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L’interculturel : d’un apprentissage communicationnel au développement d’une compétence

L’interculturalité est un phénomène d’altérité. Il s’agit de découvrir l’autre, ses différences. Il s’agit aussi de reconnaître que pour l’autre, l’étranger, la/le différent.e c’est moi.

Et au premier rang de nos différences se situe la langue.

Être en capacité de communiquer avec les autres, les habitants des pays voisins ou du bout du monde nécessite l’apprentissage des langues.

Oui mais comment faire ? Ou plus justement comment mieux faire ?

Car en effet comme le pose dès son introduction le récent rapport Manès/Taylor (septembre 2018) : « De l’avis de tous, le Plan de rénovation des langues vivantes, en application en France depuis 2006, a permis d’accomplir des progrès non négligeables en encourageant des méthodes d’enseignement plus actives et plus orientées vers le développement d’une compétence de communication. Les élèves se sentent aujourd’hui plus à l’aise pour s’exprimer à l’oral, sont plus motivés, perçoivent mieux le sens de l’apprentissage des langues, particulièrement de l’anglais, et comprennent plus facilement les locuteurs natifs et les documents authentiques à partir desquels ils travaillent. De l’avis de tous également, ces progrès ne sont pas suffisants et les évaluations nationales et internationales nous le démontrent sans ambiguïté. La France arrive bien au dernier rang des pays européens quant à la maîtrise des langues étrangères enseignées à l’école, que ce soit en première ou en deuxième langue. De plus, des inégalités perdurent entre différentes catégories d’élèves et la réussite reste beaucoup trop souvent liée à l’origine sociale ou au genre. Ce n’est pas acceptable. »

Ce constat et celui d’autres études d’origines variées qui « mettent en avant un faible niveau en langues des Français, élèves comme adultes, par rapport aux autres pays européens », même si, « comme dans le reste de l’Europe, une impulsion institutionnelle est observable en France depuis le début des années 2000 en faveur de l’apprentissage de plusieurs langues étrangères » liée en partie à l’apprentissage progressif puis obligatoire d’une première langue vivante dès le CP et bénéficiant surtout à l’anglais, est également fait par le CNESCO. La conférence consensus menée avec l’Ifé les 13 et 14 mars dernier interrogeait justement de la découverte à l’appropriation des langues vivantes étrangères : comment l’école peut-elle mieux accompagner les élèves ?

Une série de questions complémentaires « Pourquoi faut-il apprendre une ou plusieurs langues vivantes étrangères? Existe-t-il en France des difficultés spécifiques à l’apprentissage d’une langue étrangère? Apprend-on une langue vivante étrangère comme on apprend d’autres disciplines? Certaines pratiques pédagogiques sont-elles plus efficaces que d’autres ? Comment améliorer l’expression orale ?Quelle place pour la créativité dans cet apprentissage ? » étaient posées afin d’alimenter la réflexions et les échanges. On peut retrouver la présentation des travaux sur le site du CNESCO :

http://www.cnesco.fr/fr/anglais-espagnol-allemand-conference-de-consensus-sur-les-langues-vivantes-etrangeres

Sans anticiper les résultats et les conclusion du jury de cette conférence de consensus, il apparaît assez pertinent de considérer l’approche interculturelle dans une perception plus large que celle uniquement de la langue, ou tout au moins de la langue comme seule véhicule de communication.

C’est ce que montre le nouveau dossier de l’IFé (numéro 129 de mars 2019), rédigé par Claire Ravez et consacré à l’interculturel à l’école (à retrouver ici : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/129-mars-2019.pdf ).

Au-delà des définition et d’une approche historique et comparative très riche, l’étude montre combien il est essentiel de développer chez les enfants et les jeunes, une compétence interculturelle qui inclut à la fois (selon Byram, 2017) « des connaissances (par exemple, la connaissance d’autres groupes culturels, de leurs produits et de leurs pratiques et des connaissances sur les manières d’interagir des personnes de cultures différentes) ; des attitudes (comme la curiosité, l’ouverture, le respect de l’altérité et l’empathie) ; des savoir-faire pour interpréter et mettre en relation des éléments (par exemple, interpréter une pratique d’une autre culture et la mettre en relation avec des pratiques de sa propre culture) ; des savoir-faire de découverte (comme la capacité à rechercher et à acquérir de nouvelles connaissances sur une culture, sur ses pratiques et ses pro-duits) et une sensibilité culturelle critique (à savoir la capacité à évaluer de manière critique des pratiques et des pro-duits de la culture et d’autres cultures) ».

Une démarche qui concerne évidement bien d’autres enseignements que les seules langues vivantes étrangères, mêmes si elles demeurent un levier essentiel de rencontre de l’autre.

Un manière d’ « Oser le monde » (titre du rapport Manès/Taylor) et d’en devenir citoyen.

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Bonne nouvelle : les Français.e.s lisent !

Les Français.e.s lisent

En 2019, 88 % des Français.e.s se déclarent lecteurs soit 4 points de plus qu’il y a deux ans (et 3 de plus qu’en 2015) selon le baromètre bisannuel Les Français et la lecture réalisé par Ipsos pour le Centre national du livre (CNL) et publié mercredi 13 mars en prélude à l’ouverture du salon du livre de Paris. 31% appartiennent à la catégorie des grands lecteurs, lisant plus de 20 livres par an. La moitié des sondés affirment lire chaque jour, le soir pour 44 % d’entre eux.  69 % aimeraient même lire davantage. S’ils avaient du temps de loisirs supplémentaire leur priorité serait de sortir avec des amis, de lire des livres, de faire des sorties culturels. Mais ils reconnaissent que le temps consacré aux échanges numériques diminue (pour 68%) celui passé à lire des livres, la presse, à regarder la télévision.

Que lisent-elles/ils ?

Des romans. Ils arrivent largement en tête pour 74 % des lecteurs, et dans cette catégorie, se sont les romans policiers qui prédominent avant ceux de sciences fictions, de fantasy et les romans sentimentaux. Viennent ensuite les livres pratiques (bricolage, cuisine, jardinage, décoration, voyages… pour 56%) et les bandes dessinées et mangas (51%).

Et ces livres sont majoritairement achetés (même si 49 % affirment emprunter des livres à la bibliothèque ou la médiathèque), neufs (82 %), en grandes surfaces culturelles (76%) et en librairies généralistes (68 %) alors que 48 % des lecteurs disent avoir recours à la vente en ligne (soit 10 points de plus qu’en 2015).

Le livre numérique stagne après avoir fortement progressé en 2015 et 2017 et ne concerne que 24 % des lecteurs.

Pourquoi lisent-elles/ils ?

Pour le plaisir ! C’est le cas pour 96% des lecteurs. Mais aussi pour apprendre et découvrir de nouvelles choses (94%), être épanoui et heureux dans sa vie (73%), réussir dans sa vie professionnelle (63%) alors que 33 % seulement considèrent que cela permet d’être bien vu dans la société.

Des disparités derrière ces chiffres ?

Entre les femmes et les hommes : elles lisent bien plus (21 livres en moyennes par an contre 13 pour les hommes), davantage de livres pratiques, de romans (hors policiers et SF) , de livres pour enfants alors qu’ils lisent davantage de BD et de livres sur l’Histoire et de livres scientifiques. Elles lisent plus régulièrement tous les jours à 59 % contre 39 % pour les hommes.

Entre âges : les jeunes lecteurs (15-24 ans) est la catégorie qui a le plus augmenté en pourcentage de lecteurs (91 %, plus 9 points depuis 2017). Ils lisent davantage hors de chez eux (89%) et dans les transports (72%), plus pour leur travail (45%) et moins dans le cadre de leurs loisirs (85%). La science-fiction arrivent en tête de leurs lectures suivie de la bande dessinée, de la littérature classique, des mangas, des livres sur l’histoire. C’est parmi les lecteurs les plus âgés (plus de 65 ans) que l’on trouve le plus de lecteurs (96%) et de grands lecteurs, ceux qui lisent davantage d’essais politiques, philosophiques, religieux et c’est chez eux que l’achat de livres d’occasion progresse le plus (+9 point à 36%).

Entre catégories socioprofessionnelles : Les CSP + offrent davantage de livres et sont plus représenté parmi les lecteurs de livres numériques. Les CSP- sont peu présents chez les grands lecteurs et progressent fortement dans une lecture qui permet d’être heureux et épanoui (+10 points à 27%).

Enfin, il est à rappeler, comme pour l’ensemble des pratiques culturelles, que la transmission familiale reste un levier important d’influence, comme le montre l’infographie suivante :

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Égalité femmes-hommes : encore un long chemin à parcourir

Bonne nouvelle : 66 % des Français jugent insatisfaisant le niveau d’égalité entre les femmes et les hommes dans le milieu professionnel et 89 % aspirent à une égalité salariale obligatoire, selon la première édition du baromètre sur le regard des Françaises et des Français sur l’égalité entre les femmes et les hommes., réalisé par Kantar, pour La Fondation des Femmes.

Preuve d’une prise de conscience. Certes, et 59% des Françaises affirment que les droits des femmes ont progressé. Mais là où 40% des hommes pensent que l’égalité a progressé, elles ne sont que 20 % à le dire, 63% des femmes considèrent que la situation n’a pas changé, alors que pour 17% elle s’est dégradée. Ainsi 62% des femmes pensent qu’il leur est plus difficile de trouver un travail qu’à un homme et pour 79 % avoir plusieurs enfants est un frein à la carrière des femmes.

Alors que, selon l’OCDE, 73% des tâches ménagères sont encore réalisées par les femmes, 69 % des Français (76 % des hommes et 62 % des femmes) estiment satisfaisant l’égalité atteinte dans l’espace familial. Mais seulement 45 % jugent prioritaire d’éduquer les enfants à l’égalité. Preuves, s’il en fallait, que les schémas transmis traditionnellement sur les rôles genrés dans la famille ont la vie dure.

En réaction aux 225 000 femmes victimes de violences conjugales physiques ou sexuelles par an, aux 36% des femmes de moins de 35 ans déjà victimes de sexisme, aux 54% des femmes de moins de 35 ans ont déjà subi blagues et remarques à caractère sexuel, 57% des Français considèrent comme prioritaire la lutte contre les violences conjugales, 55% la lutte contre les violences sexuelles -loin devant les 33% mettant en priorité l’égalité salariale- et 63% des Français jugent prioritaire de punir plus sévèrement les auteurs de violences physiques et sexuelles. Pour 71% des femmes pourtant, il apparaît toujours difficile de porter plainte (63% pour viol, 76% pour injures, 73% pour harcèlement de rue, 68% pour violences).

Parmi les solutions : pour 90 % des Français, il est important de former les policiers et les gendarmes ; 95 % revendiquent une meilleure prise en considération des victimes de violences  et 85% estiment important de former les citoyens en tant que témoin ou victime.

Ainsi, l’Éducation reste le meilleur rempart pour construire une égalité femmes-hommes réelle au quotidien dans tous les domaines et lutter contre toutes les formes de violence et de discrimination sexistes ou sexuelles, même si, malgré quelques progrès, un long chemin reste à parcourir pour y parvenir. La journée du 8 mars sert avant tout à en prendre conscience et invite à agir.

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De quoi les « méthodes pédagogiques » sont-elles le nom ?

Alors qu’on nous annonce que les apports du numérique et des neurosciences vont profondément transformer l’enseignement, un récent ouvrage s’interroge1 PEUT-ON ENCORE PARLER DE MÉTHODES PÉDAGOGIQUES ?

Répondre à cette question signifie d’abord définir ce que sont les « méthodes pédagogiques ».

Déjà, Philippe Meirieu, qui constatait l’usage particulièrement « extensif dans la littérature pédagogique » de cette expression, propose dans son dictionnaire (https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/methodepedagogique.htm) d’en distinguer « trois acceptions dominantes » :

– un courant pédagogique cherchant à promouvoir certaines finalités éducatives et suggérant, pour cela, un ensemble plus ou moins cohérent de pratiques (par exemple la « méthode Freinet »)

– un certain type d’activités visant à permettre certains apprentissages ou à développer certaines capacités  (comme la « méthode globale d’apprentissage de la lecture » de Decroly, la « méthode des projets » chez Dewey, la « méthode d’enseignement programmé » de Skinner…)

– un outil ou un instrument spécialisés dont les usages sont précisément codifiés et qui sont liés à des objectifs très exactement déterminés (on parle ainsi de « la situation-problème« …)

Le mythe de la « méthode pure »

Dans tous les cas, l’expression laisse entendre qu’il existerait une cohérence entre les pratiques d’enseignement et les finalités poursuivies par celui-ci. Et que donc l’enseignant mettrait en place des processus pédagogique correspondant au protocole induit par la « méthode » dans laquelle il s’inscrit.

Le constat de la réalité dans les cours et dans les classes est tout autre. Pour les auteurs de cette recherche, « adopter une méthode, c’est l’adapter ». Il n’y a donc pas de d’application d’une « méthode pure » qui demeure du domaine de la théorie et de l’idéal, il y a interaction entre des propositions pédagogiques et la manière dont les élèves y répondent. Ainsi, au travers d’analyses de situations d’enseignement et d’apprentissage en EPS, lecture, orthographe et géographie, l’ouvrage met en évidence que la notion de méthode doit être complétée par celles de pratiques et d’activités.

Une demande d’outils

Si l’on ne parle pas ou peu de méthodes pédagogiques dans les écoles ou établissements, où en parle-t-on ? Dans les Espé, répondent les auteurs de l’ouvrage. Pour eux, ce sont essentiellement les élèves enseignants qui, dans leur formation initiale, sont en demande, moins pour leur érudition que comme objet de réassurance. La « méthode » qu’ils recherchent est celle qui « fonctionne » et donc va les aider « à faire classe ». Il s’agit davantage d’un besoin d’outils, voire de recettes, pour savoir comment faire que de s’inscrire dans une démarche théorisée dont ils partageraient les objectifs et les finalités.

La nécessité d’une interaction avec la recherche

Comment répondre à cette demande impossible de méthode ? Par une coopération accrue entre enseignants et chercheurs. Afin d’observer les pratiques et construire des réponses plus adaptées. Pour se permettre, comme c’est le cas en Suisse romande, d’établir un compromis entre « rationalité de la méthode et pluralisme des pratiques ».

La présentation de l’ouvrage et de ses auteurs est à retrouver ici sur le site de l’éditeur : https://www.editions-harmattan.fr/livre-9782343167015

1. PEUT-ON ENCORE PARLER DE MÉTHODES PÉDAGOGIQUES ? Sous la direction de Richard Étienne, Serge Ragano et Laurent Talbot – L’Harmattan, février 2019

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Quels pilotes pour l’École ?

« Comment ignorer le rôle de personnels qui, de façon permanente ou ponctuelle, assurent une activité de « pilotage » au sein du système éducatif ? »

En posant cette question, Olivier Rey de l’Ifé donne sens au dossier qu’il consacre aux «pilotes et pilotage » dans l’Éducation nationale. Un sujet, certes abordé par la littérature scientifique, mais trop souvent maltraité par les politiques éducatives et la hiérarchie ministérielle.

Or si l’on connaît le mal-être des inspecteurs (voir les résultats du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation 2018, http://www.unsa-education.com/spip.php?article3350) et la place difficile des chefs d’établissements, on sait aussi « que dans nombre de situations relatées, ce sont en effet les initiatives, les intérêts, les représentations et les identités professionnelles de ces pilotes qui sont susceptibles d’expliciter les réussites, les limites et parfois les échecs de ce « pilotage » en contexte éducatif. »

En effet, il existe un « découplage » entre ce qui se passe dans la classe ou les établissements prédomine, au niveau de l’enseignement, des logiques professionnelles et ce qui se passe au niveau des règles et structures formelles des organisations éducatives dominées par des logiques plus administratives ou politiques. Cette relative déconnexion peut apparaître comme une des causes principales des difficultés rencontrées par les réformes en éducation. Les « cadres » de l’Éducation nationale (essentiellement les corps d’inspection et les personnels de direction, mais aussi certains coordonnateurs) se situent souvent à l’intersection de de cette double approche.

A la question « Combien de cadres ? », le document de l’Ifé reconnaît qu’ « il est difficile de quantifier de façon précise les effectifs affectés à l’encadrement puisque cela dépend du périmètre défini » et indique les statistiques de la DEPP de 2018 :

45 000 directrices et directeurs d’école ;

13 480 personnels de direction du second degré ;

1 149 IA-IPR ;

1 026 IEN.

Ainsi que 1 271 « personnels d’encadrement supérieur » dans l’enseignement, 149 IGEN et 98 IGAENR (selon les rapports d’activité 2017 des deux inspections).

Quant à l’appellation « mode de gouvernance » très prisée depuis quelques années, elle cherche à « traduire le passage d’un pilotage descendant et très centralisé sur quelques acteurs d’État nationaux (ministères) ou déconcentrés (rectorats) à un pilotage réparti entre une plus grande pluralité d’acteurs et susceptible d’intégrer des initiatives ou des traductions locales issues de certaines marges d’action autonomes de ces acteurs. » Ce qui a évident de fortes incidence sur le travail même des personnels d’encadrement. Ainsi, comme l’analysait déjà Xavier Pons en 2015, « le pilotage centralisé et national du système éducatif cède aussi progressivement le pas à une régulation par les objectifs et les résultats, dans un contexte de déconcentration et de décentralisation, ce qui a une répercussion sur le travail des inspecteurs, invités à sortir d’une logique de contrôle pour passer à une logique d’évaluation. »

De même, le développement, bien qu’encore modeste, de l’ancrage des établissements scolaires dans leur environnement local, ainsi que d’une « autonomie de plus en plus invoquée mais encore timide de l’établissement » entraîne des évolutions dans la fonction et le métier de chef d’établissement. L’étude de Buisson-Fenet et Dutercq en 2015, montrent qu’il leur est demandé « de se montrer bons gestionnaires, promoteurs de l’établissement ou du service dont ils sont responsables, hommes et femmes de réseau, bâtisseurs de projets mais encore, qualité première du manager, rassembleurs et mobilisateurs. » Les chefs d’établissements ne peuvent donc pas être des agents passifs d’un modèle managérial univoque. Selon le contexte, leur expérience et leur représentation du métier, ils mettent en œuvre des stratégies d’interprétations, de traduction et de réalisation des prescriptions ministérielles ou rectorales, qui entre construction de compromis et leadership de transformation cherchent à la fois à leur donner du sens pour eux-mêmes et pour leurs équipes.

L’étude de l’Ifé, nourrie de nombreux exemples internationaux, aborde également la spécificité de la direction des écoles primaires en France et le pilotage de l’éducation spécialisée.

De manière générale, pour améliorer le fonctionnement du système éducatif, un triple constat s’impose :

– les cadres (Inspectrices/inspecteur, chef.fe.s d’établissements, directrices/directeurs, coordonnatrices/coordonnateurs) doivent être pensé davantage comme des « auteurs et concepteurs » plus que comme simple « acteurs relais » des politiques institutionnelles

elles et ils doivent savoir proposer une déclinaison « locale » des injonctions hiérarchique afin de mobiliser leurs équipes, les entraîner dans un projet commun, s’appuyer sur des réseaux de ressources

– la formation de l’ensemble de ces cadres doit répondre à cette exigence multiple, d’être à la fois gestionnaire et animateur pédagogique, relais des attentes institutionnelles et porteur d’un projet d’établissement partagé, interlocuteur des collectivités territoriales et garant de la réussite éducative de tous les élèves.

Un dossier riche d’enseignements à lire sans modération : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/128-fevrier-2019.pdf

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Les jeunes et les médias

Les jeunes sont de grands consommateurs de médias numériques (Credoc de 2018). Pour autant, si ceux qu’on appelle « digital natives» sont assez égaux en terme d’équipement (95 % des 12-17 ans disposent d’une connexion internet à domicile, hors téléphonie mobile, Credoc, 2017), ils sont divers tant dans leur maîtrise des outils numériques que dans leurs usages.

Une étude du Cnesco interroge à la fois les usages des élèves et la confiance qu’ils portent aux différents médias (en distinguant les supports ainsi que les émetteurs). Il met en avant le rôle de l’éducation aux médias et le traitement de l’actualité dans les cours d’EMC.

Des jeunes qui s’informent

Dès la classe de 3e se sont 54 % des élèves qui disent s’informer sur l’actualité, 68 % chez les élèves de terminale.

Et c’est l’entourage qui est leur première source d’information (pour 83 % des élèves en 3 et 90 % en terminale) et celle en qui, les jeunes, ont le plus confiance (82 % en collège, 77 % en lycée).

Sans surprise, le rapport relève que « les réseaux sociaux ont une place de choix dans l’accès à l’information des élèves (71 % en 3e, 84 % en terminale).» Mais paradoxalement, ils ne sont environ qu’un quart d’entre eux à faire confiance aux réseaux sociaux (27 % en 3e, 24 % en terminale) et un tiers aux vidéos en ligne (36 % en 3e, 30 % en terminale).

Si « les élèves ont tendance à faire confiance aux journaux en ligne, particulièrement au lycée (51 % en 3e, 62 % en terminale), montrant qu’ils font une distinction entre les différentes sources numériques », ils accordent fortement leur confiance aux médias « traditionnels », comme les journaux papier (71 % en 3e et en terminale) et la radio (69 % en 3e, 67 % en terminale), alors que ce sont des médias qu’ils utilisent peu (31 % en 3e, 36 % en terminale pour les journaux papier,50 % en 3e et 53 % en terminale pour la radio).

En fait seule la télévision réussit à maintenir une place très élevée comme source d’information des jeunes (en étant même la première source pour 92 % des élèves de 3e qui s’informent sur l’actualité, 89 % en terminale) et une forte confiance (75 % en 3è, 62 % en terminale).

De fortes disparités sociales

L’enquête du CNESCO montre que les origines sociales des élèves ont une forte influence tant dans leur intérêt pour l’actualité que dans leurs usages et dans la confiance qu’ils accordent aux différentes sources d’information.

Ainsi, en 3e, 67 % des élèves favorisés s’informent sur l’actualité, mais c’est seulement le cas de 46 % des élèves défavorisés (soit 21 points d’écart). En terminale, cet écart est de 19 points, avec 78 % pour les élèves favorisés, contre 59 % pour les élèves défavorisés.

Ces différences se retrouvent dans le choix des sources d’information des élèves. L’étude précise que « parmi celles et ceux qui s’informent sur l’actualité, les élèves favorisés écoutent plus souvent la radio et s’informent moins via les réseaux sociaux que leurs camarades d’origine défavorisée. De plus, les élèves favorisés, tout comme les filles, déclarent davantage avoir confiance dans les médias traditionnels (télévision, radio et journaux papier). Au collège comme au lycée, les élèves défavorisés font plus confiance aux réseaux sociaux que les autres. »

L’apport de l’éducation aux médias

Pour 82 % des élèves de 3 et 70 % de terminale, les cours d’EMC permettent d’avoir une meilleure approche de l’actualité et de mieux comprendre certains sujets politiques et sociaux. Même si « seuls 32 % des élèves de 3e et 37 % des élèves de terminale déclarent que les élèves posent « souvent » ou « toujours ou presque » des questions en rapport avec l’actualité politique pendant le cours. »

Cours qui, pour 76 % des élèves en 3e et 75 % en terminale leur ont permis de s’intéresser à ce qui se passe dans d’autres pays et, dans une moindre mesure (59 % en 3e, 62 % en terminale) aux problèmes politiques et sociaux (pourcentage plus élevés pour les filles).

Enquête du CNESCO à retrouver ici : http://www.cnesco.fr/fr/education-aux-medias-et-a-lactualite-comment-les-eleves-sinforment-ils/

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Les pactes sociaux en Europe. Déclin ou permanence ?

Conduite par Noélie DELAHAIE, Jean FANIEL, Annie JOLIVET, Udo REHFELDT, Catherine VINCENT, Marie WIERINK de l’IRES, la recherche étudie les pactes sociaux (conclus ou échoués) depuis les années 1990 dans sept pays européens. L’analyse comparative s’appuie sur sept monographies-pays détaillées. Ces pactes sont des accords bi- ou tripartites interprofessionnels nationaux d’une certaine complexité qui comprennent, d’un point de vue syndical, des avancées, mais aussi des concessions, le plus souvent salariales. Pour chaque pays, les monographies présentent les principaux pactes et analysent leur contenu, en les situant dans le contexte économique et dans le cadre des systèmes nationaux de négociation collective. Elles identifient les acteurs qui étaient à l’initiative des négociations, leurs objectifs, ainsi que les concessions et contreparties obtenues dans la négociation. Le cas échéant, les monographies expliquent également ce qui a fait échouer la négociation.

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Esprit critique es-tu là ?…Pas trop là ? …Assez là ?

La référence à l’esprit critique est d’actualité.

« Fake news », théorie du complot, surinformation, intégrismes religieux…le justifient.

Et surtout invitent à réfléchir au rôle de l’éducation dans la formation de cet esprit critique.

Plusieurs supports peuvent y aider.

Le tout récent numéro des Cahiers pédagogiques (n°550 de janvier 2019) s’intitule « Former l’esprit critique ». Il est coordonné par Aurélie Guillaume-Le Guével et Jean-Michel Zakhartchouk qui annoncent dès l’avant-propos que « ce n’est pas si simple » et qu’ « il faut bien toutes les ressources de la pédagogie active pour affronter les redoutables problèmes de la légitimité des instances de savoirs face aux représentations des élèves, ancrées parfois dans une profondeur familiale ou sociale. Car après l’étape de déstabilisation, il s’agit de ne pas engendrer de scepticisme généralisé, mais de proposer des points d’appui qui résistent au doute. Un apprentissage qui doit commencer très tôt, dès la maternelle, et n’est jamais achevé. » Mais ils plaident également pour que cet esprit critique, qui n’est ni «  l’esprit qui dit non  » ni le relativisme, soit quelque part, un « Jiminy Cricket qui saurait se faire discret pour laisser Pinocchio un peu tranquille et ne pas être toujours raisonnable » et qu’il soit « un chasseur de démons (postvérité, fanatisme, intolérance) au service des valeurs démocratiques, exigeant mais pas totalitaire. » Pour les coordonnateurs de ce dossiers l’esprit critique « ne peut en tout cas s’épanouir pleinement que dans une école où l’on réfléchit, où l’on n’obéit pas aveuglément, où l’on recherche l’autonomie de pensée de chacun et où on construit une citoyenneté qui a besoin, selon le mot d’Albert Jacquard, d’«  emmerdeurs  » bousculant les conforts intellectuels, en commençant par le sien propre. »

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Vie démocratique : quand la méfiance s’installe…

Lassitude (32%) , morosité (31%) et méfiance (29%) sont les trois qualificatifs qui caractérisent le mieux l’état d’esprit actuel des Français loin devant sérénité (17%), bien-être (14%) ou confiance (11%), selon le baromètre de la confiance politique du CEVIPOF, dont la dixième édition est parue aujourd’hui.

Il y a bien entendu un effet « gilets jaunes » dans les résultats de cette perception. Mais pas uniquement. Depuis plusieurs années déjà cette étude annuelle comme d’autres confirment une montée des craintes et une perte de confiance dans une grande partie des institutions.

Pour 70% des sondés, en France la démocratie ne fonctionne pas très bien, seuls 27 % ont une opinion positive sur son fonctionnement, même si comme Churchill, 86 % reconnaissent que la moins pire des solutions est d’avoir un système politique démocratique.

Le pouvoir actuel fait évidemment les frais de la contestation. La politique du gouvernement suscite de l’inquiétude pour 73 % des sondés, de la colère pour 64 %, de l’enthousiasme pour 17 %, alors que l’indice de confiance est de 23 % (en baisse de 13 point en 1 an) pour le président de la République Emmanuel Macron et de 25 % (moins 11 points) pour le premier ministre Édouard Philippe.

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Quand on reparle des rythmes, mais cette fois au lycée…

Valérie Pécresse, présidente de la région Île de France vient de demander au ministre de l’Éducation nationale d’expérimenter le début des cours à 9h en lycée.

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L’idée n’est pas nouvelle. Les chronobiologistes (on peut se référer, entre autres, aux travaux de François Testu et de Claire Leconte sur le sujet) ont depuis longtemps mis en évidence le besoin de sommeil des adolescents et jeunes adultes, ainsi que leurs rythmes qui nécessitaient une heure de levé et une prise d’activités plus tardives.

Jean-Michel Blanquer, invité du Grand Jury RTL, Le Figaro, LCI, ne s’est pas dit hostile à la proposition : « Je suis très ouvert aux expérimentations (…) Lorsqu’il y a une proposition comme cela, il faut l’écouter (…) Pourquoi pas, à une petite échelle pour expérimenter.« 

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