Une « aventure », un « voyage »… si les étudiants qui ont bénéficié du programme de mobilité Erasmus emploient volontiers ces termes ils sont pourtant « loin de ressembler tous aux personnages bohèmes dépeints par écrivains ou cinéastes », met en garde Magali Ballatore, Maîtresse de Conférences en sociologie, chercheuse au Laboratoire méditerranéen de sociologie, à l’université d’Aix-Marseille dans The Conversation du 23 août 2018 (à retrouver dans Universités et territoires de septembre 2018 http://www.universites-territoires.fr/wp-content/uploads/2018/09/UT125.pdf.) En effet la chercheuse constate que « souvent évoqué comme raison principale pour partir à l’étranger, l’apprentissage d’une langue étrangère est en général vécu comme un moyen d’augmenter ses chances d’accès aux filières sélectives ou de mieux s’insérer sur un marché du travail qualifié très compétitif, en raison de la massification scolaire. » Ainsi, selon elle « pour un grand nombre d’étudiants, le désir de mobilité est souvent directement lié à la construction de projets académiques ou professionnels ambitieux, et quelquefois bien arrêtés. »

Le constat conduit donc de considérer que derrière un « désir de réussite scolaire et/ou professionnelle, il existe différentes manières de vivre l’expérience Erasmus. » Ce que la chercheuse a identifier une typologie liée en grande partie aux « ré-investissements » espérés des compétences acquises, aux aspirations professionnelles, mais aussi « aux situations socio-économiques dans lesquelles se trouvent les étudiants Erasmus avant leur séjour. »

L’étudiant « défensif » qui se vit pleinement comme un « étranger », se tient « à distance raisonnable » des membres du pays d’accueil et maintient des liens forts avec ceux de son pays d’origine. Il vit l’expérience « Erasmus » davantage comme une « parenthèse », qui ne le conduira pas nécessairement vers d’autres mobilités.

L’étudiant « opportuniste », cherche à s’adapter à son environnement et à « synchroniser son comportement avec ce qu’il saisit d’une conduite type approuvée par les autochtones. » De retour dans son pays d’origine, il tentera de mettre à profit les compétences acquises -notamment linguistiques- dans des projets distinctifs pouvant conduire à de nouvelles mobilités, scolaires ou professionnelles.

L’étudiant « transnational » souvent déjà familialement (famille mixte ou mobilité professionnelle internationale des parents…) ouvert à une « socialisation internationale » concrétise son plurilinguisme et son esprit « cosmopolite » par le séjour Erasmus avant de s’orienter vers « des carrières qui permettront de nouvelles expatriations, tout en gardant leurs repères nationaux, car l’international n’abolit pas le national. »

Enfin, pour l’étudiant « converti », parti avant tout pour échapper à la société et/ou à l’université ou la ville d’origine, « l’expérience entraîne pour lui, le désir de réorienter ou d’arrêter ses études. Le séjour « Erasmus » est pour lui un révélateur, un moment de bifurcation, qui rompt avec la passivité, la politique des choix négatifs et le « laisser-aller », qui ordonnaient antérieurement son parcours scolaire. »

Ainsi, contrairement à l’idée répandue, un séjour Erasmus n’est pas automatiquement un « procédé révolutionnaire » qui « transforme chacun de manière radicale ». Pour Magali Ballatore, « les changements se situent ainsi davantage dans la façon de se penser, que dans la façon d’être. »

Ceci est loin d’être incompatible avec les objectifs mêmes du programme Erasmus+ qui soutient les actions dans les domaines de l’éducation et de la formation, de la jeunesse et du sport et a pour ambition de donner aux apprenants et au personnel la possibilité d’acquérir des compétences et de se former sur les plans personnel, socio-éducatif et professionnel dans le cadre d’études, de formations, d’expériences professionnelles ou d’activités de volontariat à l’étranger.

Un programme qui « jouit d’un grand succès » et « génère de nombreuses formes de valeur ajoutée européenne dans le renforcement de la mobilité à des fins d’éducation et de formation à l’étranger et a un effet positif sur l’attitude des participants à l’égard de l’UE. Seul, aucun pays ne pourrait obtenir un tel résultat » conclut la cour des compte européenne qui vient de rendre un rapport sur ce programme https://www.eca.europa.eu/Lists/ECADocuments/SR18_22/SR_ERASMUS_FR.pdf.

A l’heure où l’euroscepticisme tend à se développer, il n’est pas inutile de rappeler que l’Europe de demain, largement à améliorer, ne se construira qu’avec une génération convaincue de dépasser le seul repli national pour devenir un espace commun politique et social, de solidarité et de développement, de cultures partagées et d’enrichissements mutuels, de rayonnement et d’innovations. Le programme Erasmus + y contribue.

Le système scolaire français est très performant pour faire émerger une élite. Tel est le constat d’Agnès van Zanten dans le Journal du CNRS. Elle affirme que « comparé à d’autres modèles éducatifs, y compris ceux de nos proches voisins européens, le système français se montre particulièrement efficace pour dégager une élite, écrémer progressivement les meilleurs ou supposés tels, repérer les pépites qui occuperont les postes les plus en vue dans l’administration, la politique, l’économie, la recherche… »

Ne faut-il donc pas de se réjouir d’un tel résultat ? Après tout, la mission confiée à l’École est également celle-ci, fabriquer une élite, des « premiers de cordée » dirait l’actuel Président de la République.

Certes ! En cela l’ambition n’est pas condamnable. Ce qui pose davantage problème c’est que la « fabrication de cette élite » se fait au détriment de l’autre mission essentielle de l’École : celle de faire réussir tous les élèves.

Ce résultat n’est pas délibéré. Il est le fruit d’une croyance que dénonce Agnès van Zanten : « Tout le discours de l’école française repose sur l’idée que, pour atteindre cette excellence, l’environnement social et familial des élèves importe peu. Seuls comptent les efforts que l’on fournit en classe. Selon le principe méritocratique au fondement de l’école républicaine et indissociable de l’idée d’égalité des chances, plus un élève travaille, quel que soit son milieu d’origine, et plus il aura de bons résultats, sera récompensé par des diplômes et s’assurera une belle carrière. De même, notre système éducatif est irrigué par la croyance que le concours, avec ses épreuves anonymes passées dans les mêmes conditions par tous les candidats, est la procédure la plus sûre, la plus « pure », la plus juste, pour sélectionner les meilleurs élèves. »

La conclusion est sans appel : « En privilégiant un enseignement plus soucieux de fabriquer une élite que de faire acquérir à tous les élèves un socle commun de connaissances, notre système éducatif répond mal à la massification de l’accès à l’enseignement secondaire et supérieur. Chaque année, environ 20 % des jeunes quittent l’école sans diplôme ni qualification, 23 % des élèves des filières professionnelles échouent au CAP, 26 % au BEP, et autant d’étudiants ou presque abandonnent leurs études supérieures. Ce taux d’échec élevé charrie beaucoup de frustration, de fatalisme et de doutes sur leur valeur personnelle chez celles et ceux qui sont ainsi mis de côté et se sentent condamnés à rester dans les strates inférieures de la société. »

Mais n’y a-t-il pas de possibilité de concilier, voire de réconcilier, les deux missions de l’École qui apparaissent trop souvent comme des injonctions paradoxales et contradictoires ?

Plusieurs pistes existent : la mixité sociale scolaire tout d’abord trop peu développée en France alors qu’« une masse de travaux montre pourtant que la mixité tire les plus faibles vers le haut sans pénaliser les plus forts, pourvu que les enseignants aient appris à gérer les différences de niveau entre les élèves et que cet écart ne soit pas maximal (il ne faut pas être démagogue, on ne peut pas mettre les enfants les plus brillants avec ceux les plus en difficulté).

Accompagnée, construite dans des conditions réfléchies, elle est une réponse pédagogique, mais aussi sociétale, philosophique et culturelle : « la mixité est donc favorable à la réussite de tous, sous certaines conditions, mais aussi profitable sur le plan sociétal. Se mélanger aux autres à l’école aide à construire le « vivre ensemble » dans nos sociétés hétérogènes, à condition que l’école soit porteuse d’un idéal culturel et social à la hauteur de cette ambition. »

La formation des enseignants est également un levier indispensable et en particulier la formation pédagogique qui dès le primaire devrait davantage permettre de lutter contre le décrochage scolaire. « Une partie du problème tient à ce que les enseignants du primaire ne reçoivent pas une formation didactique et pédagogique suffisamment poussée pour pouvoir détecter les « décrocheurs » précoces ».

Une réflexion intéressante à intégrer en cette veille de rentrée scolaire tant pour les équipes pédagogiques que pour les décideurs politiques, le ministre de l’Éducation Nationale en tête.

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Quand le déterminisme social est avant tout une inégalité éducative

« Si les chances d’accès d’un individu à un niveau de vie élevé sont bien fonction de son origine sociale, ce déterminisme social s’explique d’abord par une inégalité des chances éducatives. »

A l’heure des premier résultats du baccalauréat 2018, les résultats publiés par France Stratégie et consacré à l’origine sociale et au niveau de vie en France résonnent de manière particulière

Il suffit de lire la conclusion du rapport pour s’en convaincre :

« Dans les générations qui ont aujourd’hui entre 30 et 45 ans, l’accès à un niveau de vie élevé comme le risque d’être en situation de pauvreté varient fortement selon l’origine sociale. Cet effet s’avère beaucoup plus déterminant que l’origine migratoire, le sexe ou l’âge de l’individu.

Cet effet s’explique largement par l’influence de l’origine sociale sur le niveau de diplôme atteint par les individus : l’inégalité des chances éducatives contribue pour moitié aux écarts de niveau de vie moyen entre enfants d’ouvriers et enfants de cadres et pour moitié également à l’écart de chances entre eux de faire partie des 20 % des ménages les plus aisés.

D’autres effets « hors diplôme » sont à l’œuvre, notamment l’homogamie sociale qui, couplée à l’influence sur la réussite éducative, conduit à ce que les conjoints des enfants d’ouvriers sont significativement moins diplômés que ceux des enfants de cadres. À l’inverse, les écarts de structures familiales (nombre d’enfants, situation maritale) entre classes sociales sont faibles et ne semblent jouer aucun rôle significatif sur les écarts de niveau de vie. »

Ainsi, alors que grâce, entre autres, à son système de protection sociale, la France figure parmi les pays les moins inégalitaires en termes de revenus (après redistribution), elle « accuse paradoxalement un niveau élevé d’inégalité des chances ».

De récents travaux de l’OCDE viennent de mettre en évidence qu’il faut, en France, six générations pour que les enfants de familles modestes atteignent le revenu moyen. Preuve que l’ascenseur social en panne ou en tout cas en grave dysfonctionnement. L’étude de France Stratégie montre comment et dans quelle mesure l’origine sociale d’une personne détermine son niveau de vie. Elle apporte non seulement une mesure du déterminisme social mais montre également que l’inégalité des chances en France est d’abord une inégalité des chances éducatives.

Des données qui doivent certes interroger le fonctionnement de notre système d’Éducation et questionner tous ses acteurs, mais qui le dépasse largement pour devenir une responsabilité sociétale majeure : Dans quelle société voulons-nous vivre ?

Nés sous la même étoile ? Origine sociale et niveau de vie, le rapport de France Stratégie est à retrouver ici : http://www.strategie.gouv.fr/publications/nes-meme-etoile-origine-sociale-niveau-de-vie

fs-na68-nessouslamemeetoile-05-07-2018