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Apprendre à… apprendre ensemble

Évidemment parler de coopération lorsque chacun.e est confiné.e chez soi, peut apparaître paradoxal. Pour autant, les richesses du « faire ensemble » ou du « faire avec » ne sont pas inintéressantes à réfléchir justement lorsque leurs conditions sont plus difficiles à mettre en œuvre.

Alors que le ministre Blanquer s’est évertué à faire disparaître au fond des sacs de classe, smartphones et autres téléphones portables, il y aurait peut-être des vertus à les voir, durant cette période de confinement, aussi comme des outils qui peuvent servir pédagogiquement.

Il ne s’agit pas ici de nier ni les difficultés à mettre en place des démarches coopératives à distance, ni -surtout- d’ignorer les inégalités qui existent entre les enfants face au numérique scolaire (tant dans les conditions matérielles que psychologiques). Mais travail à distance et travail collectif peuvent faire bon ménage. Encore aurait-il fallu apprendre à se servir ainsi des écrans, plutôt que de les considérer comme des « éléments perturbateurs ».

A défaut donc de pouvoir/savoir mettre aujourd’hui en place du travail coopératif, le dossier « Edubref » de mars de l’Ifé permet d’y réfléchir pour demain, lorsque élèves et professeurs se retrouveront dans les salles de classe.

Et donc, que nous apprend ce dossier ?

Que tout d’abord il y a coopération et coopération. Ou plus justement coopération organisée, celle que l’enseignant décide, propose, met en œuvre et qui se matérialise par des travaux de groupes, une organisation en îlots, la mise en place de binômes… et puis une coopération plus spontanée que les élèves développent entre eux pour s’entraider, échanger leurs apprentissages, comparer leurs résultats et la manière de les trouver.

Pour autant, dans les deux cas, le développement d’interactions constructives dépend de conditions préalables, parmi lesquelles :

« – le contexte de la classe, qui dépend lui-même du contexte national : selon les pays, c’est l’esprit de coopération et/ou l’esprit de compétition qui est favorisé. Ce climat global influence également les relations entre enseignant.e et élèves, donc le climat de la classe ;

– les choix pédagogiques, dont celui de l’activité coopérative, qui serait plutôt une tâche complexe qu’un travail de mémorisation ; la mise en place par l’enseignant.e d’un climat motivationnel dans sa classe, pour que les élèves puissent s’impliquer dans une tâche et développer leur autonomie en toute   confiance ;

– les relations interpersonnelles entre les élèves, changeantes, attachées aux statuts réels ou perçus de chaque élève du groupe. Ces relations sont particulièrement sensibles et difficiles à aborder à l’entrée dans l’adolescence, période pour laquelle les groupes de pairs se font et se défont de manière rapide.L’attitude de coopération varie également avec le niveau scolaire et dépend entre autres du genre (l’attitude de coopération se retrouve davantage chez les filles que chez les garçons) ou du niveau socioéconomique (l’esprit de coopération est plus faible dans les établissements à niveau socioéconomique favorisé). »

Bien que s’appuyant sur des travaux et des réalisations déjà ancien.ne.s, la coopération scolaire est encore victime, en France, de méfiance de la part de l’institution et d’une partie des enseignants. Le dossier met en évidence qu’elle nécessite une préparation en amont : le choix des activités qui le permettent le mieux, la définition des objectifs d’apprentissage visés (« qui peuvent tout-à-fait être de développer les aptitudes à travailler à plusieurs, le travail de l’activité elle-même passant au second plan »), prendre le temps nécessaire pour rendre les conditions d’échanges entre les élèves efficaces.

Il est aussi rappeler que la taille des groupes d’élèves (« entre deux et quatre ou cinq ») et leur hétérogénéité (« variables sociales, de genre, niveau de compétences des élèves réel ou perçu ») sont conseillées.

Enfin, « l’évaluation du travail coopératif peut porter sur l’apprentissage du fonctionnement du groupe, sur l’activité elle-même, être individuelle ou collective en fonction des attentes de l’enseignant.e et des objectifs d’apprentissage visés. »

Apprendre à apprendre ensemble n’est pas la moindre des compétences que l’École a à faire acquérir. Elles fait partie des compétences psychosociales indispensables qui, à distance ou en présentiel, permettent de vivre et de travailler ensemble. Une richesse que l’on mesure d’autant mieux, lorsque l’on en est privée.

Retrouver ici le dossier « Edubref » de mars de l’Ifé : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/EB-Veille/Edubref-mars-2020.pdf

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Transformation numérique : “remettre le métier au centre de l’activité”

« Les effets de la transformation numérique sur l’emploi sont multidimensionnels, et les approches théoriques comme statistiques déployées omettent souvent de tenir compte de la dimension organisationnelle. Nos investigations mettent en évidence le fait que la plupart des études « macro-économiques » et statistiques sur l’impact de la transformation numérique reposent sur une approche relativement statique, passant à côté de la prise en compte du travail concret, des dynamiques des organisations. L’un des principaux messages qui en ressort est ainsi la nécessité de “remettre le métier au centre de l’activité”. En ce sens, l’ampleur des transformations liées au numérique obligent ceux qui cherchent à en comprendre les impacts sur le travail, quelle que soit leur discipline, à mettre le travail concret au “cœur du regard social”. Bref, à penser le numérique “depuis la technicité du travail”, et non plus à penser le travail du point de vue des conditions juridiques, économiques, et sociales de son exercice. C’est un enjeu essentiel pour les études syndicales, car ces dernières confrontent les éléments de méthode à la réalité concrète des enjeux de transition, et s’interrogent sur la faisabilité du cheminement de la transition, ce qui est très rarement le cas dans les approches plus académiques. »

Tel est le constat de l’étude « L’impact de la transformation numérique sur les conditions de travail et d’emploi. Un aperçu général complété par deux études de cas : les chauffeurs-routiers dans le transport de marchandises et le personnel non-enseignant dans les établissements scolaires » menée par l’IRES et l’Orseu pour l’UNSA Education (dans le cadre des agences d’objectifs de l’IRES).

La recherche fait un tour d’horizon tout à la fois théorique et empirique de l’impact de la transformation numérique sur le travail, avec un focus sur deux secteurs particuliers d’intérêt pour l’UNSA : le transport de marchandises et l’éducation. Elle s’est basée sur une revue de la littérature, une exploitation d’enquêtes statistiques en particulier sur les conditions de travail, ainsi que sur des entretiens centrés sur des métiers spécifiques des deux secteurs privilégiés : les chauffeurs routiers dans le cas du transport de marchandise, le personnel non enseignant dans les établissements scolaires.

Elle met tout d’abord en évidence que les effets des nouvelles technologies sur l’activité et les compétences sont donc très variables selon les arbitrages effectués dans les modalités d’organisation du travail. Il n’y a pas d’automaticité dans les conséquences de la technologie sur le travail et les compétences, mais plutôt des choix effectués, avec des impacts plus ou moins importants sur l’emploi et les compétences. Ce sont donc les choix des entreprises ou des administrations qui influent sur les évolutions professionnelles et donc sur les apports positifs ou négatifs du numérique sur celles-ci.

Concernant l’emploi, 9% à 16% d’entre eux présente en France un fort risque d’automatisation et donc de disparition. Ainsi, dans le secteur des transports, les métiers de la conduite représentent la seconde catégorie de métiers les plus susceptibles d’évoluer avec les changements technologiques. Pour l’éducation, l’effet de la transformation sur le métier d’enseignant est loin d’être évident, il peut par contre avoir un effet plus important sur certains métiers administratifs.

Les impacts de la transformation numérique nécessite de mobiliser, bien davantage que cela est fait aujourd’hui (particulièrement en France) le recours à la formation. En effet, la transformation des compétences suppose de tenir compte des différents évolutions possibles – de l’adaptation à un nouvel outil jusqu’à la reconversion en vue d’une mobilité professionnelle en passant par les évolutions supposant l’acquisition de nouvelles compétences. Mobiliser le système de formation continue et initiale apparaît comme essentiel, à l fois pour faire face à une demande très forte en profils qualifiés et pour agir sur les compétences des travailleurs peu qualifiés. En préconisant notamment de doubler le temps de formation continue des actifs pour le porter à 10% du temps de travail, l’OCDE insiste sur l’importance des enjeux mais aussi sur la nécessité pour les entreprises d’investir ce sujet.

Le rapport précise encore que « les impacts des nouvelles technologies sur le travail ne sont pas unilatéraux, et il est nécessaire de placer les enjeux au niveau de l’entreprise. Si certaines technologies peuvent apporter un vrai soutien et de réelles ressources pour le bon déroulement des activités, d’autres, en revanche, peuvent se révéler extrêmement délétères pour le bien-être des salariés en altérant les conditions d’exercice du travail ou en s’appropriant le cœur du métier, celui qui fait sens pour l’individu et qui donne du sens à l’activité. Dans cette approche il s’agit d’interroger l’équilibre entre contraintes et ressources pour le travailleur dans son activité, et de placer les enjeux au niveau des formes de régulation du travail, au niveau de l’entreprise notamment, ce qui pose la question du dialogue social centré sur ces enjeux. » Ainsi l’utilisation des outils numériques tend à se traduite par une.accélération des temps du travail ou plus précisément leur compression, liée à une multitudes de sollicitations « provenant de multiples canaux, obligeant le salarié à trouver du temps pour y répondre. »

L’ensemble des résultats de cette recherche -nous aurons l’occasion de revenir en détail sur certains dans de prochains articles- met en évidence l’impact social et professionnel de la transformation numérique ainsi que la faible ou non association des personnels aux évolutions de leurs entreprises ou administrations et de leurs métiers. Cela prive l’ensemble des structures d’une expertise de terrain, nécessaire à la mise en œuvre de plans d’accompagnement, de formation, de management. C’est pourquoi il est indispensable que les organisations syndicales s’emparent de ce sujet, s’alimentent des connaissances issues de la recherche, conduisent la réflexion au niveau macro et impliquent salarié.e.s et agent.e.s dans la redéfinition des missions et des métiers.

La totalité du rapport de recherche est disponible ici : Rapport FINAL 16032020V2-def3

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D’un baromètre à l’autre

Une confiance politique en trompe-l’œil

Chaque année depuis maintenant onze ans, le CEVIPOF, Centre de Recherches politiques de Sciences-Po, diffuse son “Baromètre de la confiance politique”. Or cette onzième vague semble marquée par une nette remontée de la confiance. Bonne nouvelle ? Pas vraiment explique Bruno Cautrès, chercheur au CNRS, qui a dirigé l’enquête et qui analyse les résultats 2020 comme étant une « hausse en trompe-l’œil ». En effet, selon lui, « cette remontée doit être mise en perspective afin de ne pas commettre d’erreur d’interprétation. Elle s’explique en large partie par simple contraste avec la dixième vague de l’enquête, réalisée l’an dernier en pleine crise des “gilets jaunes”, qui avait vu de nombreux indicateurs plonger fortement. »

Ainsi, ce sont les résultats 2019 qui faisaient exception, mais dans la durée les réponses sont constantes et elles marquent une forte méfiance des Français.e.s vis-à-vis des institutions et des responsables politiques. En comparant les données des cinq années du mandat de François Hollande à celles des trois premières années du mandat d’Emmanuel Macron, le Cevipof montre que les niveaux de confiance dans les institutions publiques nationales sont tous aujourd’hui de même niveau ou plus bas : dans l’institution présidentielle (31 % sous Hollande, 29 % sous Macron), dans le gouverne-ment (26 % sous Hollande comme sous Macron), dans l’Assemblée nationale (37 % sous Hollande contre 29 % sous Macron).

Plus grave, pour près des deux tiers des sondés, « la démocratie ne fonctionne pas bien en France », environ trois quarts jugent les hommes et femmes politiques « plutôt corrompus », et 80 %, qu’ils « ne se préoccupent pas de ce que pensent les gens ». Et, fait nouveau, une forte baisse de 8 points de la confiance dans la police est à noter.

Une déception des promesses du macronisme qui se double d’un «accroissement des fractures et des clivages sociologiques en matière de confiance politique », note Bruno Cautrès. Ainsi, la confiance dans l’institution présidentielle est de 36 % chez les professions libérales et les cadres, mais tombe à 21 % chez les ouvriers ; elle s’établit à 35 % chez les diplômés à bac +2 minimum et à 23 % chez les moins diplômés. De même chez celles et ceux qui considèrent que « la démocratie ne fonctionne pas bien en France » : fin 2014, le différentiel entre les professions libérales ou les cadres et les ouvriers sur cette opinion était de 16 points, il est aujourd’hui de 23 points.

Les 41% des sondé.e.s qui se disent d’accord avec l’affirmation qu’« en démocratie, rien n’avance, il vaudrait mieux moins de démocratie mais plus d’efficacité », est un résultat surprenant pour le directeur de recherches au CNRS, Luc Rouban, interrogé par l’Obs, qui l’analyse comme le résultat de la crise profonde de la démocratie représentative. Il n’hésite pas à mettre en garde sur le fait que « la France n’est pas à l’abri d’une démocratie illibérale », démocratie illibérale qu’il définit « par trois composantes :

– un pouvoir central fort aux mains d’un dirigeant qui ne se préoccupe pas trop du Parlement ;

– une application systématique d’un pro-gramme majoritaire sans tenir compte des minorités;

– une critique populiste des élites en place, des partis politiques ou des syndicats. »

Son analyse le conduit à se demander si finalement, le macronisme n’est pas qu’une nouvelle expression du libéralisme autoritaire, qui existe déjà en France chez les Républicains ou au Rassemblement national ?

Qu’en est-il du monde de l’Éducation ?

Du 8 mars au 8 avril, invite les personnels de l’Éducation à participer à la 8ème édition de son « Baromètre des métiers de l’Éducation »

La société évolue, les politiques éducatives changent. Qu’en est-il de la reconnaissance, des évolutions de carrière, de la mobilité, du climat de travail, mais aussi de l’impact des changements sociétaux comme le numérique et l’écologie ? Comment les professionnel.le.s vivent les nombreuses réformes qui ont profondément bouleversé le fonctionnement du système éducatif : réforme des lycées et du baccalauréat, de l’Enseignement supérieur, mise en place du service national universel, de l’École inclusive… mais aussi, transformations de la Fonction publique, Loi Pluriannuelle de Programmation de la Recherche (LPPR), rattachement des personnels Jeunesse et Sport au ministère de l’Éducation nationale ou encore réflexion sur le métier d’enseignant·e du XXIe siècle et réforme de leur formation ?

L’an dernier, plus de 25 000 professionnel.le.s de l’Éducation ont répondu. Des contributions qui ont permis de mieux identifier leur souffrance professionnelle, leurs difficultés, leurs aspirations. Les résultats 2020 devraient permettre d’affiner cette perception dans une double dimension : les évolutions pour cette année et les grandes tendances analysées sur la durée des huit éditions et qui feront l’objet d’une étude menée par le Centre Henri Aigueperse.

Pour participer au « Baromètre des métiers de l’Éducation » : http://www.unsa-education.com/Barometre-2020-8-mars-8-avril

Pour retrouver les résultats complets du « baromètre de la confiance politique » du CEVIPOF : http://www.sciencespo.fr/cevipof/sites/sciencespo.fr.cevipof/files/OpinionWay%20pour%20le%20CEVIPOF-Barome%CC%80tre%20de%20la%20confiance%20en%20politique3-%20vague11%20-%20Comparaison.pdf

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Et si les enseignant.e.s devenaient aussi chercheur.e.s ?

En 2010 Simon Borg, déduit d’une enquête menée auprès d’enseignant.e.s sur le concept d’engagement avec la recherche, « que les enseignant.e.s ne lisent pas la recherche car elles et ils :

n’ont pas le temps ;

n’y ont pas accès (d’un point de vue physique et intellectuel) ;

ne lui font pas confiance ;

ne la trouvent pas pertinente pour le travail. »

Aujourd’hui, le principe d’adossement à la recherche dans l’éducation est largement convoqué par le ministre de l’Éducation nationale et constitue la base et la justification de la mise en place en 2018 du Conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN).

Un tel écart suscite plusieurs pistes de réflexion dont se fait l’écho le Dossier de veille de l’IFé n°132 de février 2020 réalisé par Marie Gaussel.

Évidemment le premier questionnement interroge la recherche elle-même et sa capacité à rendre compte de ce qui se passe réellement dans « la classe ». De nombreux chercheurs argumentent en effet sur la complexité des interactions se déroulant dans les activités d’enseignement qui impliquent un décalage important avec des données théoriques ou de laboratoire, mais qui font aussi de chaque situation, une expérience particulière.

Est-ce pour autant que les enseignant.e.s doivent rester éloigné.e.s voire ignorant.e.s des travaux des chercheurs et des résultats de la recherche ?

Bien entendu que non. Et les évolutions de la formation professionnelle initiale tend à combler ce déficit. Le constat n’est pourtant pas, pour l’essentiel, à la hauteur des attentes. En effet, trop souvent encore, apports théoriques et expériences pratiques, savoirs de la recherche et expertises de terrain s’ignorent, se superposent, semblent antinomiques et trop rarement elles sont vécues comme complémentaires.

Pourquoi ? Parce que les enseignant.e.s ne sont pas formé.e.s à la recherche. La culture de la recherche ne fait pas partie de leur bagage de formation. Au mieux, elles et ils sont formé. e.s par la recherche, c’est-à-dire par les apports des sciences, mais sans pouvoir participer à leur élaboration et sans que leur expertise professionnelle ne soit mobilisées comme éléments constituants des résultats. Le ministère de l’Éducation nationale préconise pourtant depuis 2013 que « les contenus de la formation doivent s’appuyer sur des travaux de recherche, de façon à familiariser les stagiaires avec les démarches scientifiques et les initier à l’observation et l’analyse de leur propres pratiques professionnelles. » Daniel Filâtre va jusqu’à affirmer en 2018, dans le rapport « Améliorer la formation initiale des professeurs des écoles » qu’il pilote au nom du Comité national de suivi de la réforme de la formation des enseignants que « comme tout master universitaire, le master MEEFl 1er degré doit se caractériser par son ouverture et par un adossement à la recherche : méthodes scientifiques, état des savoirs, usage de fonds documentaires, problématisation de questions professionnelles, élaboration d’une démarche scientifique, analyse de données récoltées pour mieux comprendre la question étudiée. »

L’appropriation de la recherche par les professionnels de l’Éducation semble donc nécessiter deux conditions indispensables et encore trop peu réunies.

D’une part le développement de recherches intégrées à la pratique, ce qui implique de  « reconnaître l’organisation systémique de toute réforme scolaire, construire des partenariats structurés entre praticien.ne.s et chercheur.se.s, partir des préoccupations des enseignant.e.s pour identifier les problématiques de recherche, analyser et traiter les variations de mise en œuvre des innovations, en particulier les difficultés récurrentes, de façon à réajuster rapidement le dis-positif, donc de mettre en œuvre un processus de conception « itératif et participatif » (Goigoux, 2017). »

D’autre part, et cela est lié à la première condition, permette cette participation des enseignants au travail de recherche. Cela pourrait s’inscrire dans une approche d’acculturation scientifique permettant d’organiser la diffusion et le transfert des connaissances de la recherche vers les milieux de la pratique. Ainsi pourrait être générée « une forme de catharsis cognitive et affective bousculant la conception fermée et statique que beaucoup d’enseignant.e.s ont de la recherche. Cette approche nécessite un engagement et une compréhension des démarches, méthodologies et processus généraux de recherche de manière à en retirer des connaissances utiles et utilisables (Caron, 2019). »

Si ce dossier de l’IFé interroge les pratiques enseignantes et celle des chercheurs dans le domaine de l’Éducation, il ouvre de nombreuses pistes de réflexion qui méritent d’être prise en compte dans la réforme de la formation initiale des enseignant.e.s mais aussi dans la conception même des métiers éducatifs.

Dossier à retrouver ici : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/132-fevrier-2020.pdf

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L’évaluation en questions… d’Educ.

Effet de mode ? L’évaluation est partout.

L’Éducation n’y échappe pas.

Évaluation des élèves, de leurs travaux ? De leur compréhension ? De leurs progrès ?

sommaire question educ

Évaluation des personnels à enseigner ? À éduquer ? À évaluer ?

Évaluation du système ? Des établissements ? Des politiques éducatives ?

Évaluation sommative ? Normative ? Formative ?

L’évaluation ne renforcerait-elle pas la compétition alors que c’est la coopération qui fait progresser ?

Faut-il avoir peur des erreurs ?

Une évaluation objective et universelle est-elle possible, alors la docimologie nous apprend qu’il a des biais dans tout acte de notation ?

Et que penser des QCM ? Pas forcément que du mal…

Le dernier numéro de « Questions d’Educ. » se penche sur la question de l’évaluation et ce demande Kévaluthon ?

Une vraie question… et pas mal de pistes pour y répondre.

A retrouver ici : https://nuage.unsa.org/index.php/s/iW41ircCNf9eUwa#pdfviewer

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Accueils collectifs de loisir : d’autres apprentissages du vivre-ensemble

Voici une nouvelle période de vacances scolaires (en cours ou à venir selon les zones) et donc des accueils de loisirs ou des séjours de vacances collectifs pour de nombreux enfants et adolescents.

Occasion de savoir justement ce qu’elles et ils disent de ces accueils collectifs de mineurs qui leur sont destinés. L’Ovlej a mené l’enquête et produit les résultats de son étude dans son dernier bulletin (n°52 de février 2020).

« Plein d’enfants, plein d’endroits, tu vas beaucoup t’amuser, te faire beaucoup d’amis », voilà ce que retiennent les enfants et les adolescents qui fréquentent les centres de loisirs. De très nombreuses activités, des amis, des animateurs, de l’amusement mais surtout une socialisation qui se construit dans un entre-enfants qui porte tout autant sur le positif que sur le négatif. Interrogés sur le vivre-ensemble, les enfants fréquentant les centres de loisirs « parlent notamment d’amitié (le lien social étant ici restreint au lien amical), et du fait de devoir apprendre à vivre avec des personnes dont les actions dérangent parfois, de devoir gérer des conflits. Ils mentionnent également la plus-value du collectif: pouvoir être à plusieurs sur ces temps libres plutôt que seul chez toi est quelque chose de positif pour eux. » Ce collectif est déclaré comme un vécu épanouissant. Pour autant cet entre pairs, comme l’a analysé l’ethnologue Julie Delalande, «  est peu évoqué par l’institution scolaire, les parents ou les médias quand il est positivement vécu, mais presque toujours quand il dérange ou fait problème, à travers des faits de violence par exemple. Pourtant, en observant l’ordinaire de ces relations, on constate que celles-ci contiennent des éléments essentiels à la construction sociale des individus. (Delalande 2001 et 2009)»

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En colonies de vacances, les perceptions des enfants et des adolescents sont un peu différentes. Si là aussi apparaît l’abondance d’activités, l’éloignement et les éléments constitutifs de la vie quotidienne, partagée avec les « autres » prennent une place plus importante. « Interrogés [Ils] parlent eux de la manière dont ils vivent ensemble et/ou de ce qu’il faut faire pour bien vivre-ensemble. Le lien social est ici raconté de manière générale: ils vivent avec d’autres sans distinguer nominative-ment de qui il s’agit ou quel est le lien qui les relient entre eux. Ce qui semble important dans ces séjours collectifs, c’est de ne pas laisser ces «autres» seuls, de leur porter attention. » Cela se traduit par l’affirmation que ce contexte les emmène à vivre-ensemble et qu’ils doivent en tenir compte dans leur manière d’agir et dans leur attention aux autres.

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Des différences que les enfants et adolescents n’explicitent pas, mais qui se déduisent aisément des distinctions qui existent entre les centres de loisirs, espaces de proximité et d’amusement et les colonies de vacances, temps d’éloignement et de construction d’un nouveau quotidien collectif. Dans tous les cas, les participants expérimentent des manières de vivre avec les autres en dehors des cadres traditionnels de l’école et de la famille.

L’étude de l’Ovlej est à retrouver ici : http://www.ovlej.fr/wp-content/uploads/Bulletin-52-OVLEJ-Fevrier-2020.pdf

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Les femmes premières victimes des inégalités

« Les inégalités économiques échappent à tout contrôle. En 2019, les milliardaires du monde entier, c’est à dire seulement 2 153 personnes, se partageaient plus de richesses que 4,6 milliards de personnes. Ce clivage profond s’appuie sur un système économique sexiste et injuste qui valorise davantage la richesse d’une minorité privilégiée, constituée d’hommes principalement, plutôt que les milliards d’heures de travail de soin – non rémunéré ou peu rémunéré – des femmes et des filles dans le monde. Prendre soin des autres, cuisiner, nettoyer, aller chercher de l’eau et du bois de chauffage sont des tâches essentielles au bien-être des sociétés et des communautés ainsi qu’au bon fonctionnement d’une économie. La responsabilité lourde et inégale du travail de soin perpétue les inégalités économiques et de genre.

Il est temps que cela change. Les gouvernements du monde entier doivent agir maintenant afin de construire une économie centrée sur l’humain qui défend des valeurs féministes et valorise ce qui est réellement important pour la société, plutôt que d’alimenter une course sans fin au profit et à la richesse. Des solutions existent et il y a urgence à les mettre en place : investir dans des systèmes de soin afin de répartir plus équitablement le travail de soin effectué aujourd’hui par les femmes et les filles et mettre en place une fiscalité plus juste et progressive qui taxe davantage les grandes fortunes et qui favorise les aidant-e-s. »

Ainsi commence le résumé du rapport annuel d’OXFAM international publié ce 20 janvier 2020 et intitulé « Celles qui comptent Reconnaître la contribution considérable des femmes à l’économie pour combattre les inégalités »

Deux éléments essentiels structurent ce rapport. Le premier consiste à mettre en évidence les immenses écarts de richesses entre les plus pauvres de la planète et les quelques milliardaires que compte le monde. Un écart qui ne cesse de croître si l’on en juge les chiffres d’augmentation des revenus. Ainsi si, de 2011 à 2017 les salaires moyens ont évolué de 3 % dans les pays du G7, les dividendes versés aux importants actionnaires ont progressées de 31 %.

graphique 2

Le second point fort est celui du « sexisme ». En effet, le rapport montre clairement que les femmes sont les premières victimes des inégalités économiques. Leurs salaires sont plus faibles, leurs emplois plus précaires, souvent moins qualifiés et le travail ‘ménager » qui leur incombe pour l’essentiel n’est ni reconnu, ni rémunéré. D’après les calculs d’Oxfam, « le travail de soin non rémunéré assuré par les femmes apporte une contribution considérable à l’économie à hauteur d’au moins 10 800 milliards de dollars chaque année, soit trois fois la valeur du secteur des technologies. » Les femmes sont ainsi moins riches que les hommes mais aussi moins représentées dans les instances de décisions, que ce soit au niveau économique (dans les conseil d’administration des entreprises) ou au niveau politique (dans les parlements et gouvernements).

graphique 3

Des données négatives qui ne sont pas pour autant immuables. Des solutions existent.

Le rapport rappelle que « depuis des décennies, économistes féministes, société civile et défenseur-e-s du travail de soin proposent une série de solutions pour mettre le travail de soin au premier plan, sous la forme d’un cadre transformateur baptisé « 4R ».

graphique 4

Oxfam propose les six mesures suivantes pour faire valoir les droits des aidant-e-s et pour commencer à combler le fossé entre les personnes qui assurent le travail de soin peu ou non rémunéré et l’élite fortunée qui bénéficie le plus de leurs efforts.

  1. Investir dans les services publics en charge pour rééquilibrer la responsabilité du travail de soin qui incombe de façon disproportionnée aux filles et aux femmes.

  2. Mettre un terme à l’extrême richesse pour éradiquer l’extrême pauvreté.

  3. Légiférer pour protéger les droits de l’ensemble des aidant-e-s et garantir des salaires décents pour les travailleuses et les travailleurs rémunérés pour leurs activités de soin.

  4. S’assurer que les aidant-e-s influent sur les processus décisionnels.

  5. Remettre en question les normes nuisibles et les croyances sexistes.

  6. Valoriser le travail de soin dans les pratiques et les politiques commerciales.

Des préconisations à débattre, mais qui permettent de réfléchir à la construction d’une société moins inégalitaire pour l’avenir.

Le rapport d’Oxfam est à retrouver ici : https://www.oxfamfrance.org/wp-content/uploads/2020/01/Rapport-Oxfam-Inegalites-2020-COMPLET.pdf

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De la conscription au SNU : toute une histoire

« Le SNU, en tant que dispositif « hybride » encadré par des professionnels d’horizons différents (armée, éducation nationale et éducation populaire), fait donc aujourd’hui figure d’exception dans le paysage européen. »

Ainsi se conclut la Fiches Repères de l’iNJEP consacrée aux « services militaires et civils, panorama français et international » réalisée par Roxane Bricet et Samuel James, chargés d’études et d’évaluation, INJEP, et Hannah Gautrais, étudiante à l’ENS Lyon et publiée en décembre dernier.

Ce document inscrit le SNU dans la longue histoire allant de la conscription militaire au service civique.

Tout d’abord conçu par tirage au sort lors de son instauration en 1798, le service militaire en France remplit progressivement plusieurs fonctions. Il est d’abord créé pour fournir des ressources humaines à l’armée, mais le fait que celle-ci soit composée en partie d’appelés a vocation à rapprocher le peuple de l’armée et à légitimer l’action de cette dernière. Un objectif de cohésion national d’autant plus renforcé qu’il permet la rencontre de citoyens de tous milieux sociaux mais surtout participe à l’assimilation des « générations issues de l’immigration du Maghreb ou d’Afrique subsaharienne » comme l’écrit Jacques Lanxade (« De la conscription à l’armée professionnelle ». 2005). Rite de passage à la vie adulte pour les jeunes garçons, le service devenu national devient progressivement une « institution républicaine » inculquant mesures d’hygiène, notions de discipline, éléments d’instruction…

Pour autant, en 1969, une enquête montre que 66 % des étudiants pensent que le service militaire est « inutile ». Régulièrement les législateurs le réforment avec « une multiplication des formes civiles du service national » selon Valérie Becquet (dans les Cahiers de l’action, no 34, « De la réforme du service national au service civique », 2011) et l’ouverture aux femmes à partir de 1970.

Comme une majorité de pays européens, la France suspend la conscription obligatoire en 1997 et se développent différents dispositifs de volontariat voient le jour, comme le « volontariat civil » en 2000, puis service civique volontaire en 2010 qui apparaît pour Valérie Becquet « comme “solution” appropriée pour intervenir auprès des jeunes » après les émeutes de 2005 dans les banlieues.

Les nombreuses expériences de services civils volontaires.en Europe s’inscrivent dans des objectifs de « développement personnel et formation de la jeunesse ; promotion du bénévolat et de l’action sociale au sens large ; renforcement de la cohésion nationale ; sécurité et prévention de l’extrémisme. […] Selon le contexte culturel et historique, l’accent est mis tantôt sur une finalité, tantôt sur une autre. », selon l ‘ « étude de législation comparée no 283, Recueil des notes de synthèse d’octobre à décembre 2017 » du Sénat, qui cite un service social volontaire aux Pays-Bas censé lutter« contre l’individualisme pour renouer le lien social, à la prévention de la radicalisation des jeunes et du terrorisme et au rassemblement de la communauté nationale

Reste que pour la plupart de ces initiatives, le volontariat reste la règle et l’encadrement est indépendant de l’institution militaire : deux grandes distinctions avec la grande différence avec le SNU, tout au moins dans son fonctionnement actuel et sa volonté de concerner tous les jeunes.

Retrouvez la fiche-repère de l’INJEP ici : https://injep.fr/publication/services-militaires-et-civils-panorama-francais-et-international/

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Mieux accueillir et accompagner les enfants allophones

« Décloisonner les actions éducatives à l’endroit des élèves dits allophones, faire de l’élève qui vient d’ailleurs un vivier de connaissances, répartir la charge de la responsabilité de l’inclusion entre deux enseignants et non un seul par la création d’un binôme de coordination entre l’enseignant de français et un enseignant d’une discipline scientifique, mettre les sciences au cœur des dispositifs de soutien, positionner le formateur CASNAV au centre de l’animation de la politique publique, prévoir une médiation psycho-sociale sous l’égide des assistantes sociales scolaires » telles sont avec la formation l’adaptation aux territoires et l’augmentation des moyens, les principales préconisations de la recherche « EDUCINCLU Éducation inclusive des enfants et jeunes primo-migrants : Élèves et professionnels du champ éducatif face aux enjeux de l’inclusion » consacrée à l’accueil et l’accompagnement des enfants allophones.

Dans un contexte marqué par l’augmentation des flux migratoire, cette étude, commanditée par le Centre Henri Aigueperse – UNSA Éducation dans le cadre des agences d’objectifs de l’IRES et coordonnée par Maïtena Armagnague et Isabelle Rigoni, maîtresses de conférences à l’INSHEA/Grhapes, porte sur la scolarisation des élèves désignés comme allophones et nouvellement arrivés (EANA) dans trois académies françaises très contrastées : une en Île-de-France, Bordeaux et la Guyane.

Comment plus de 60 000 EANA aux profils très hétérogènes (niveau de scolarisation antérieure, niveau de langue…) sont-ils accueillis dans les établissements scolaires, et dans des territoires eux mêmes très hétérogènes (métropole/Guyane ; territoires paupérisés/favorisés ; milieu urbain/rural) ? Pour les équipes éducatives, comment se centrer sur les apprentissages en isolant les facteurs perturbateurs (précarité économique, administrative) ; n’est-ce pas illusoire et comment y faire face ? Comment accompagner, soutenir et former les professionnels à ces fonctions ?

Pour donner des réponses à ces principales questions, une équipe de 12 chercheurs, principalement en sociologie et en sciences de l’éducation a mené l’étude et a donné lieu à un rapport de recherche de 230 pages contenant 17 préconisations concrètes.

Dans sa première partie, le document restitue les grandes lignes des expériences enfantines et juvéniles ainsi que celles des acteurs éducatifs les prenant en charge dans le cadre scolaire. Elle est organisée en fonction d’une entrée par territoires, apparue fondamentale de par l’ancrage profondément situé des dynamiques scolaires et migratoires.

La seconde partie du rapport met en lumière le rôle des acteurs socio-éducatifs, professionnels ou bénévoles intervenant auprès des enfants et jeunes migrants en dehors du champ scolaire. Un portrait des interventions différenciées est dressé selon les territoires, notamment en fonction des ressources disponibles, afin de saisir les dimensions plurisectorielles et interprofessionnelles de l’accompagnement éducatif, tout en travaillant sur la façon dont s’opère l’articulation et la coopération entre les acteurs éducatifs scolaires et non scolaires. Dans ce cadre est particulièrement analysée l’étude des collaborations entre différents acteurs et institutions éducatives, à savoir les possibilités de construction d’une coopération entre l’École et le secteur socio-éducatif autour de la question de la scolarisation des EANA. Les rôles et les fonctions de chacun de ces protagonistes éducatifs, les différents acteurs scolaires, socio-éducatifs et les familles, sont également étudiés.

Enfin, le rapport conclut sur une série de préconisations liées aux moyens et aux modalités relatifs à la fois à l’accompagnement professionnel et à la formation des équipes éducatives dans le contexte d’une École inclusive ; à l’enseignement des langues et des sciences, en tenant compte des connaissances déjà acquises par les élèves ; à l’organisation des plannings et des examens.

Une synthèse du rapport est disponible ici : Synthese_EDUCINCLU_Final-1

Pour lire le rapport de recherche : Rapport_Educinclu

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Des jeunes plus impliqué.e.s dans des pratiques artistiques et culturelles multiples

Plus de huit jeunes sur dix ont cumulé au cours de l’année à la fois une activité culturelle numérique, une activité artistique créative amateur et une activité ou sortie culturelle plus traditionnelle, en 2019. Le Baromètre DJEPVA sur la jeunesse 2019 met ainsi en évidence le dynamisme et la diversité des activités culturelles chez les jeunes.

tableau 1

Certes, les activités cultuelles numériques (86 % des jeunes), dont la pratique du streaming (qu’il s’agisse d’offres légales ou illégales) s’impose comme la pratique dominante, ainsi 81 % déclarent regarder des films ou des séries en streaming et 76 % écouter de la musique en streaming. Mais le temps consacré au numérique n’empêche pas nécessairement d’autres activités culturelles ou artistiques. Au contraire, comme de précédentes études l’ont déjà montré, l’usage des écrans (ordinateurs, tablettes et smartphones…) permet le passage entre différentes activités (photographie, films, sociabilité, lecture, écriture, écoute de musique, visionnage de films, séries ou vidéos…) et pour peut conduire à la multi-activité. Le numérique devient ainsi « un mode de découvertes des nouveaux biens culturels » davantage qu’un concurrent des pratiques traditionnelles. La réalisation de travaux manuels ou de décoration sont ainsi pratiqués par 65 % des jeunes, la réalisation de photo et de vidéo par 60 %. La danse (48 %) et le chant (48 %) concernent un jeune sur deux.

L’étude relève ainsi que 18 % des jeunes cumulent même au moins sept pratiques amateurs artistiques différentes et qu’inversement la part de ceux qui se consacrent exclusivement à un ou deux types d’activités est très faible.

Pour autant, si les 18-30 ans ont des pratiques artistiques créatives, en dehors des temps d’étude, plus importante que l’ensemble de la population (plus 22 points pour le chant, 20 pour la danse, la peinture, le dessin, la sculpture, 17 pour la création numérique…), cette génération n’échappe pas aux disparités socio-économiques et territoriales. Le Baromètre DJEPVA 2019 sur la jeunesse confirme que « la diversité des sorties culturelles est plus forte auprès des jeunes les mieux installés socio-économiquement. » Ainsi ce sont les jeunes les plus diplômés qui réalisent le plus grand nombre de sorties différentes : 31 % ont effectué quatre à cinq types de sorties culturelles contre 21 % des moins diplômes. A l’inverse, alors que 15 % des peu diplômé.e.s n’ont investi aucun type de sortie culturelle, ce n’est le cas que de 4 % des diplômé.e.s du bac ou plus. Un écart qui s’observe aussi suivant le lieu de résidence. Ainsi « la vie dans une grande ville encourage à profiter de sorties plus diversifiées en raison du plus grand nombre d’équipements disponibles. » SI 15 % des jeunes habitants en zone urbaine d’au moins 200 000 habitants ont réalisé entre six et sept types de sorties culturelles différentes au cours des douze derniers, ce n’est la cas que pour 9 % des jeunes vivant dans une commune rurale ou dans une ville moyenne (entre 2 000 à 200 000 habitants.)

graphique 2

Enfin, la recherche confirme que « le coût est la première barrière à l’accès des jeunes à la culture , cité par un jeune sur deux (50 %). » Un frein financier encore prégnant pour les jeunes ayant une situation d’activité ou familiale précaire : 59 % des jeunes au chômage (+9 points), 57 % de jeunes « autres inactifs » (+7 points) et 58 % des jeunes célibataires avec des enfants (+8 points). Le manque de temps est pour 43 %, le second empêchement « particulièrement mise en avant par des jeunes avec des situations sociales confortables : 48 % des jeunes ayant un niveau de diplôme équivalent ou supérieur au baccalauréat (+5 points) la mettent en avant, tout comme 47 % des jeunes en emploi (+4 points) et surtout 50 % des jeunes étudiants sans activité professionnelle en parallèle (+7 points). » Pour un quart des jeunes les contraintes de déplacement constituent un troisième frein, prioritairement chez celles et ceux les plus en difficulté (+6 points chez les jeunes s’identifiant à la catégorie des « défavorisés »), et/ou vivant dans certains territoires (+5 points chez les jeunes des communes rurales).

Demeurent également « des comportements d’auto-censure face à certaines pratiques culturelles » souvent liés aux « modes de transmission de la cellule familiale » dans l’accès à la culture. Ce qui donne une justification supplémentaire au développement de l’éducation et de l’accompagnement éducatifs et culturels pour toutes et tous, tout au long de la vie.

Pour lire l’ensemble des résultats de ces données sur la culture dans l’enquête jeunesse, vous pouvez consulter le document de l’INJEP « De spectateurs à créateurs : multiplicité des pratiques culturelles et artistiques des jeunes » : IAS30_spectateur-acreateur_BD