Publié dans Formation, vu, lu pour vous

La formation des professeur.e.s des écoles doit évoluer

Le rapport Filâtre http://cache.media.education.gouv.fr/file/2018/89/9/Rapport-Filatre-2018_985899.pdf sera-t-il au programme des lectures d’été de Madame Vidal et de monsieur Blanquer ? Des 12 propositions quelles seront celles retenues par les ministres pour améliorer -voire transformer- la formation des professeurs des écoles ? Réponses à la rentrée… En attendant, les éléments essentiels de ce rapport sont riches d’enseignements, même s’ils évitent la question brûlante de la place du concours de recrutement.

« L’ESPE doit préparer les professeurs des écoles à développer une école inclusive, juste, exigeante,bienveillante et apprenante. » Il convient donc « que chaque ESPE propose la même ambition pour ses étudiants apprentis professeurs : une ESPE inclusive, juste, exigeante, bienveillante et apprenante. Ainsi en serait-il des évaluations, des pratiques de classe inversée, de l’individualisation des parcours, des travaux interdisciplinaires, des usages du numérique éducatif... »

Tels sont les propos du rapport rendu par Daniel Filâtre au nom du Comité national de suivi de la réforme de la formation des enseignants qu’il préside. Intitulé « Améliorer la formation initiale des professeurs des écoles », ce document riche de 12 propositions a été remis le 24 juillet 2018 aux Ministres de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur.

Il constate que « le modèle de formation doit évoluer. » Et propose, davantage qu’une transformation du « schéma d’ensemble », de réfléchir à trois changements primordiaux dans paradigmes fondamentaux qui régissent celui-ci.

Le premier changement vise à respecter les principes des master dans la formation des professeurs des écoles, par : « une approche par compétences et une progressivité dans l’acquisition de celles-ci, une structuration modulaire, une capitalisation des modules acquis, une formation à la recherche et par la recherche, une dimension internationale. »

Considérant le futur professeur des écoles comme un professionnel acteur de sa formation, le second changement conduit à le placer à chaque fois au cœur de la formation. « Il doit donc en être ainsi dans la période de formation initiale et continuée : permettre au professeur débutant d’acquérir et de conforter en permanence ses compétences; lui proposer des parcours individualisés et différenciés ; développer les tests d’auto positionnement et les certifications lui permettant de mesurer l’acquisition de chaque niveau de compétences et de s’engager dans de nouveaux parcours… »

« Pour venir en aide aux élèves à besoins éducatifs spécifiques ou à ceux qui sont en difficulté face à certains apprentissages, le professeur doit non pas s’adapter mais changer de posture pédagogique en s’appuyant sur les savoirs scientifiques ainsi que sur les éléments de transfert et de mise en œuvre en situation de classe. » Le troisième changement conduit donc à proposer que « dans sa formation le professeur débutant apprennent à adopter une posture professionnelle permettant d’imaginer des interventions non dictées, non mécaniques mais élaborées à partir des premières difficultés ressenties par l’élève. » Cela suppose « une capacité à expérimenter et surtout à définir des interventions fondées sur des données probantes, le suivi des progrès des élèves et sur un travail collectif sur les manières de répondre à leurs besoins » et donc « que dans sa formation le futur professeur ait appris à développer des programmes, des supports et des interventions validées par la recherche, réinterrogés par le suivi systémique des progrès et adaptés selon les situations. »

Les 12 propositions du rapport

Le rapport est construit en quatre parties :

– la complexité du métier de professeur des écoles et son intégration dans le modèle de formation ; – la prise en compte de la diversité des publics ;

– une nouvelle logique de formation des enseignants se préparant au métier de professeurs des écoles

– l’évolution du modèle Espé

Il fait les 12 « propositions » suivantes, déclinées en « préconisations » :

1 – Préciser les compétences professionnelles attendues d’un PE à l’entrée dans le métier

  • Préciser au niveau national, les compétences attendues des professeurs des écoles (PE).
  • Dans chaque académie, analyser les dispositifs de formation à destination des professeurs des écoles du M1 jusqu’au T3.
  • Partager avec les Espé les nouvelles démarches mises en œuvre pour l’évaluation des compétences acquises par les PE en formation en formalisant le suivi des stagiaires.

2 – Considérer la polyvalence comme une dimension structurante du métier de PE

  • Articuler le référentiel de compétences aux situations d’enseignement auxquelles l’enseignant est confronté.
  • Aborder les savoirs disciplinaires et les compétences en lien avec les contextes et les méthodes d’apprentissage des élèves.
  • Mettre en place des formes de travail collaboratif qui permettent aux enseignants de croiser leur maîtrise plurielle des savoirs et compétences disciplinaires avec leur manière de les apprendre ou de les enseigner.
  • Enseigner les disciplines en lien avec leur place dans les savoirs d’aujourd’hui, avec leurs applications et avec la manière dont elles contribuent à répondre aux grandes questions actuelles.

3 – Placer l’expérimentation et l’analyse des situations d’apprentissage au cœur de la culture professionnelle des PE

  • Apprendre à comprendre et problématiser les situations d’apprentissage ou les formes d’enseignement.
  • Apprendre à analyser les résultats liés aux évaluations des apprentissages des élèves, et à s’en servir pour adapter son enseignement.
  • Apprendre à expérimenter en équipe.
  • Développer la réflexivité et le travail d’analyse.
  • Articuler la formation autour du/des stages, lieux de confrontation avec la complexité du métier et lieux de polyvalence.
  • Viser une mise en responsabilité progressive et individualisée.
  • Promouvoir des espaces d’échanges et d’analyse de pratique scientifiquement fondés.

4 – Connaître et traiter la diversité des publics candidats au métier de PE

  • Repérer la diversité des cursus des étudiants entrant en M1 Meef 1er degré et définir une typologie de ceux-ci.
  • Disposer d’un système d’information plus complet sur les caractéristiques des étudiants s’inscrivant au concours de PE, qui relèvent des cursus de formation préalablement suivis par les candidats, principalement au concours externe.
  • Proposer des tests de positionnement et des plateformes d’apprentissage personnalisé.

5 – Proposer, dès le début de la licence, des parcours de spécialisation progressive et de pré-professionnalisation

  • Inciter les universités, en lien avec les Espé et les rectorats, à développer des parcours spécifiques en licence afin que les futurs étudiants de master Meef 1er degré bénéficient d’enseignements dédiés aux disciplines fondamentales qu’ils auront à enseigner et lier ces enseignements à des situations professionnelles.
  • Impliquer les écoles, les établissements avec leurs enseignants et les corps d’inspection dans ces unités d’enseignement de spécialisation et de préprofessionnalisation en licence.
  • Évaluer rapidement les premières expériences d’apprentissage en licence au travers du dispositif EAP dont il faut tirer rapidement un premier bilan sur la réussite en M1 Meef.
  • Concevoir ces formations en licence comme un ou plusieurs parcours de formation préparant à l’entrée en master Meef 1er degré. Définir au sein d’une même académie un référentiel pour ces parcours, à partir duquel les compétences acquises devront être prises en compte lors de l’entrée en M1.

6 – Mieux définir les prérequis à l’entrée du master Meef 1er degré

  • Clarifier avec la ou les universités de l’académie les prérequis ou les attendus pour les candidats à l’entrée en M1 Meef 1er degré.
  • Mettre à disposition des postulants à l’entrée en Meef 1er degré des ressources et des outils de positionnement afin de les aider à préparer leur réussite en master et au concours de recrutement.
  • Proposer aux lauréats du concours non issus d’un M1 Meef 1er degré, des ressources et des tests de positionnement leur permettant d’évaluer leurs besoins de formation, dès l’entrée en année de stage.
  • Proposer à ces professeurs fonctionnaires stagiaires un parcours de formation individualisé et un contrat pédagogique s’appuyant sur leurs acquis et expériences antérieurs.

7 – Intégrer dans le dispositif de formation initiale des PE les premières années d’entrée dans le métier

  • Bien définir les compétences visées à l’issue de la formation initiale puis continuée des PE
  • S’assurer que chaque PE débutant, quel que soit son parcours, bénéficie d’une formation consolidée.
  • Concevoir et instaurer, dans le prolongement de la formation initiale, une démarche d’accompagnement et de formation lors de l’entrée dans le métier.
  • Développer et proposer des outils de bilan ou d’auto-positionnement, permettant, aux professeurs titulaires volontaires de s’engager dans une démarche de formation et aux inspecteurs et professeurs tuteurs de définir des priorités de formation continuée.
  • S’appuyer sur les savoirs et compétences acquis par les néo-titulaires afin de poursuivre leur engagement dans des expérimentations.

8 – Concevoir la formation à partir des compétences professionnelles visées

  • S’assurer de la cohérence des dispositifs de formation et de la correspondance entre les maquettes de formation et les attendus professionnels.
  • Décrire avec précision la fiche RNCP liée au master Meef 1er degré afin de rendre lisibles les compétences professionnelles acquises en fin de master.
  • Concevoir des dispositifs numériques de certification et de reconnaissance des compétences acquises (type PIX ou « open badge »).

9 – Instaurer dans les apprentissages une progressivité par niveaux et paliers

  • Concevoir des parcours de formation différenciés et repérer les étapes d’acquisition des compétences professionnelles en prenant en compte la diversité des cursus des étudiants entrant en M1 Meef.
  • Définir la maquette à partir du cœur de la formation : acquérir la compétence d’apprendre à apprendre.
  • Proposer des approches plus individualisées : réajustement du parcours en fin de semestre, fourchettes de volume horaire dans certains modules, mise en stage progressive et différenciée
  • Développer des parcours hybrides et favoriser l’accès à des ressources numériques pour suppléer à certaines lacunes.
  • Favoriser la construction par l’étudiant de son propre parcours de formation.
  • Partager entre Espé les pratiques constructives et évolutions des maquettes dans le cadre des renouvellements d’accréditation.

10 – Former les futurs professeurs à partir des situations professionnelles et faire de l’alternance le cœur de la formation

Une formation professionnelle

  • Fonder la formation sur les pratiques et les contextes professionnels du futur PE.
  • Intégrer les lieux d’activité scolaire et éducative dans les parcours de formation.
  • Adopter dans les modules de formation du master Meef 1er degré, des formes d’enseignement développées dans le milieu scolaire (expérimentation, travail collaboratif entre praticiens et chercheurs…).

Une alternance au cœur de la formation

  • S’intéresser davantage au rôle des stages, au positionnement et au suivi du stagiaire
  • Intégrer l’alternance et les périodes de stages comme un élément structurant de la formation (durée et poids des éléments de la formation).
  • Renforcer le caractère intégratif du stage en responsabilité, qui accapare toute l’attention des étudiants fonctionnaires stagiaires en M2.
  • Imaginer des formats différenciés et progressifs de mise en responsabilité sur des terrains et cycles différents et de manière progressive.

Un accompagnement renforcé des stagiaires

  • Reconnaître, soutenir et valoriser des initiatives de terrain dans l’accompagnement et la formation des stagiaires.
  • Faire de chaque école accueillant des étudiants ou stagiaires de l’Espé, un lieu de formation et développer les actions confortant les réseaux d’écoles « formatrices » qui devraient entrer dans un processus de labellisation.
  • Favoriser le travail entre pairs (tuteurs Espé et tuteurs terrain). S’assurer de l’existence d’un référent par école et qu’ils sont bien en relation avec les référents universitaires.

11 – Intégrer les approches scientifiques au sein de la formation

  • Définir les attendus du mémoire comme premier apprentissage d’une démarche critique et scientifique du professeur.
  • Apprendre aux PE débutants à opérer un travail d’analyse scientifique de situations professionnelles et à engager des expérimentations.
  • Proposer aux futurs PE, des approches scientifiques liées aux formes et aux contextes d’apprentissage des élèves.
  • Apprendre aux PE à problématiser des situations professionnelles et faire de la recherche une ressource potentielle pour les résoudre.

12 – Favoriser l’engagement du futur professeur dans son parcours de formation et de titularisation

  • Favoriser les échanges dans le suivi de la formation entre formateurs Espé, formateurs Éducation nationale et étudiants fonctionnaires stagiaires. Généraliser les applications de type « Astuce » ou « Muse ».
  • Favoriser les échanges entre les étudiants des différentes mentions du master Meef, notamment au travers de modules de formation communs.
  • S’assurer de la pluralité des lieux et types de stage.
  • Réunir toutes les conditions pour que l’étudiant et le fonctionnaire stagiaire soient réceptifs et ouverts à la formation.
  • Développer des actions d’autopositionnement à plusieurs étapes de la formation et de l’entrée dans la carrière afin de s’assurer de la maîtrise progressive des compétences.

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