nécessairement d’autres activités culturelles ou artistiques. Au contraire, comme de précédentes études l’ont déjà montré, l’usage des écrans (ordinateurs, tablettes et smartphones…) permet le passage entre différentes activités (photographie, films, sociabilité, lecture, écriture, écoute de musique, visionnage de films, séries ou vidéos…) et pour peut conduire à la multi-activité. Le numérique devient ainsi « un mode de découvertes des nouveaux biens culturels » davantage qu’un concurrent des pratiques traditionnelles. La réalisation de travaux manuels ou de décoration sont ainsi pratiqués par 65 % des jeunes, la réalisation de photo et de vidéo par 60 %. La danse (48 %) et le chant (48 %) concernent un jeune sur deux.

L’étude relève ainsi que 18 % des jeunes cumulent même au moins sept pratiques amateurs artistiques différentes et qu’inversement la part de ceux qui se consacrent exclusivement à un ou deux types d’activités est très faible.

Pour autant, si les 18-30 ans ont des pratiques artistiques créatives, en dehors des temps d’étude, plus importante que l’ensemble de la population (plus 22 points pour le chant, 20 pour la danse, la peinture, le dessin, la sculpture, 17 pour la création numérique…), cette génération n’échappe pas aux disparités socio-économiques et territoriales. Le Baromètre DJEPVA 2019 sur la jeunesse confirme que « la diversité des sorties culturelles est plus forte auprès des jeunes les mieux installés socio-économiquement. » Ainsi ce sont les jeunes les plus diplômés qui réalisent le plus grand nombre de sorties différentes : 31 % ont effectué quatre à cinq types de sorties culturelles contre 21 % des moins diplômes. A l’inverse, alors que 15 % des peu diplômé.e.s n’ont investi aucun type de sortie culturelle, ce n’est le cas que de 4 % des diplômé.e.s du bac ou plus. Un écart qui s’observe aussi suivant le lieu de résidence. Ainsi « la vie dans une grande ville encourage à profiter de sorties plus diversifiées en raison du plus grand nombre d’équipements disponibles. » SI 15 % des jeunes habitants en zone urbaine d’au moins 200 000 habitants ont réalisé entre six et sept types de sorties culturelles différentes au cours des douze derniers, ce n’est la cas que pour 9 % des jeunes vivant dans une commune rurale ou dans une ville moyenne (entre 2 000 à 200 000 habitants.)

graphique 2

Enfin, la recherche confirme que « le coût est la première barrière à l’accès des jeunes à la culture , cité par un jeune sur deux (50 %). » Un frein financier encore prégnant pour les jeunes ayant une situation d’activité ou familiale précaire : 59 % des jeunes au chômage (+9 points), 57 % de jeunes « autres inactifs » (+7 points) et 58 % des jeunes célibataires avec des enfants (+8 points). Le manque de temps est pour 43 %, le second empêchement « particulièrement mise en avant par des jeunes avec des situations sociales confortables : 48 % des jeunes ayant un niveau de diplôme équivalent ou supérieur au baccalauréat (+5 points) la mettent en avant, tout comme 47 % des jeunes en emploi (+4 points) et surtout 50 % des jeunes étudiants sans activité professionnelle en parallèle (+7 points). » Pour un quart des jeunes les contraintes de déplacement constituent un troisième frein, prioritairement chez celles et ceux les plus en difficulté (+6 points chez les jeunes s’identifiant à la catégorie des « défavorisés »), et/ou vivant dans certains territoires (+5 points chez les jeunes des communes rurales).

Demeurent également « des comportements d’auto-censure face à certaines pratiques culturelles » souvent liés aux « modes de transmission de la cellule familiale » dans l’accès à la culture. Ce qui donne une justification supplémentaire au développement de l’éducation et de l’accompagnement éducatifs et culturels pour toutes et tous, tout au long de la vie.

Pour lire l’ensemble des résultats de ces données sur la culture dans l’enquête jeunesse, vous pouvez consulter le document de l’INJEP « De spectateurs à créateurs : multiplicité des pratiques culturelles et artistiques des jeunes » : IAS30_spectateur-acreateur_BD

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Quand l’interdisciplinarité construit des collectifs d’établissements

Maladroite, trop descendante, ne laissant pas suffisamment de marge d’interprétation et de mise en œuvre localement, la réforme des collèges de 2016, abandonnée dès l’année suivante par le nouveau ministre de l’Éducation nationale posait la question, au travers de l’interdisciplinarité, de la fabrication de collectifs d’établissements.

Dans une note de recherche issue du projet CROSSCUT, Catherine Reverdy de l’Ifé revient sur les principaux enseignements de l’analyse des démarches de cinq collèges français.

Le premier constat est que « certain.e.s enseignant.e.s qui ne pratiquaient pas ou peu l’enseignement transversal ont été en quelque sorte « obligé.e.s de s’y mettre », avec la réforme. Et que si elle n’est pas devenue un mode de réflexion et de projet généralisé, l’interdisciplinarité semble maintenant au cœur des préoccupations des établissements avec la mise en place des projets interdisciplinaires, reposant sur l’évaluation des compétences et l’organisation de l’enseignement par cycle. Deux aspects qui « semblent avoir permis de mettre en évidence pour tou.te.s les enseignant.e.s la nécessité de croiser les matières, même si tous les collèges étudiés n’en sont pas au même point. »

Très centré sur une approche disciplinaire, l’enseignement secondaire français perçoit davantage l’interdisciplinarité comme une démarche globale, au-dessus des discipline, permettant de les mettre en lien, de les faire se rencontrer. Aussi, pour les enseignants cela implique co-intervention des professeurs des différentes disciplines concernées. Pour de nombreux personnels de direction, l’interdisciplinarité peut « permettre aux enseignant.e.s de croiser ou faire converger les regards disciplinaires (façons de faire différentes) sur un objet commun. » Elle rend possible « le décloisonnement, de sortir de son champ disciplinaire et de voir que ce sont les mêmes compétences qui sont travaillées différemment selon les disciplines. »  C’est un « levier pour travailler autrement » selon une principale. L’interdisciplinarité, conçu comme un enseignement transversal, vise surtout « à produire du sens pour les élèves, à rendre les apprentissages cohérents, à les motiver ou à préserver leur estime de soi dans cette période difficile de l’adolescence. »

Dépasser le cadre de sa seule discipline implique des qualités ou des compétences de la part des enseignant.e.s, qui les listent :

solides compétences pédagogiques, grande expérience professionnelle ;

bonne connaissance disciplinaire ;

volonté de collaboration, connaissance minimale des autres matières, curiosité et intérêt pour de nombreux domaines, bonnes relations avec ses collègues ;

ouverture d’esprit par rapport au changement de pratiques.

Et dans de nombreux cas, cela passe aussi par des « critères d’affinité professionnelle, et non seulement personnelle : si les deux enseignant.e.s partagent les mêmes idées pédagogiques, alors la collaboration professionnelle est possible, voire facilitée. »

Si les organisations matérielles et pédagogiques peuvent être des aides ou des freins à la mise en œuvre de projets et de démarches interdisciplinaires, une dimension collective est une nécessité pour la conduite d’enseignements transversaux. Et ceux dans une double dimension. Il s’agit d’une part de permettre le développement et le bon fonctionnement de communautés d’apprentissage professionnel entre enseignant.e.s. Approche qui montrent « un impact positif sur leur développement professionnel. ». Il s’agit également de tendre vers un collectif d’établissement plus large, impliquant entre autres les personnels de direction : essai de structuration fragile comme le rappelle l’auteure qui rappelle qu’il « doit être soutenu par un accompagnement. »

Lire ici l’ensemble du rapport :Reverdy_2019_Note-de-recherche_Projet-Crosscut

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L’océan en manque d’oxygène

D’ici vendredi 13 décembre les membres de la COP 25 réunis à Madrid seront-ils capables de prendre les bonnes décisions et de confirmer les ambitions de l’accord de Paris pour lutter contre le dérèglement climatique et endiguer l’actuelle catastrophe environnementale annoncée ?

Rien n’est moins sûr. D’autant que chaque nouveau rapport scientifique révèle ou amplifie de nouveaux points noirs et insiste sur l’urgence à agir efficacement.

Confirmant ce que le GIEC avait déjà mis en évidence, le récent rapport de l’Union internationale pour la conservation de la nature (UICN), intitulé « Désoxygénation des océans : le problème de chacun », n’est pas en reste en affirmant que « Le réchauffement des océans est l’un des problèmes cachés les plus importants de cette génération – et pour lequel nous sommes totalement mal-préparés » Ce travail de trois années auquel ont collaboré 67 scientifiques de 51 instituts de recherche répartis dans 17 pays, aboutit à un rapport de plusieurs centaines de pages révélant les preuves scientifiques détectables d’impacts négatifs du réchauffement climatique sur la vie marine, des micro-organismes jusqu’aux mammifères. Impacts qui sont susceptibles d’augmenter significativement dans les années à venir.

Ainsi selon le rapport, à l’échelle mondiale, le taux d’oxygène dans les océans a diminué d’environ 2 % entre 1960 et 2010. Une perte qui pourrait atteindre 3 à 4 % de leurs stocks d’oxygène d’ici à 2100 si les émissions continuent à croître au rythme actuel. Or « la majeure partie de cette perte se concentrant dans les premiers 1.000 mètres de la colonne d’eau, où la richesse et l’abondance des espèces sont les plus élevées« , souligne le rapport qui cartographie déjà 700 sites à travers le globe, souvent sur des côtes et dans des mers semi-fermées, qui sont en manque d’oxygène, alors qu’il n’y en avait que 45 dans les années 1960.

Cette diminution de la teneur en oxygène des océans qui « a déjà commencé à modifier l’équilibre de la vie marine« , favorise le développement des espèces tolérantes à l’hypoxie (les microbes, les méduses et certains calmars) au détriment d’espèces sensibles à l’hypoxie, dont la plupart des poissons.

Un risque majeur pour la sauvegarde de la diversité et des écosystèmes marins. Une grave menace aussi pour la pêche et donc pour les humains, en particulier les populations côtières, spécifiquement dans des pays en développement, dont c’est l’essentielle source de nourriture et la base de leurs économies locales.

Une nouvelle urgence environnementale à prendre en compte qui nécessite volontarisme et réglementation. A Madrid, comme partout dans le monde, il est plus que temps d’agir.

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Au-delà des résultats disciplinaires, les enseignements de PISA

« Votre intelligence est une de vos caractéristiques que vous ne pouvez pas vraiment changer », seuls 54 % des élèves français.e.s sont en désaccord avec cette affirmation, soit une proportion inférieure à la moyenne de l’OCDE (63%) selon l’enquête PISA, Ce sont les filles et les élèves favorisés qui, par rapport aux élèves défavorisés, affirment davantage que l’intelligence peut se développer.

62 % des élèves français.e.s déclarent dans PISA face à un échec, leur crainte de ne pas avoir suffisamment de talents (moyenne OCDE : 55 %) et cela les fait douter de leurs projets pour l’avenir (moyenne OCDE : 54 %). En prenant en compte le profil socio-économique des élèves et de l’établissement scolaire fréquenté, plus les élèves expriment une plus grande crainte de l’échec moins elles ou ils sont satisfait.e.s de leur vie.

En France, pour seulement 45% des répondant.e.s, les élèves coopèrent entre eux dans leur établissement (moyenne OCDE : 62 %), mais ce ne sont que 41 % des élèves (contre 50 % pour la moyenne de l’OCDE) qui déclarent que leurs camarades de classe sont en compétition les un.e.s avec les autres.

Un.e élève français.e sur cinq, venant d’un milieu défavorisé, ne prévoit pas de faire des études supérieures alors que cette proportion est très faible pour les élèves issu.e.s d’un milieu favorisé.

Parmi les élèves les plus performant.e.s en mathématiques ou en sciences, si un garçon sur trois en France souhaite travailler comme ingénieur ou comme scientifique à l’âge de 30 ans, seule une fille sur six se projette dans ce type de professions.

L’édition 2019 de l’évaluation PISA, relative aux enquêtes menées auprès des élèves en 2018, est donc rendue publique ce mardi 3 décembre. Elle est riche d’enseignements qu’il conviendra d’analyser en détail.

Ce premier article s’attache ainsi à regarder certains éléments de contexte, au-delà des résultats disciplinaires qui ont assez peu évolués.

Or, comme l’ont révélé, les éditions PISA précédentes, la France demeure l’un des pays de l’OCDE où la corrélation entre le niveau socio-économique et la performance éducative est la plus forte. Dans PISA, 107 points séparent les élèves français.e.s issu.e.s d’un milieu favorisé de celles et ceux appartenant à un milieu défavorisé. Une différence nettement supérieure à celle de 89 points observée en moyenne dans les pays de l’OCDE.

Moins de confiance en soi, plus de crainte face à l’échec, peu de coopération entre les élèves, des orientations genrées et de l’autocensure quant aux études supérieures et au choix d’avenir dans les classes défavorisées, sont autant d’éléments qui continuent à affirmer que l’École en France n’est pas un remède contre les inégalités sociales, économiques, culturelles.

Évidemment, il faut rappeler que les élèves interrogés sont ceux qui avaient 15 ans en 2018, les applications de la Loi de refondation de l’École de la République ne les concernent donc pas puisqu’ils étaient en CM2 en 2013 et que la réforme prévue du collège n’a finalement pas été mise en œuvre. L’OCDE avait tout de même salué le bon sens dans lequel allait les évolutions décidées alors. Quant aux réformes Blanquer, il faudra plusieurs années encore pour en voir les potentiels effets, même si les études montrent déjà l’inutilité des redoublements qui sont en augmentation.

Pour lire l’ensemble des résultats de l’évaluation PISA 2019 :

http://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_FRA_FRE.pdf

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Insatisfaction et inquiétude en hausse chez les jeunes

Une majorité de jeunes s’avère satisfaite de leur situation et confiante dans leur avenir personnel. Pour autant, l’édition 2019 du baromètre DJEPVA sur la jeunesse révèle, par rapport à 2018, une montée de l’insatisfaction et des inquiétudes, y compris parmi les populations les mieux insérées socio-économiquement.

S’ils sont plus nombreux (+ 6 points par rapport à 2018) à exprimer l’impression que leur niveau de vie personnel s’est amélioré, les jeunes ont davantage l’impression de s’imposer des restrictions budgétaires (+ 5 points, ce qui correspond à un retour au niveau de 2017.) Ils s’attendent également plus (+ 6 points par rapport à 2018) à la dégradation de leurs conditions de vie au cours des cinq prochaines années.

Et, faut-il y voir la fin d’une « lune de miel politique » issue de l’élection d’Emmanuel Macron, si seulement 41 % estimaient en 2018 que le nombre de chômeurs allait « continuer à augmenter pendant plusieurs années », ils sont aujourd’hui plus de la moitié (54 %) qui le pensent.

Cette méfiance de la jeunesse envers l’avenir, ne se limite pas au seul contexte économique, l’étude révèle qu’elle « entre en résonnance avec une montée générale des inquiétudes au sein de la jeunesse depuis une dizaine d’années, sur des thématiques aussi variées que la santé ou les accidents de la route, mais aussi avec l’actualité environnementale et sociale de l’hiver 2018-2019. »

jeune moral

Évidemment, comme le montre le graphique ci-dessus, la jeunesse n’est pas uniforme. L’environnement socio-économique, le niveau d’étude, la situation familiale… sont des critères qui influent fortement sur la satisfaction à l’égard de sa vie. Celle-ci est en recul important auprès des jeunes non étudiants : entre 2018 et 2019, elle a ainsi reculé de 6 points chez les jeunes inactifs, de 3 chez celles et ceux en recherche d’emploi, mais également de 5 points chez les jeunes en emploi et jusqu’à 8 pour celles et ceux qui bénéficient d’un CDI.

Des données qui ne sont pas sans interroger les politiques publiques en faveur des jeunes.

[Le Baromètre DJEPVA pour la jeunesse 2019 est riche de nombreux autres enseignements qui donneront lieux à d’autres articles du Centre. Vous pouvez retrouver l’ensemble de l’étude sur le site de l’INJEP : https://injep.fr/wp-content/uploads/2019/11/rapport-2019-12-barometre-djepva-2019.pdf ]

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Le déterminisme territorial dans l’avenir des jeunes des zones rurales et des petites villes

En France, le poids de l’appartenance sociale est déterminant par rapport au parcours et à la réussite scolaire. Cet élément, mis en évidence par les évaluation internationales, est aujourd’hui, malheureusement, bien connu et analysé.

A ce déterminisme socio-économique s’ajoute une forte disparité territoriale. Elle a été largement mis en évidence et étudiée en ce qui concerne la « banlieue » . La situation est bien moins observée pour les jeunes qui vivent dans le monde rural ou dans les petites villes de région.

Afin de remédier à cette méconnaissance, Chemins d’avenirs, la Fondation Jean-Jaurès et l’Ifop ont interrogé les jeunes Français de 17 à 23 ans sur leurs choix d’orientation et leur rapport à l’avenir.

Les réponse à cette enquête, mettent largement en évidence la manière dont « les origines géographiques et sociales continuent d’influer fortement sur la projection de ces jeunes vers l’avenir, sur leur degré d’ambition et sur l’autocensure qu’ils développent, de manière plus ou moins consciente, en fonction de leur milieu d’origine et de leur lieu de résidence. »

Quelques éléments pour illustrer ce constat

42 % pour les jeunes de zones rurales ont le sentiment de ne pas avoir suffisamment d’informations pour s’orienter, contre 32 % pour les jeunes d’agglomération parisienne (soit une moyenne de 41 % pour l’ensemble des jeunes de 17 à 23 ans intérrogé.e.s).

67 % des jeunes d’agglomération parisienne indiquent qu’ils ont fait ou vont faire des études supérieures « ambitieuses » contre 48 % des jeunes des villes de moins de 20 000 habitants soit un total de 58 % des jeunes de 17 à 23 ans enquêté.e.s).

SI 42 % des jeunes des villes-centres indiquent avoir des modèles qui les inspirent dans leurs choix de formation ou de carrières, il ne sont que 27 % dans les villes isolées et 28 % dans les territoires ruraux.

Cette forte différence, se retrouve également en dehors de l’École, puisque 32 % des jeunes des zones rurales disent n’avoir pratiqué aucune activité extra-scolaire pendant leur scolarité, contre seulement 20 % en agglomération parisienne.

Il en va également de même pour les possibilités d’études ou de travail à l’étranger. Ainsi ce ne sont que 27 % pour les jeunes des territoires ruraux qui déclarent être encouragés à aller étudier à l’étranger par leurs familles, contre 41 % en agglomération parisienne ( sur un total de 33 % des 17-23 ans des répondant.e.s). Et si, près d’un.e jeune Français.e sur deux envisage la possibilité de travailler à l’étranger dans le cadre d’une future activité professionnelle, cette éventualité n’est appréhendée que par 34 % des 17-23 ans issus des zones rurales, alors que 52 % vivant en agglomération parisienne l’envisagent.

Des données qui, certes ont été partiellement prises en compte dans le travail d’Ariane Azéma, inspectrice générale de l’Éducation nationale, du sport et de la recherche missionnée avec Pierre Mathiot par le ministre Jean-Michel Blanquer sur ce que devrait être la politique territoriale de l’Éducation nationale, mais dont l’importance nécessitent aller plus loin.

Un rapport nécessaire, mais au-delà, une (ré)action indispensable.

La totalité de l’étude est à lire sur le site de la Fondation Jean Jaurès : https://jean-jaures.org/nos-productions/jeunes-des-villes-jeunes-des-champs-la-lutte-des-classes-n-est-pas-finie

Voir également l’article de l’UNSA Education sur le rapport AZEMA-MATHIOT : http://www.unsa-education.com/Territoires-et-Reussite-25-propositions-pour-une-politique-educative-adaptee

Publié dans Aujourd'hui, Histoire sociale, Recherches, vu, lu pour vous

Convention des droits de l’enfant : un levier pédagogique

Ce 20 novembre est la journée internationale des droits de l’enfant.

Parce que voici exactement 30 ans, le 20 novembre 1989, l’Assemblée générale de l’Organisation des Nations unies adoptait La Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE ou Convention relative aux droits de l’enfant) Un traité international dont le but est de reconnaître et protéger les droits spécifiques des enfants et la rédaction est à l’initiative de la Pologne

Parce que 30 ans plus tôt, le 20 novembre 1959, onze ans après l’adoption de la Déclaration universelle des droits de l’homme, l’Assemblée générale des Nations unies avait déjà adopté une première déclaration des droits de l’enfant.

Parce que le fondement de ces idées viennent du Dr Janusz Korczak, pédiatre polonais, dès les années 1920.

L’ensemble cette démarche s’inscrit dans la volonté de consacrer le passage de l’enfant comme sujet de droit et non plus seulement objet de droit.

Une évidence dirait-on ? Pas tant que cela.

Comme le rappelle Philippe Meirieu dans so ouvrage Le pédagogue et les droits de l’enfant : histoire d’un malentendu ? (Paris, Editions du Tri, Paris, 2002) la filiation d’une telle démarche peut « s’inscrire dans la filiation de Rousseau et, peut-être même, voir en Montaigne un de ses précurseurs. » Et pourtant ce texte devenant force de loi et de références communes, a soulevé des objections, de natures différentes, mais relevant du même présupposé « le seul véritable droit de l’enfant est le droit d’être éduqué, à recevoir une éducation que seuls les adultes éduqués eux-mêmes, peuvent lui donner. »

« La mystification des droits de l’enfant », dira même Alain Finkielkraut, (Les droits de l’enfant, Actes du colloque européen d’Amiens, 8, 9 et 10 novembre 1990, Amiens, CRDP, 1991.)

Pourquoi ?

Parce qu’au-delà de la protection, la convention des droits de l’enfant, reconnaît à celui-ci des libertés : d’expression, de choix de ses opinions et de ses appartenances… en un mot, « le traiter comme un être responsable, déjà capable de penser par lui-même »

Si « chacun s’accorde sur le fait que le premier droit de l’enfant est le droit à l’éducation, chacun s’accorde sur la nécessité d’une préparation à l’exercice de la citoyenneté…[…] le désaccord porte sur les conditions de cette préparation et la nature de l’éducation à lui proposer. D’un côté, il y a ceux qui affirment que, parce qu’il est dans la minorité, l’enfant doit recevoir une éducation qui lui impose les principes nécessaires à son développement et les comportements permettant l’émergence de sa liberté. D’un autre côté, il a ceux qui affirment qu’on ne forme à la liberté que par l’exercice de la liberté et que l’éducation doit faire de cette dernière non seulement son objectif mais aussi son moyen.[…]. D’un côté, il y a ceux qui croient que la soumission à une discipline imposée forme la volonté nécessaire à l’exercice de la citoyenneté adulte. D’un autre côté, ceux qui pensent que la libre implication dès l’enfance dans une activité collective permet de découvrir soi-même les règles nécessaires à l’accès de la responsabilité citoyenne. D’un côté ceux qui croient possible de former à la démocratie par rigueur de l’instruction. De l’autre, ceux qui sont convaincus qu’on peut former à la démocratie par la démocratie elle-même », affirme Philippe Meirieu.

La convention fait le choix de la participation des enfants. Un droit ? Peut-être mais surtout « une exigence pédagogique, une manière de concevoir l’éducation à la responsabilité et à la citoyenneté. »

Une manière pour la Convention internationale des droits de l’enfant d’entrer au cœur de la démarche éducative et pose l’incontournable question de « l’articulation difficile entre le nécessaire exercice de l’autorité de l’adulte et la prise en compte indispensable de la liberté de l’enfant. »

En ce sens la Convention est un formidable levier pédagogique pour impliquer l’enfant dans son Éducation et la construction de son avenir.