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« Le temps », ça s’apprend

Depuis plusieurs années, même quelques dizaines d’années maintenant, la question des rythmes scolaires et tout particulièrement ceux de l’école primaire ont été l’objet de toutes les polémiques. Chacun y cherchant les justifications de ses intérêts : les parents et l’évolution du temps sociétal, les enseignants et l’organisation de leur temps professionnel, les chronobiologistes et les apports sur le vécu du temps par l’enfant. Chaque ministre y est allé de sa réforme, jusqu’à celle, comble d’aberration de Jean-Michel Blanquer qui fixe la règle à 4,5 journées de classe mais permet d’y déroger, ce qu’a fait la majorité des écoles.

Loin d’être réglée, ni de faire consensus, cette question des rythmes se reposera donc et il faut souhaiter qu’elle soit un jour réellement abordée par le prisme de l’intérêt de l’enfant.

Mais les rythmes ne sont pas la seule dimension temporelle qu’il convient de mettre en relation avec l’Éducation et, particulièrement, avec les conditions de la réussite éducative. Dans le numéro spécial d’octobre 2019 que la revue Sciences Humaines consacre à « Réussir à l’école », la notion de temps est à de nombreuses reprises convoquées pour expliquer ce qui permet, ou non, « de devenir un bon élève ».

Quelques éléments mis en avant :

  • le sommeil

Évidemment, lorsque l’on parle des horaires des enfants et des adolescent.e.s, se pose la question du sommeil. « Ange gardien des apprentissages : il fortifie la mémoire, décuple l’attention, stimule la créativité et accélère la maturation du cerveau », annonce l’article « Bien dormir pour mieux apprendre ». En effet de nombreuses études ont montré le lien fort qu’il existe entre sommeil et performances scolaires. La quantité de sommeil a certes son importance, mais c’est également sa qualité qui est essentielle. Une étude américaine révèle ainsi que 80 % des enfants présentant de faibles résultats scolaires souffraient d’une moindre qualité de sommeil. L’hygiène du sommeil : rituels et heures de coucher régulières, activités calmes et sans écrans avant l’endormissement… Un recul des heures de début de cours, en particulier au collège et lycée serait également bénéfique, mais cela renvoie à la difficile question des rythmes.

  • la persévérance

Face aux difficultés d’apprentissage, le risque de la démotivation et l’abandon est grand. Encore plus, peut-être, dans une société qui valorise l’immédiateté. Or apprendre prend du temps. Pour la psychologue Angela Duckworth, il s’agit de « prendre la vie comme s’il s’agissait d’un marathon et non d’un sprint ». Une manière de se donner du temps pour progresser, poursuivre malgré les obstacles ou les échecs, avancer par étape pour réussir. Donner donc du temps au temps et échapper à la contrainte normative qui impose que tous les enfants ou adolescent.e.s apprennent les mêmes choses aux mêmes moments, sans respects de leurs propres modes et vitesses d’apprentissage.

  • l’accompagnement

5 heures et 6 minutes, c’est le temps moyen que les parents déclarent passer par semaine à « superviser la scolarité de leurs enfants ». Mais selon un sondage Harris pour l’observatoire Cetelem (2018) pour beaucoup (68%) ce temps correspond à une « source de tension et de stress » et à « une corvée » pour 50 %. D’où le renforcement de la pression scolaire jusqu’à la maison. Si l’aide et l’accompagnement des parents est un plus, c’est dans la capacité à soutenir et à aider l’enfant à s’autonomiser qu’il est bénéfique et non dans l’imposition d’un rythme de travail supplémentaire et pesant.

  • la gestion du temps

Car gérer son temps ça s’apprend. Et là encore les enfants et adolescent.e.s ne sont pas égaux devant cet apprentissage. l’article « La montre et le martinet » publié dans les « Actes de la recherche en sciences sociales » (n°226-227, 2019) met en évidence une différence sociale de la gestion du temps. Les parents des classes moyennes et supérieures ont tendance à familiariser très tôt leurs enfants « aux outils de mesure et de rationalisation du temps », ce qui est moins le cas des familles populaire qui habituent leurs enfants à des usages du temps plus « spontanéistes ». Des mode de fonctionnement qui ont des conséquences importantes dans l’organisation temporelle de la scolarité souvent assez rigide. Les enfants de milieux sociaux moyen ou supérieur seraient ainsi mieux préparer à comprendre l’emploi du temps, l’utilisation de l’agenda, les heures de cours, là où les enfants de milieux populaires, davantage familiarisés « avec un rapport plus imprévisible et immédiat au temps, seraient plus enclins à attendre que ces limites se manifestent de l’extérieur plutôt qu’à les anticiper et à réguler d’eux-mêmes leur comportement en prévision. »

Apprendre « le temps » en classe, en activité de loisirs ou en famille est donc une piste pour mieux appréhender les exigences scolaires et mieux savoir y répondre.

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Formation des enseignants : pour un continuum dont la formation initiale n’est que le début

A l’heure ou les INSPé vont remplacer les ESPé et où, une nouvelle fois, la formation initiale des enseignants est remise en chantier, l’IFé produit un dossier de veille fort intéressant, instructif et complet intitulé « Commencer à se former pour enseigner ». Sous le plume de Claire Joubaire, ce dossier se concentre sur la construction des liens entre les modalités de formation et les difficultés du métier enseignants, interrogeant la manière dont la formation initiale peut faciliter leurs premiers pas dans le métier et leur insertion professionnelle.

La première partie est consacrée à ce que la recherche nous apprend sur les caractéristiques des enseignant.e.s débutant.e.s. Elle met ainsi en évidence la diversité de profils des enseignant.e.s stagiaires comme des étudiant.e.s des ESPé.

Concernant ces dernier.e.s, l’enquête ministérielle des Systèmes d’information et études statistiques : « les effectifs en ESPE en 2019-2019 » (SIES, 2019), montre que les effectifs des mentions MEEF (Master des Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) du 1er degré sont les plus nombreux, représentant la moitié des 65 600 étudiant.e.s inscrit.e.s en ESPE en janvier 2019. Elle révèle une grande diversité de profils ne dépendant pas uniquement de la mention suivie :

l’âge moyen des étudiant.e.s en ESPE varie de 25 ans pour les étudiant.e.s de première année de master MEEF à 41 ans pour les étudiant.e.s en seconde année de master « Pratiques et ingénierie de la formation », dont la plupart sont en reprise d’études ou en formation continue ;

un.e étudiant.e sur dix possède un bac technologique, et seulement 1,8 % un bac professionnel. Ce sont les bachelier.e.s scientifiques qui sont majoritaires, et plus nombreux.ses que dans les autres masters (35 % contre 29 %) ;

les femmes représentent 55 % des étudiant.e.s de la mention second degré, mais 85 % de la mention premier degré, faisant grimper la moyenne à 72 % de femmes, contre 58 % dans les autres masters ;

seulement 51 % des inscrit.e.s en 2e année d’ESPE étaient déjà inscrit.e.s en 1re année l’année précédente, et on constate en plus 15 % de redoublant.e.s.

Malgré cette diversité des profils et des expériences, les « enseignant.e.s novices » sont confronté.e.s aux mêmes difficultés récurrentes liées au «choc de réalité», mais aussi aux écarts « souvent flagrants et troublants » entre « théorie » et « pratique », apports de la formation, parfois jugés peu opérationnels et les réalités et pratiques du terrain.

La variété des dispositifs de formation initiale est également très grande et varie beaucoup dans les différents pays européens, par exemple.

La seconde partie du dossier met en valeur les pistes pour repenser une formation initiale centrée sur le métier s’appuyant sur les recherches en formation centrées sur l’activité enseignante et pointe l’intérêt, pour améliorer la formation initiale des enseignant.e.s, de professionnaliser la formation ainsi que les formateurs et formatrices. Comme le titre du dossier l’indique, il s’agit davantage de penser la formation comme un continuum et donc de considérer la formation initiale comme une entrée en formation, le début d’un processus long et continu et non une fin en soi.

Joubaire Claire (2019). Commencer à se former pour enseigner. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 131, septembre . Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=131&lang=fr

 

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Adjoints gestionnaires : des missions utiles mais des personnels en mal de reconnaissance

Alors que leur rentrée est déjà faite, quelques semaines avant celle des enseignants et des élèves et dans la logique de la campagne de l’Internationale de l’Éducation (notre article : https://nuage.unsa.org/index.php/s/U2rV6EKXmIGSvFI#pdfviewer), qui nous avait déjà permis de l’affirmer, nous revenons sur l’importance des personnels de soutien dans l’Éducation et sur les difficultés de valorisation qu’ils rencontrent.

Le syndicat A&I Unsa a mené une grande enquête auprès de collègues administratifs et recueilli plus de 3400 réponses. Celles-ci viennent renforcer les données du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation  2019.

Il en ressort que les personnels administratifs en charge des missions d’adjoints gestionnaires dans les EPLE jugent à la quasi totalité (95,4%) utiles les missions qui leur sont confiées. Mais que presque 61 % de celles et ceux qui ont répondu considèrent que leur travail n’est pas reconnu par la hiérarchie et 56,4 % ne pensent pas être reconnu.e.s par les usagers des établissements.

Seuls 56,2% estiment avoir les moyens de remplir leurs missions et plus de 70 % (70,1%) ont une forte inquiétude pour l’avenir de celles-ci. Pour rappel 71,8 % des personnels administratifs ayant répondus aux baromètre UNSA des métiers de l’Éducation 2019 estimaient que leur conditions de travail s’étaient dégradées au cours de cette dernière année.

Comment y remédier ?

Par une plus grande reconnaissance, par la formation, par plus de moyens humains…

Autant dire que ces éléments étaient, à l’exception du plan de formation, peu présents dans la conférence de presse de rentrée du ministre de l’Éducation nationale. Même si, face à la demande récurrente des collectivités territoriales, Jean-Michel Blanquer se veut rassurant et affirme que la décentralisation des adjoints gestionnaires n’est pas d’actualité. Une affirmation qui devra être confirmée dans les faits et accompagnée d’une valorisation de ces personnels indispensables mais mal reconnus.

Retrouvez les éléments de l’enquête d’A&I UNSA ici : http://lettre.aeti-unsa.org/IMG/UserFiles/Files/Questionnaire_Adjoint_gestionnaire_8p.pdf

Et ceux du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation : https://nuage.unsa.org/index.php/s/U2rV6EKXmIGSvFI#pdfviewer

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Les inégalités (sociales) face aux vacances

Si le droit aux vacances est le même pour toutes et tous, la possibilité des départs l’été est souvent conditionnées aux réalités financières. 65 % des Français déclarent y avoir renoncé au cours des 5 dernières années.

Tel est le constat de Jérôme Fourquet et David Nguyen, de l’Ifop, et Simon Thirot, délégué général de l’Union nationale des associations de tourisme et de plein air (Unat), qui à partir d’une étude sur le rapport des Français aux vacances, analysent pour la Fondation Jean Jaurès, les clivages sociaux, générationnels ou territoriaux qui perdurent dans l’accès à cette pratique qui occupe une place importante dans nos sociétés modernes.

Ils estiment « que le niveau d’accès aux vacances d’été constitue une véritable ligne de faille sociologique au sein de la vaste classe moyenne, le taux de renoncement fréquent passant de 48 % dans la partie inférieure de la classe moyenne à seulement 21 % dans sa partie supérieure. Le corps central de la société n’a dès lors plus un rapport homogène à une pratique pourtant cruciale de la vie moderne. Au sein de sociétés où la consommation, les loisirs et les vacances occupent une place déterminante, l’incapacité de près de la moitié de la classe moyenne inférieure à partir régulièrement l’été est nécessairement problématique. Il y a là une des manifestations les plus sensibles et les plus symptomatiques du décrochage du bas de la classe moyenne qui ne parvient plus à accéder ou à répondre aux standards du « way of life » français. »

Les critères de recherche du lieu de vacances sont également marqués socialement : si pour les catégories sociales supérieures « partir loin de chez soi pour déconnecter du quotidien » (37 % citent ce critère en premier), le « confort total » (19 % en premier) et « un endroit sain d’un point de vue environnemental, loin de la pollution » (18 % en premier) arrivent en tête, pour les catégories populaires, ce sont « un endroit pas cher » (33 % en premier), « partir loin de chez soi pour déconnecter du quotidien » (26 % en premier) et le « confort total » (15 % en premier) qui sont privilégiés.

Des vacances pour quoi faire ?

Toutes et tous valorisent ce temps de vacances comme synonyme de repos et de découverte. Pour 35 % des Français, elles sont « un moment de déconnexion par rapport au quotidien » et pour 31 % « un repos bien mérité ». 33 % associent les vacances « à la découverte d’un nouveau pays, d’une nouvelle région ». Le « temps consacré à sa famille et à ses amis » n’arrive lui qu’en troisième position (29 %).

Mais là encore les clivages sociaux sont marqués. « La notion de « découverte » est d’abord retenue par les retraités (47 %) et les catégories sociales supérieures (31 %) bien davantage que les catégories populaires (22 %). Inversement, ces derniers privilégient beaucoup plus la définition de « repos bien mérité » (45 %) que les catégories supérieures (34 %) ou les retraités (19 %). »

Pour les auteurs de cette étude, si un lien peut être fait avec « la pénibilité des métiers des uns et des autres », c’est surtout la possibilité financière qui expliquent ces différences. Les catégories populaires, pouvant moins partir,  « envisagent dès lors davantage leurs congés comme l’occasion de se reposer et les catégories supérieures et les retraités comme l’opportunité de s’ouvrir à de nouveaux horizons. »

https://jean-jaures.org/nos-productions/les-francais-et-les-vacances-quelles-inegalites

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Le vivre-ensemble en accueil collectifs de loisirs et de vacances

Vivre ensemble est notre quotidien. Il est aussi celui des enfants tout au long de l’année. Cette notion prend-elle une dimension particulière quand elle est vécue en accueils collectifs de mineurs (centre de loisirs et colonies de vacances), ces structures qui proposent une vie en commun entre pairs pour faire des activités, s’organiser ensemble, manger, parfois dormir. L’étude « De l’intérêt du vivre-ensemble par les accueils collectifs de mineurs (ACM). Expériences et compétences acquises selon les jeunes et leurs parents » conduite par l’Observatoire des vacances et des loisirs des enfants et des jeunes (Ovlej) rend compte des perceptions des enfants et adolescents ainsi que de leurs parents.

Ci-dessous des éléments de restitution en 10 diapos :

1/ Le vivre-ensemble ce peut être harmonieux ou conflictuel. En séjour, la volonté est de bien vivre-ensemble

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2/ Le vivre-ensemble c’est à la fois la possibilité de faire des choix individuels et la nécessité de respecter des règles collectives

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3/ Pour les parents, le vivre ensemble en ACM doit avant tout être lié au plaisir des enfants

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4/ Pour les parents, vivre-ensemble c’est découvrir et s’adapter

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5/ Vivre-ensemble permet d’acquérir de nouveaux savoirs mais surtout des savoir-être

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6/ Vivre-ensemble développe les compétences psychosociales

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7/ Une complémentarité des apports éducatifs des différents temps du « vivre-ensemble »

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8/ Vivre ensemble c’est aller à la rencontre de l’autre, des différences

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9/ Pour les parents, les apprentissages sont un effet induit du vivre-ensemble en ACM

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10/ Un vivre-ensemble productif mais qui doit resté un temps de loisirs

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Retrouvez une présentation vidéo détaillée de l’étude l’OVLEJ ici : http://www.ovlej.fr/vivre-ensemble-videos-ovlej/

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Les vacances scolaires : une coupure nécessaire ou préjudiciable

Marronnier de l’été (même si ce n’est pas la saison des marrons), avec la coupure des « grandes vacances » revient l’interrogation de leur longueur et de leur effet sur les apprentissages. Pour se rassurer et prolonger les exercices scolaires de manière (voulue) ludique, les familles investissent dans les « cahiers de vacances ». Il s’en vend en France environ 4,5 millions chaque été (principalement entre fin juin et fin juillet).

Invention commerciale de l’éditeur Roger Magnard. Pour compenser la vente de l’édition de luxe en chute depuis la crise de 1929, il modernise avec des coloriages, des collages, des jeux de mots, des devinettes… les austères fascicules de Devoirs de Vacances de la Librairie « l’école des bons livres » (qui deviendra « l’école des loisirs »). Magnard publie ainsi dès 1932 « Les cahiers de Loulou et Babette » avec l’ambition de « raviver les connaissances tout en s’amusant. »

Une support utile ?

Interrogée par Télérama (n°3622 de juin 2019) Marie Duru-Bellat fait un double constat. Tout d’abord, elle rappelle qu’ « un cahier de vacances reste ludique et léger, ce n’est pas non plus un traumatisme de tous les jours ». Mais elle précise également qu’ « une étude de l’IREDU a cependant montré que ce n’était pas sans importance, puisque les vacances creusent les écarts entre les enfants. On pensait simplement que c’était une veille scolaire, un temps de coupure, mais il n’en est rien : les enfants les plus faibles vont encore perdre sur les autres, et ce n’est évidemment pas positif. »

Faut-il donc faire travailler les enfants durant les vacances ? Poser la question peut conduire assez loin. Ainsi certaines familles font-elle le choix de cours privés ou de stages de remise à niveau pour leurs enfants. Certaines écoles proposent également des semaines de pré-rentrée pour les enfants volontaires. Mais comme pour les cahiers de vacances, le constat d’un creusement des inégalités s’imposent. Celui par l’argent, par la motivation, par la possibilité pour les parents d’accompagner le travail de leurs enfants. Ce ne sont pas toujours ceux qui en ont le plus besoin qui participent. Et, « quand les enfants des milieux populaires sont amenés à faire des devoirs de vacances, ils sont moins nombreux à les terminer, faute d’accompagnement » explique Marie Duru-Bellat.

Découvrir autrement

Reste que les vacances sont un temps de détente, de repos, de changement de cadre, de rythme, de règles… Vouloir y imposer les obligations scolaires n’est peut-être pas la meilleure manière de réconcilier les enfants les plus en échec scolaire avec les apprentissages. D’autres approches sont certainement à privilégier. En laissant l’esprit vagabonder, s’imprégner de l’environnement sous un angle différent (car, qu’il soit le lieu d’un départ en vacances ou le cadre de vie quotidien, il est perçu sans les contraintes de l’organisation scolaire : horaires imposés, être enfermé, assis…), en faisant des rencontres, des découvertes, en lisant, en tenant son journal de l’été… de nombreux apprentissages sont possibles.

C’est ce que devrait proposer chaque organisation des temps de loisirs et de vacances, de la bibliothèque et ludothèque jusqu’au centre de loisirs et à la colonie de vacances, en passant par les ateliers de proximité, les activités culturelles et sportives dans les communes, les clubs : un été pour découvrir autrement… sans singer l’école. Le rentrée scolaire ne s’en portera que mieux !

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Pénurie d’enseignant.e.s : la faute à la masterisation ?

Si les raisons ne peuvent que faire l’objet d’hypothèses, le constat est lui sans appel : la France, après avoir été « longtemps épargnée par les pénuries d’enseignants qui sévissent depuis plusieurs années dans la plupart des pays européens », subit aujourd’hui des difficultés importantes de recrutement d’enseignant.e.s, tant dans l’enseignement primaire que dans le secondaire. La cause en est double. D’une part « la forte baisse du nombre de candidats aux concours externes, principales voies d’accès à l’enseignement primaire et secondaire. » Par ailleurs, « une baisse du niveau moyen des candidats », ce qui conduit « les jurys ont renoncé à pourvoir plusieurs milliers de postes depuis 2013. »

Pourquoi une telle pénurie ?

Mélina Hillion, docteure en économie et chargée d’études à la Dares, étudie ce phénomène dans le cadre d’un doctorat effectué à l’École d’économie de Paris (PSE) et au Centre de recherche en économie et statistique (CREST). Elle met en évidence la corrélation entre cette baisse de candidat.e.s et l’élévation du niveau de recrutement. Elle rappelle en effet que, comme dans la majorité des pays européens (en 2013 c’était le cas dans 12 pays européens pour l’enseignement primaire et dans 16 pour le secondaire), « les enseignants en France doivent être titulaires d’un master » depuis 2011.

La comparaison avec le nombre et le niveau des candidat.e.s présentant les concours (comparables) d’entrée aux IRA, demeurés eux au niveau de la licence, montre que la masterisation n’est pas pour rien dans la baisse du nombre de candidat.e.s aux concours d’enseignant.e.s. Ce même constat a d’ailleurs conduit la cour des compte, en mars 2018, à préconiser le retour à un recrutement au niveau licence.

Pourquoi un master ?

Si la chercheuse fait un lien entre le niveau de recrutement au niveau master et la pénurie de recrutement d’enseignant.e.s, elle interroge également les raisons qui ont conduit à cette réforme. Elle en propose deux. Tout d’abord, le fait que la hausse du niveau de qualification des enseignant.e.s permettrait « d’assurer l’excellence de la profession », en allongeant la durée d’étude des enseignants, la qualité de l’enseignement serait améliorée. En fait, cette assertion relève davantage de la conviction que d’une mesure objective, puisque « ce type de mesure n’a en réalité jamais fait l’objet d’une évaluation statistique. » D’autre part, en ne rémunérant plus la formation initiale, le gouvernement a réalisé une réduction de la dépense publique tout en pouvant afficher une baisse du nombre de fonctionnaires « puisque les enseignants en formation initiale ne bénéficient plus de ce statut depuis 2011. »

Faut-il revenir en arrière ?

Les constats de cette étude ne doivent pas conduire à « jeter le bébé avec l’eau du bain ». Les hypothèses formulées pour expliquer la baisse du nombre de candidat.e.s dans un concours au niveau du master sont doubles. « Certains candidats peuvent avoir renoncé à poursuivre leurs études de master parce qu’ils estimaient leur niveau trop bas ou le coût d’opportunité trop élevé, tandis que d’autres peuvent avoir opté pour des emplois plus rémunérateurs. »

Car le premier enseignement de cette recherche est de mettre en lumière une réforme de la masterisation faite avec « un manque de réflexion sur le contexte et les modalités de sa mise en œuvre. » Il faut ajouter que « l’absence de revalorisation salariale, alors que l’écart de rémunération entre les enseignants et les autres professions est considérablement plus élevé pour les titulaires d’un master que pour ceux d’une licence, a probablement joué un rôle important dans le choix des candidats. »

Le chantier de la formation initiale des enseignant.e.s, ne peut se faire sans tenir compte de ce double impératif : construire un recrutement et une formation cohérente pour améliorer le niveau pédagogique des futurs enseignant.e.s et offrir une rémunération en cohérence avec le niveau de formation et de responsabilité du métier. Seules ces conditions réunies pourraient enrayer la pénurie et redonner de l’attractivité à un métier d’enseignant.e enfin reconnu et valorisé.

Retrouver l’article de Mélina Hillion sur le site de la Fondation Jean Jaurès : https://jean-jaures.org/nos-productions/le-metier-d-enseignant-en-france-une-attractivite-en-declin

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Pour des vacances (un peu) plus « vertes »

Privilégier des activités compatibles avec l’écologie (pour 84 % des personnes interrogées), choisir d’un hébergement écologique (71,2 %), partir moins loin que d’habitude (61 %), favoriser des moyens de transports moins polluants (train ou covoiturage, pour 61,7 %) ou renoncer à l’avion ( 56,1 %).

Tels sont les choix pour diminuer l’impact environnemental de leurs vacances sur la planète, que déclarent faire 27 % des Français.e.s interrogé.e.s dans une étude du cabinet Protourisme.

Une évolution lente des habitudes de celles et ceux qui partent en vacances. Mais une prise en compte progressive des enjeux écologiques conduisant à des changements qui pourraient avoir des impacts sérieux. Ainsi, selon l’étude, « entre avril et juin, environ 900 000 personnes auraient renoncé à partir à l’étranger [une baisse de 3 points par rapport à l’an dernier]. Et 200 000 auraient renoncé à prendre l’avion. »

Si seul un (gros) quart des personnes interrogées disent agir, par contre elles sont près de 60 % à considérer que « le fait qu’un professionnel du tourisme soit engagé dans une démarche environnementale est un critère de choix » (tout à fait pour 14,8 % et plutôt oui pour 44,4%).

Du côté de porte-monnaie, la question est plus sensible. 68 % des sondé.e.s ne sont pas prêt.e.s à payer plus de 5 % supplémentaire pour des vacances éco-responsables. Mais 32 % sont d’accord pour le faire dont 26,8% qui accepteraient une augmentation de 5 à 10 %.

Ainsi donc, la prise de conscience environnementale progresse peu à peu, y compris pour penser des vacances (un peu) plus « vertes ». Une dimension que les professionnels du tourisme et des vacances ne peuvent plus ignorer et qui devrait également avoir sa traduction dans les propositions de destinations et d’activités pour les séjours d’enfants et de jeunes, public le plus sensibilisés aux questions écologiques.

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Pas d’Éducation sans personnels de soutien

Elles et ils sont personnel administratif, de santé, d’orientation, d’assistance à l’enseignement et à l’apprentissage, de bibliothèque, de service, de sécurité… Elles et ils sont des personnels de soutien à l’éducation (PSE). Leur rôle est « essentiel dans la réalisation du droit à l’éducation et le déploiement d’une éducation de qualité pour tous les individus. Ils contribuent à promouvoir des environnements d’apprentissage positifs et sécurisés, mais aussi à assurer le bon fonctionnement des écoles et des établissements scolaires pour l’ensemble des étudiant·e·s » affirme l’Internationale de l’Éducation. Et pourtant peu d’étude sont consacrées à cette catégorie professionnelle,

Qui sont ces personnels de soutien à l’Éducation ? Quelles sont leurs conditions de travail? Quels problèmes rencontrent-ils? à l’occasion de la Journée mondiale des PSE 2019, l’Internationale de l’Éducation a lancé une recherche qui vise à mieux comprendre cette catégorie professionnelle bien trop souvent invisible et laquelle plus de 3.000 PSE ont répondu.

Les résultats montre que leur situation est particulièrement préoccupante. Les représentant·e·s des PSE dans chaque région se sentent sous-estimé·e·s et non reconnu·e·s pour leur travail. La majorité des PSE sont des femmes, la plupart d’entre eux sont mal rémunérés et perçoivent un salaire inférieur à la moyenne nationale. Leurs conditions d’emploi sont généralement précaires, tandis que leurs fonctions sont souvent externalisées et mises en péril en raison des resserrements budgétaires que connaît le secteur de l’éducation. Par ailleurs, les PSE se voient offrir peu d’opportunités de progresser dans leur carrière ou de participer à des programmes de développement professionnel.

S’agissant des conditions d’emploi et de travail des PSE, la recherche montre que :

  • les PSE exercent souvent des fonctions qui ne correspondent pas à leurs plus hautes qualifications.

  • les PSE ne changent pas souvent de fonction au sein de leur catégorie professionnelle. La plupart d’entre eux occupent actuellement leur premier et unique poste dans ce secteur professionnel.

  • la majorité des PSE travaillent dans le cadre d’un accord ou d’un contrat de travail.

  • dans la plupart des pays, à l’exception des Philippines, la majorité des PSE ont reçu une description de leur emploi, dont l’actualisation régulière varie entre les sept pays participants.

  • dans chacun des pays participants, les PSE estiment ne pas être rémunérés à la juste valeur de leur travail. Les données par pays montrent que les PSE sont mal rémunérés et perçoivent un salaire inférieur à la moyenne nationale.

  • la notion de sécurité d’emploi est perçue différemment dans les sept pays participants. Certains PSE estiment que leur emploi est stable, d’autres le jugent précaire.

  • la majorité des PSE estiment que leur travail est respecté par le personnel enseignant, les équipes de direction, les étudiant·e·s et les parents.

  • la plupart des PSE estiment que le statut de leur profession est peu ou moyennement reconnu au sein de la société.

  • la plupart des PSE estiment jouir d’une certaine autonomie dans le cadre de l’exercice de leur profession, mais de peu d’autonomie sur leur lieu de travail en général.

  • très peu de PSE se déclarent discriminés sur leur lieu de travail et la plupart d’entre eux considèrent que leur environnement de travail est sûr et sain.

    • dans la plupart des pays, à l’exception des Philippines, la majorité des PSE estiment ne pas avoir d’opportunités de promotion ou de possibilités d’accéder à des postes plus élevés sur leur lieu de travail.

  • dans la plupart des pays, à l’exception du Zimbabwe et du Brésil, la majorité des PSE estiment ne pas avoir la possibilité d’acquérir de nouvelles qualifications tout en maintenant leur emploi.

  • l’accès aux possibilités de formation et de développement professionnels formels varie entre les sept pays. Lorsque ces formations sont accessibles aux PSE, elles sont généralement organisées une fois par an.

Si la majorité des PSE sont satisfaits de leur emploi, se déclarent confiants ou très confiants dans le cadre de l’exercice de leur profession et estiment l’importance de leur mission pour le personnel enseignant, en France, les PSE sont généralement des femmes, âgées de 46 à 60 ans et employées à temps plein sous contrat à durée indéterminée, leur salaire est inférieur à 30.000 EUR et la plupart des PSE estiment ne faire qu’une petite différence. Des données à mettre en regard de celles du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation https://nuage.unsa.org/index.php/s/YWU8bTmu2MIvJov#pdfviewer (près de 82 % de personnels non-enseignants heureux d’exercer leur métier, 84,7 % trouvant que leurs missions ont du sens.)

L’Internationale de l’Éducation déduit de cette recherche dédiée aux PSE, la nécessité d’agir en faveur de cette catégorie professionnelle, et recommande que :

  • les PSE soient soutenus afin de pouvoir être informés de leurs droits et obligations légaux.

  • les syndicats revendiquent des emplois permanents et des salaires plus élevés.

  • la formation et le développement professionnels, ainsi que l’acquisition de nouvelles qualifications, soient accompagnés d’une augmentation de salaire.

  • les syndicats fassent en sorte que le personnel enseignant et les équipes de direction soient mieux sensibilisés aux fonctions des PSE et à leurs conditions d’emploi.

Elle insite sur la nécessité d’offrir des perspectives de carrière pour les PSE et rend hommage au travail accompli par les PSE pour soutenir les élèves et assurer le bon fonctionnement des établissements scolaires.

« A l’IE, nous voyons et reconnaissons le travail des PSE. Passer à l’action est la seule voie possible pour redresser ce déséquilibre mis en avant dans la recherche, entre la précarité de leurs conditions de travail ou de leur statut et l’importance de leur rôle pour les étudiant·e·s, le personnel enseignant et l’instauration d’une éducation inclusive de qualité. Cette recherche permettra de soutenir l’IE dans la défense et la promotion du statut et des droits des PSE dans les années à venir. J’espère pouvoir compter sur votre collaboration dans le cadre des efforts que nous déployons à cet égard» conclut David Edwards, le secrétaire général de l’Internationale de l’Éducation.

L’intégralité du rapport : Research on ESP – Final Report_FR

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Agriculture : un enseignement différent

Avec 210000 élèves et étudiant.e.s de la 4e au supérieur, 806 établissements dont 590 privés (60% des élèves), 135 centres de formation d’apprenti.e.s (CFA 94 publics et 41privés), 452 centres formation professionnelle continue (CFPA : 169 publics, 283 privés) 19 écoles d’enseignement supérieur agricole (12 publiques, 6 privées), 192 exploitations agricoles dans les établissements publics, 34 ateliers technologiques et centres équestres, l’enseignement a la « taille d’une petite académie » comme aime à le rappeler Guy Sigala (secrétaire général du syndicat de l’enseignement agricole – UNSA), mais c’est aussi un OVNI dans le paysage éducatif français.

En effet, créé en 1960 par le ministère de l’agriculture ce département de l’enseignement initialement en charge de la formation des agriculteurs a su évoluer avec l’apparition de nouvelles professions mais aussi en lien avec le développement des territoires ruraux.

Le dernier dossier de veille de l’IFÉ (n°130 • Juin 2019) est consacré à cet enseignement agricole, synonyme d’ « enseigner autrement » (http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/130-juin-2019.pdf).

Le dossier revient sur une partie historique intéressante qui montre combien les injonctions contradictoires sur les productions agricoles aura eu d’influence sur l’enseignement en charge de former et d’accompagner les agriculteurs.

– Assurer une formation générale, technologique et professionnelle initiale et continue;

contribuer à l’insertion scolaire, sociale et professionnelle des jeunes, comme à celle des adultes (ajoutée en 1999);

participer à l’animation et au développement des territoires;

contribuer aux activités de développement, d’expérimentation et d’innovation agricoles et agroalimentaires;

participer aux actions de coopération internationale, notamment en favorisant les échanges et l’accueil d’apprenant.e.s et d’enseignant.e.s

Ce rappel des 5 missions que la loi confie aux EPELFPA, montre l’étendu du travail attendu mais aussi sa complexité. Ainsi, les « lycées agricoles » sont à la fois établissements d’enseignement général, technologique et professionnel. Dans un souci d’élévation du niveau général de la scolarité, la tendance est de favoriser davantage les disciplines scolaires au détriments parfois des apprentissages liés aux métiers. Le dossier constate ainsi que « bien que l’agronomie soit une discipline identitaire de l’enseignement agricole, sa part dans les curricula a diminué. Dans un objectif d’élévation du niveau de qualification, les horaires dévolus aux matières générales et aux disciplines de gestion ont augmenté, au détriment des enseignements de terrain. » De la même manière, de nombreuses questions restent posées quant à l’ « éducation de l’écocitoyen.ne », confrontée à l’enseignement de nombreuses disciplines qui peuvent y contribuer, mais aussi entrer en concurrence, alors que le sujet est fortement d’actualité, qu’il est au cœur du développement de l’agroécologie, même s’il fait largement débat dans le monde agricole.

Le second élément qui caractérise l’enseignement agricole est sa capacité à innover pédagogiquement et à prendre le » jeune » en compte dans sa globalité. Le dossier de l’IFé cite Etienne (2015) pour qui « la prise en compte de la singularité des personnes dans l’enseignement agricole favorise les apprentissages. » Il fait l’hypothèse que « les lycées agricoles sont situés à la croisée des chemins entre lycées traditionnels et micro-lycées de la seconde chance », leur plus grande marge d’autonomie leur permettant plus d’invention, que ce soit dans l’organisation des enseignements ou dans l’organisation du quotidien. En effet, l’utilisation de la pédagogie de projet, la dimension interdisciplinaire ainsi que l’organisation modulaire visent à davantage impliquer les élèves dans leurs apprentissages, à les mobiliser sur des démarches de recherches participatives et donc à les rendre plus acteurs de leur formation.

Avec l’enseignement des questions socialement vives (QSV), pour lequel l’enseignement agricole est pionnier, l’importance donnée à « la communauté éducative » (bien plus développée que dans l’éducation nationale) et l’enseignement socioculturel, l’enseignement agricole vise à former des professionnels et des citoyens en lien avec la réalité des territoires.

Deux écueils certainement qu’il convient de dénoncer afin de maintenir la spécificité de l’enseignement agricole :

– le risque d’une coupure avec le territoire puisque le relais avec les structures issues de l’éducation populaire, tels les foyers ruraux, sont largement fragilisés et moins en lien avec les projets socioculturels des établissements

– l’imposition progressive des réformes de l’éducation nationale alors que celles-ci disconviennent très souvent au fonctionnement original de l’enseignement agricole.