Catégorie : Recherches

Évidemment parler de coopération lorsque chacun.e est confiné.e chez soi, peut apparaître paradoxal. Pour autant, les richesses du « faire ensemble » ou du « faire avec » ne sont pas inintéressantes à réfléchir justement lorsque leurs conditions sont plus difficiles à mettre en œuvre.

Alors que le ministre Blanquer s’est évertué à faire disparaître au fond des sacs de classe, smartphones et autres téléphones portables, il y aurait peut-être des vertus à les voir, durant cette période de confinement, aussi comme des outils qui peuvent servir pédagogiquement.

Il ne s’agit pas ici de nier ni les difficultés à mettre en place des démarches coopératives à distance, ni -surtout- d’ignorer les inégalités qui existent entre les enfants face au numérique scolaire (tant dans les conditions matérielles que psychologiques). Mais travail à distance et travail collectif peuvent faire bon ménage. Encore aurait-il fallu apprendre à se servir ainsi des écrans, plutôt que de les considérer comme des « éléments perturbateurs ».

A défaut donc de pouvoir/savoir mettre aujourd’hui en place du travail coopératif, le dossier « Edubref » de mars de l’Ifé permet d’y réfléchir pour demain, lorsque élèves et professeurs se retrouveront dans les salles de classe.

Et donc, que nous apprend ce dossier ?

Que tout d’abord il y a coopération et coopération. Ou plus justement coopération organisée, celle que l’enseignant décide, propose, met en œuvre et qui se matérialise par des travaux de groupes, une organisation en îlots, la mise en place de binômes… et puis une coopération plus spontanée que les élèves développent entre eux pour s’entraider, échanger leurs apprentissages, comparer leurs résultats et la manière de les trouver.

Pour autant, dans les deux cas, le développement d’interactions constructives dépend de conditions préalables, parmi lesquelles :

« – le contexte de la classe, qui dépend lui-même du contexte national : selon les pays, c’est l’esprit de coopération et/ou l’esprit de compétition qui est favorisé. Ce climat global influence également les relations entre enseignant.e et élèves, donc le climat de la classe ;

– les choix pédagogiques, dont celui de l’activité coopérative, qui serait plutôt une tâche complexe qu’un travail de mémorisation ; la mise en place par l’enseignant.e d’un climat motivationnel dans sa classe, pour que les élèves puissent s’impliquer dans une tâche et développer leur autonomie en toute   confiance ;

– les relations interpersonnelles entre les élèves, changeantes, attachées aux statuts réels ou perçus de chaque élève du groupe. Ces relations sont particulièrement sensibles et difficiles à aborder à l’entrée dans l’adolescence, période pour laquelle les groupes de pairs se font et se défont de manière rapide.L’attitude de coopération varie également avec le niveau scolaire et dépend entre autres du genre (l’attitude de coopération se retrouve davantage chez les filles que chez les garçons) ou du niveau socioéconomique (l’esprit de coopération est plus faible dans les établissements à niveau socioéconomique favorisé). »

Bien que s’appuyant sur des travaux et des réalisations déjà ancien.ne.s, la coopération scolaire est encore victime, en France, de méfiance de la part de l’institution et d’une partie des enseignants. Le dossier met en évidence qu’elle nécessite une préparation en amont : le choix des activités qui le permettent le mieux, la définition des objectifs d’apprentissage visés (« qui peuvent tout-à-fait être de développer les aptitudes à travailler à plusieurs, le travail de l’activité elle-même passant au second plan »), prendre le temps nécessaire pour rendre les conditions d’échanges entre les élèves efficaces.

Il est aussi rappeler que la taille des groupes d’élèves (« entre deux et quatre ou cinq ») et leur hétérogénéité (« variables sociales, de genre, niveau de compétences des élèves réel ou perçu ») sont conseillées.

Enfin, « l’évaluation du travail coopératif peut porter sur l’apprentissage du fonctionnement du groupe, sur l’activité elle-même, être individuelle ou collective en fonction des attentes de l’enseignant.e et des objectifs d’apprentissage visés. »

Apprendre à apprendre ensemble n’est pas la moindre des compétences que l’École a à faire acquérir. Elles fait partie des compétences psychosociales indispensables qui, à distance ou en présentiel, permettent de vivre et de travailler ensemble. Une richesse que l’on mesure d’autant mieux, lorsque l’on en est privée.

Retrouver ici le dossier « Edubref » de mars de l’Ifé : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/EB-Veille/Edubref-mars-2020.pdf

Une confiance politique en trompe-l’œil

Chaque année depuis maintenant onze ans, le CEVIPOF, Centre de Recherches politiques de Sciences-Po, diffuse son “Baromètre de la confiance politique”. Or cette onzième vague semble marquée par une nette remontée de la confiance. Bonne nouvelle ? Pas vraiment explique Bruno Cautrès, chercheur au CNRS, qui a dirigé l’enquête et qui analyse les résultats 2020 comme étant une « hausse en trompe-l’œil ». En effet, selon lui, « cette remontée doit être mise en perspective afin de ne pas commettre d’erreur d’interprétation. Elle s’explique en large partie par simple contraste avec la dixième vague de l’enquête, réalisée l’an dernier en pleine crise des “gilets jaunes”, qui avait vu de nombreux indicateurs plonger fortement. »

Ainsi, ce sont les résultats 2019 qui faisaient exception, mais dans la durée les réponses sont constantes et elles marquent une forte méfiance des Français.e.s vis-à-vis des institutions et des responsables politiques. En comparant les données des cinq années du mandat de François Hollande à celles des trois premières années du mandat d’Emmanuel Macron, le Cevipof montre que les niveaux de confiance dans les institutions publiques nationales sont tous aujourd’hui de même niveau ou plus bas : dans l’institution présidentielle (31 % sous Hollande, 29 % sous Macron), dans le gouverne-ment (26 % sous Hollande comme sous Macron), dans l’Assemblée nationale (37 % sous Hollande contre 29 % sous Macron).

Plus grave, pour près des deux tiers des sondés, « la démocratie ne fonctionne pas bien en France », environ trois quarts jugent les hommes et femmes politiques « plutôt corrompus », et 80 %, qu’ils « ne se préoccupent pas de ce que pensent les gens ». Et, fait nouveau, une forte baisse de 8 points de la confiance dans la police est à noter.

Une déception des promesses du macronisme qui se double d’un «accroissement des fractures et des clivages sociologiques en matière de confiance politique », note Bruno Cautrès. Ainsi, la confiance dans l’institution présidentielle est de 36 % chez les professions libérales et les cadres, mais tombe à 21 % chez les ouvriers ; elle s’établit à 35 % chez les diplômés à bac +2 minimum et à 23 % chez les moins diplômés. De même chez celles et ceux qui considèrent que « la démocratie ne fonctionne pas bien en France » : fin 2014, le différentiel entre les professions libérales ou les cadres et les ouvriers sur cette opinion était de 16 points, il est aujourd’hui de 23 points.

Les 41% des sondé.e.s qui se disent d’accord avec l’affirmation qu’« en démocratie, rien n’avance, il vaudrait mieux moins de démocratie mais plus d’efficacité », est un résultat surprenant pour le directeur de recherches au CNRS, Luc Rouban, interrogé par l’Obs, qui l’analyse comme le résultat de la crise profonde de la démocratie représentative. Il n’hésite pas à mettre en garde sur le fait que « la France n’est pas à l’abri d’une démocratie illibérale », démocratie illibérale qu’il définit « par trois composantes :

– un pouvoir central fort aux mains d’un dirigeant qui ne se préoccupe pas trop du Parlement ;

– une application systématique d’un pro-gramme majoritaire sans tenir compte des minorités;

– une critique populiste des élites en place, des partis politiques ou des syndicats. »

Son analyse le conduit à se demander si finalement, le macronisme n’est pas qu’une nouvelle expression du libéralisme autoritaire, qui existe déjà en France chez les Républicains ou au Rassemblement national ?

Qu’en est-il du monde de l’Éducation ?

Du 8 mars au 8 avril, invite les personnels de l’Éducation à participer à la 8ème édition de son « Baromètre des métiers de l’Éducation »

La société évolue, les politiques éducatives changent. Qu’en est-il de la reconnaissance, des évolutions de carrière, de la mobilité, du climat de travail, mais aussi de l’impact des changements sociétaux comme le numérique et l’écologie ? Comment les professionnel.le.s vivent les nombreuses réformes qui ont profondément bouleversé le fonctionnement du système éducatif : réforme des lycées et du baccalauréat, de l’Enseignement supérieur, mise en place du service national universel, de l’École inclusive… mais aussi, transformations de la Fonction publique, Loi Pluriannuelle de Programmation de la Recherche (LPPR), rattachement des personnels Jeunesse et Sport au ministère de l’Éducation nationale ou encore réflexion sur le métier d’enseignant·e du XXIe siècle et réforme de leur formation ?

L’an dernier, plus de 25 000 professionnel.le.s de l’Éducation ont répondu. Des contributions qui ont permis de mieux identifier leur souffrance professionnelle, leurs difficultés, leurs aspirations. Les résultats 2020 devraient permettre d’affiner cette perception dans une double dimension : les évolutions pour cette année et les grandes tendances analysées sur la durée des huit éditions et qui feront l’objet d’une étude menée par le Centre Henri Aigueperse.

Pour participer au « Baromètre des métiers de l’Éducation » : http://www.unsa-education.com/Barometre-2020-8-mars-8-avril

Pour retrouver les résultats complets du « baromètre de la confiance politique » du CEVIPOF : http://www.sciencespo.fr/cevipof/sites/sciencespo.fr.cevipof/files/OpinionWay%20pour%20le%20CEVIPOF-Barome%CC%80tre%20de%20la%20confiance%20en%20politique3-%20vague11%20-%20Comparaison.pdf

Voici une nouvelle période de vacances scolaires (en cours ou à venir selon les zones) et donc des accueils de loisirs ou des séjours de vacances collectifs pour de nombreux enfants et adolescents.

Occasion de savoir justement ce qu’elles et ils disent de ces accueils collectifs de mineurs qui leur sont destinés. L’Ovlej a mené l’enquête et produit les résultats de son étude dans son dernier bulletin (n°52 de février 2020).

« Plein d’enfants, plein d’endroits, tu vas beaucoup t’amuser, te faire beaucoup d’amis », voilà ce que retiennent les enfants et les adolescents qui fréquentent les centres de loisirs. De très nombreuses activités, des amis, des animateurs, de l’amusement mais surtout une socialisation qui se construit dans un entre-enfants qui porte tout autant sur le positif que sur le négatif. Interrogés sur le vivre-ensemble, les enfants fréquentant les centres de loisirs « parlent notamment d’amitié (le lien social étant ici restreint au lien amical), et du fait de devoir apprendre à vivre avec des personnes dont les actions dérangent parfois, de devoir gérer des conflits. Ils mentionnent également la plus-value du collectif: pouvoir être à plusieurs sur ces temps libres plutôt que seul chez toi est quelque chose de positif pour eux. » Ce collectif est déclaré comme un vécu épanouissant. Pour autant cet entre pairs, comme l’a analysé l’ethnologue Julie Delalande, «  est peu évoqué par l’institution scolaire, les parents ou les médias quand il est positivement vécu, mais presque toujours quand il dérange ou fait problème, à travers des faits de violence par exemple. Pourtant, en observant l’ordinaire de ces relations, on constate que celles-ci contiennent des éléments essentiels à la construction sociale des individus. (Delalande 2001 et 2009)»

En colonies de vacances, les perceptions des enfants et des adolescents sont un peu différentes. Si là aussi apparaît l’abondance d’activités, l’éloignement et les éléments constitutifs de la vie quotidienne, partagée avec les « autres » prennent une place plus importante. « Interrogés [Ils] parlent eux de la manière dont ils vivent ensemble et/ou de ce qu’il faut faire pour bien vivre-ensemble. Le lien social est ici raconté de manière générale: ils vivent avec d’autres sans distinguer nominative-ment de qui il s’agit ou quel est le lien qui les relient entre eux. Ce qui semble important dans ces séjours collectifs, c’est de ne pas laisser ces «autres» seuls, de leur porter attention. » Cela se traduit par l’affirmation que ce contexte les emmène à vivre-ensemble et qu’ils doivent en tenir compte dans leur manière d’agir et dans leur attention aux autres.

Des différences que les enfants et adolescents n’explicitent pas, mais qui se déduisent aisément des distinctions qui existent entre les centres de loisirs, espaces de proximité et d’amusement et les colonies de vacances, temps d’éloignement et de construction d’un nouveau quotidien collectif. Dans tous les cas, les participants expérimentent des manières de vivre avec les autres en dehors des cadres traditionnels de l’école et de la famille.

L’étude de l’Ovlej est à retrouver ici : http://www.ovlej.fr/wp-content/uploads/Bulletin-52-OVLEJ-Fevrier-2020.pdf

« Le SNU, en tant que dispositif « hybride » encadré par des professionnels d’horizons différents (armée, éducation nationale et éducation populaire), fait donc aujourd’hui figure d’exception dans le paysage européen. »

Ainsi se conclut la Fiches Repères de l’iNJEP consacrée aux « services militaires et civils, panorama français et international » réalisée par Roxane Bricet et Samuel James, chargés d’études et d’évaluation, INJEP, et Hannah Gautrais, étudiante à l’ENS Lyon et publiée en décembre dernier.

Ce document inscrit le SNU dans la longue histoire allant de la conscription militaire au service civique.

Tout d’abord conçu par tirage au sort lors de son instauration en 1798, le service militaire en France remplit progressivement plusieurs fonctions. Il est d’abord créé pour fournir des ressources humaines à l’armée, mais le fait que celle-ci soit composée en partie d’appelés a vocation à rapprocher le peuple de l’armée et à légitimer l’action de cette dernière. Un objectif de cohésion national d’autant plus renforcé qu’il permet la rencontre de citoyens de tous milieux sociaux mais surtout participe à l’assimilation des « générations issues de l’immigration du Maghreb ou d’Afrique subsaharienne » comme l’écrit Jacques Lanxade (« De la conscription à l’armée professionnelle ». 2005). Rite de passage à la vie adulte pour les jeunes garçons, le service devenu national devient progressivement une « institution républicaine » inculquant mesures d’hygiène, notions de discipline, éléments d’instruction…

Pour autant, en 1969, une enquête montre que 66 % des étudiants pensent que le service militaire est « inutile ». Régulièrement les législateurs le réforment avec « une multiplication des formes civiles du service national » selon Valérie Becquet (dans les Cahiers de l’action, no 34, « De la réforme du service national au service civique », 2011) et l’ouverture aux femmes à partir de 1970.

Comme une majorité de pays européens, la France suspend la conscription obligatoire en 1997 et se développent différents dispositifs de volontariat voient le jour, comme le « volontariat civil » en 2000, puis service civique volontaire en 2010 qui apparaît pour Valérie Becquet « comme “solution” appropriée pour intervenir auprès des jeunes » après les émeutes de 2005 dans les banlieues.

Les nombreuses expériences de services civils volontaires.en Europe s’inscrivent dans des objectifs de « développement personnel et formation de la jeunesse ; promotion du bénévolat et de l’action sociale au sens large ; renforcement de la cohésion nationale ; sécurité et prévention de l’extrémisme. […] Selon le contexte culturel et historique, l’accent est mis tantôt sur une finalité, tantôt sur une autre. », selon l ‘ « étude de législation comparée no 283, Recueil des notes de synthèse d’octobre à décembre 2017 » du Sénat, qui cite un service social volontaire aux Pays-Bas censé lutter« contre l’individualisme pour renouer le lien social, à la prévention de la radicalisation des jeunes et du terrorisme et au rassemblement de la communauté nationale.»

Reste que pour la plupart de ces initiatives, le volontariat reste la règle et l’encadrement est indépendant de l’institution militaire : deux grandes distinctions avec la grande différence avec le SNU, tout au moins dans son fonctionnement actuel et sa volonté de concerner tous les jeunes.

Retrouvez la fiche-repère de l’INJEP ici : https://injep.fr/publication/services-militaires-et-civils-panorama-francais-et-international/

Plus de huit jeunes sur dix ont cumulé au cours de l’année à la fois une activité culturelle numérique, une activité artistique créative amateur et une activité ou sortie culturelle plus traditionnelle, en 2019. Le Baromètre DJEPVA sur la jeunesse 2019 met ainsi en évidence le dynamisme et la diversité des activités culturelles chez les jeunes.

Certes, les activités cultuelles numériques (86 % des jeunes), dont la pratique du streaming (qu’il s’agisse d’offres légales ou illégales) s’impose comme la pratique dominante, ainsi 81 % déclarent regarder des films ou des séries en streaming et 76 % écouter de la musique en streaming. Mais le temps consacré au numérique n’empêche pas nécessairement d’autres activités culturelles ou artistiques. Au contraire, comme de précédentes études l’ont déjà montré, l’usage des écrans (ordinateurs, tablettes et smartphones…) permet le passage entre différentes activités (photographie, films, sociabilité, lecture, écriture, écoute de musique, visionnage de films, séries ou vidéos…) et pour peut conduire à la multi-activité. Le numérique devient ainsi « un mode de découvertes des nouveaux biens culturels » davantage qu’un concurrent des pratiques traditionnelles. La réalisation de travaux manuels ou de décoration sont ainsi pratiqués par 65 % des jeunes, la réalisation de photo et de vidéo par 60 %. La danse (48 %) et le chant (48 %) concernent un jeune sur deux.

L’étude relève ainsi que 18 % des jeunes cumulent même au moins sept pratiques amateurs artistiques différentes et qu’inversement la part de ceux qui se consacrent exclusivement à un ou deux types d’activités est très faible.

Pour autant, si les 18-30 ans ont des pratiques artistiques créatives, en dehors des temps d’étude, plus importante que l’ensemble de la population (plus 22 points pour le chant, 20 pour la danse, la peinture, le dessin, la sculpture, 17 pour la création numérique…), cette génération n’échappe pas aux disparités socio-économiques et territoriales. Le Baromètre DJEPVA 2019 sur la jeunesse confirme que « la diversité des sorties culturelles est plus forte auprès des jeunes les mieux installés socio-économiquement. » Ainsi ce sont les jeunes les plus diplômés qui réalisent le plus grand nombre de sorties différentes : 31 % ont effectué quatre à cinq types de sorties culturelles contre 21 % des moins diplômes. A l’inverse, alors que 15 % des peu diplômé.e.s n’ont investi aucun type de sortie culturelle, ce n’est le cas que de 4 % des diplômé.e.s du bac ou plus. Un écart qui s’observe aussi suivant le lieu de résidence. Ainsi « la vie dans une grande ville encourage à profiter de sorties plus diversifiées en raison du plus grand nombre d’équipements disponibles. » SI 15 % des jeunes habitants en zone urbaine d’au moins 200 000 habitants ont réalisé entre six et sept types de sorties culturelles différentes au cours des douze derniers, ce n’est la cas que pour 9 % des jeunes vivant dans une commune rurale ou dans une ville moyenne (entre 2 000 à 200 000 habitants.)

Enfin, la recherche confirme que « le coût est la première barrière à l’accès des jeunes à la culture , cité par un jeune sur deux (50 %). » Un frein financier encore prégnant pour les jeunes ayant une situation d’activité ou familiale précaire : 59 % des jeunes au chômage (+9 points), 57 % de jeunes « autres inactifs » (+7 points) et 58 % des jeunes célibataires avec des enfants (+8 points). Le manque de temps est pour 43 %, le second empêchement « particulièrement mise en avant par des jeunes avec des situations sociales confortables : 48 % des jeunes ayant un niveau de diplôme équivalent ou supérieur au baccalauréat (+5 points) la mettent en avant, tout comme 47 % des jeunes en emploi (+4 points) et surtout 50 % des jeunes étudiants sans activité professionnelle en parallèle (+7 points). » Pour un quart des jeunes les contraintes de déplacement constituent un troisième frein, prioritairement chez celles et ceux les plus en difficulté (+6 points chez les jeunes s’identifiant à la catégorie des « défavorisés »), et/ou vivant dans certains territoires (+5 points chez les jeunes des communes rurales).

Demeurent également « des comportements d’auto-censure face à certaines pratiques culturelles » souvent liés aux « modes de transmission de la cellule familiale » dans l’accès à la culture. Ce qui donne une justification supplémentaire au développement de l’éducation et de l’accompagnement éducatifs et culturels pour toutes et tous, tout au long de la vie.

Pour lire l’ensemble des résultats de ces données sur la culture dans l’enquête jeunesse, vous pouvez consulter le document de l’INJEP « De spectateurs à créateurs : multiplicité des pratiques culturelles et artistiques des jeunes » : IAS30_spectateur-acreateur_BD