Le praticien réflexif : aperçu des formations à la réflexivité pour les enseignants et les médecins

[Plus encore que le quotidien ne le laissait percevoir, la pandémie a mis en évidence l’importance mais aussi les fragilités de nos système de santé et d’éducation. Dans des environnement en crise, l’hôpital d’un côté et l’école de l’autre, la professionnalité des personnels, au premier rang desquels se trouvent les médecins et les enseignant.e.s, suscite de nombreuses études et réflexion. Métiers certes techniques, mais avant tout centrés sur l’humain, il apparaît essentiel de bien appréhender les caractéristiques de ces professions en évolution et le rôle central qu’elles doivent jouer dans l’évolution, voire la transformation, de leurs environnements professionnels respectifs.

C’est pourquoi, le Centre Henri Aigueperse – UNSA Éducation a entrepris de mener une recherche sur l’évolution des métiers de l’éducation et de la santé dans le contexte de crise de l’école et de l’hôpital. L’article de Yasmina Kébir, doctorante et chargée de recherches au Centre, s’inscrit dans cette étude et éclaire la notion de réflexivité, dimension indispensable à l’exercice de la pratique présente dans les formations, mais qui reste encore fortement à développer.]

Pour un meilleur confort de lecture, l’article peut être téléchargé ici en pdf : Le praticien réflexif

Le praticien réflexif : aperçu des formations à la réflexivité

pour les enseignants et les médecins

par Yasmina KEBIR

Doctorante en psychologie du travail – Université de Lorraine

Laboratoire Lorrain de Psychologie et Neurosciences (2LPN) – EA 7489

Chargée de Recherche au Centre Henri Aigueperses – UNSA Éducation

Introduction

Une vision scientifique et pragmatique du concept de réflexivité en donnerait une définition basée sur la manière plus ou moins approfondie d’examiner ses propres processus cognitifs et mentaux. Cette conception cognitivo-scientifique de la réflexivité trouve ses bases théoriques avec l’apparition des sciences cognitives dans les années soixante à partir du moment où les chercheurs ont commencé à s’intéresser à ce qu’ils appellent « la boite noire » inspirant ainsi les chercheurs et influençant progressivement leur approche de la réflexion au sens large. Dans cette conceptualisation, former à la réflexivité soutiendrait l’idée de Duquesne-Belfais (2008) qui prône que l’expérience ne se limite pas à la pratique (ce qui est visible) mais se construit principalement grâce à la capacité des sujets à revenir sur leurs propres actions pour les analyser et les reconstruire à un niveau supérieur (ce qui est invisible). Cette idée est très proche de la définition que donne la psychologie au concept le considérant comme étant une démarche métacognitive se traduisant par cette capacité d’exercer un recul critique sur ses propres actions (Gouttenoire et al., 2019). Pour ce travail nous retenons la définition suivante de la réflexivité que nous pensons être la plus proche de ce que nous voulons mettre en exergue : « critical assessment of presuppositions » posée par Dohn (Dans Murck et Breuer, 2003) reposant sur une critique des présuppositions que chaque individu émet lorsqu’il interagit avec son environnement extérieur. Plus précisément cette définition restitue d’une manière plus concrète une capacité à comprendre comment l’évaluation de sa situation actuelle et de ses expériences en termes d’avantages et de désavantages peuvent façonner la façon dont l’individu comprend le monde et produit de nouvelles connaissances (Smith, 2011). En d’autres mots la réflexivité représente un mécanisme par lequel le sujet devient son propre objet d’analyse et sa propre source de connaissance impliquant, comme précédemment dit, une analyse critique de sa propre pratique ainsi que des répercussions de ses propres postures dans la relation à l’autre. Cette pensée sur son propre fonctionnement mental peut être qualifiée de créative et faisant appel à certaines compétences métacognitives et argumentatives (Pallascio et Lafortune, 2000). La plupart des idées émises par les chercheurs s’intéressant à la réflexivité portent sur la remise en question de l’expérience, donc l’exploration d’un « état de perplexité, d’hésitation, de doute » (Dewey, 1933) , ou de « dilemmes désorientant » (Mezirow, 1990) ou de « surprise, d’étonnement ou de confusion dans une situation qu’il trouve incertaine ou unique » (Schön, 1983). Schön (1994) décrit un double processus engendré par toute pensée réflexive : (1) La réflexion dans l’action permettant à un sujet de penser consciemment au fur et à mesure que les événements se déroulent, (2) et réagir à des situations imprévues et réfléchir à l’action au cours de laquelle le sujet analyse ce qui s’est passé et évalue les effets de son action.

Le concept de réflexivité se présente, de nos jours, comme étant un concept incontournable en formation professionnelle et professionnalisante. Comme le signale Morisse (2015) le concept connaît une réelle inflation au niveau des discours portant sur la professionnalisation des praticiens. La formation à la réflexivité représente un enjeu crucial et de plus en plus convoité étant donné qu’il a progressivement commencé à faire son apparition dans les référentiels de formation et constitue donc en enjeu majeur en ingénierie de formation (Guillaumin, 2009). L’intérêt d’injecter cet aspect dans les dispositifs de formation prend tout son intérêt dans le fait qu’il va au-delà du développement professionnel mais vise aussi le développement personnel des acteurs dans leur situation professionnelle (Gouttenoire et al., 2019). Un développement professionnel considéré comme étant « l’accès à la capacité de résoudre des problèmes complexes et variés par ses propres moyens » (Uwamariya et Makamurera, 2005), capacité pouvant être utilisée pour structurer des compétences plus générales accédant ainsi à un niveau plus personnel de développement (Pastré, 2011).

Malgré les critiques que certains auteurs portent à ce concept de réflexivité nous avons décidé d’en faire notre objet de réflexion car il constitue sans doute un moyen et un outil de plus en plus indispensable au développement professionnel dans différents champs. C’est le cas par exemple des formations destinées aux enseignants vouées à les former à la gestion de la classe, à la régulation des conflits… (Perrenoud, 2004; Saujat & Laurent, 2015; Vacher, 2011) et à la conduite des entretiens d’annonce de diagnostics dans le champ médical (Butow et al., 2008; Cuenot et al., 2005) montrant ainsi la nécessité d’avoir et de développer une pratique réflexive. Selon Chaubet (2010) une formation sur la réflexivité doit être développée en relation étroite avec plusieurs éléments définissant ainsi d’une manière concrète et pragmatique son objet, ses objectifs et ses effets. (1) L’exercice de la pensée réflexive doit être stimulé par chacun des apprenants de manière à (2) développer une habitude et une tendance à y recourir de manière spontanée. Cela permet au futur praticien réflexif (3) d’avoir une vision plus holistique, contrastée et plus écosystémique de la situation problématique qu’il rencontre (4) permettant ainsi au sujet une meilleure adaptation à son environnement et aux différentes contraintes qu’il lui impose (Chaubet, 2010). D’autres formations quant à elles visent à améliorer la réflexion des praticiens sur un cas particulier faisant partie de la population qu’ils rencontrent (élèves, parents, patients, etc.) en employant le processus bien connu décrit par Kolb. Le cycle d’apprentissage expérientiel en quatre étapes de Kolb (1984) comprend l’expérience concrète, l’observation réflexive, la conceptualisation abstraite (comment cette expérience se rapporte-t-elle à ce que je sais déjà, que puis-je en tirer, que dois-je découvrir d’autre) et l’expérimentation active (que ferai-je la prochaine fois dans une situation similaire, sur la base de l’analyse de cette expérience). Ce processus d’apprentissage est en adéquation avec l’idée que nous cherchons à faire émerger à la lecture de cet article. Le développement d’une pratique réflexive particulièrement chez les médecins et les enseignants prend sa source, en référence au processus de Kolb, sur l’expérience du moment présent et la pratique quotidienne (qui décrit l’expérience en détail) dans les écoles et les hôpitaux. Elle doit se baser sur l’observation de sa propre pratique dans son propre contexte d’évolution professionnel permettant de mettre le praticien face à sa propre réalité en prenant en considération toutes les modalités et les facteurs qu’il peut influencer et par lesquels lui-même peut être influencé (réfléchir à ce que « je » essayais de faire, pourquoi et aux conséquences de l’action ou du comportement). Par la suite, cela fera place à une conceptualisation abstraite permettant de faire le lien avec ce qui a déjà été expérimenté et connu de similaire, d’en tirer les leçons de manière à explorer ce qui reste jusqu’à présent inexploré en termes d’expérience pour tendre, dans le meilleur des cas, vers une expérimentation active où le professionnel se projette dans l’objectif de rechercher d’autres manières de faire innovantes et créatives. Ce processus permet de développer un regard et une analyse critique sur ses propres actions, pensées et comportements donnant accès à un plus large panel d’alternatives pour faire face entre autres à ce que les professionnels n’arrivent pas à prévoir.

L’objectif de cet article est d’investir le concept de réflexivité employé ou pouvant être injecté dans la formation aussi bien initiale que continue des enseignants et des médecins. L’enjeu est de déclencher chez le lecteur une réflexion et une analyse comparative des pratiques de formation s’intéressant au développement des pratiques réflexives chez ces deux types de professionnels. Notre choix s’est porté sur ces deux secteurs d’activité car dans un premier temps ils connaissent une crise qui prend de plus en plus d’ampleur entraînant des modifications conséquentes dans leurs pratiques du métier mais surtout parce qu’ils représentent des secteurs où le contact avec l’autre est omniprésent et fait partie intégrante de la pratique professionnelle quotidienne aussi bien des médecins que des enseignants. En effet Lison soutient, dans son article, l’idée que « c’est probablement dans le secteur des métiers de l’humain que le concept de praticien réflexif a acquis ses lettres de noblesse » (Lison, 2015). Néanmoins une posture, même quotidienne, de prise de recul et d’analyse critique sur sa propre pratique est loin d’être suffisante pour garantir une posture réflexive telle que définie dans la littérature. C’est à ce niveau, et pour répondre à cette limite que la formation à la posture et à la pratique réflexive prend tout son sens. Nous essayerons de mettre en partie le focus sur certaines problématiques que rencontrent les professionnels des hôpitaux et des écoles en essayant de voir dans quelles mesures une formation à la réflexivité pourrait faciliter l’exercice de leur métier et les aider à surmonter les défis quotidiens auxquels ils sont confrontés. Comment la réflexivité considérée comme une compétence à acquérir et à développer pourrait être susceptible de les amener à maîtriser encore plus leurs arts et à développer cette virtuosité qui les caractérise tant ? La réflexivité se limiterait-elle, dans des contextes spécifiques, particuliers et non communs d’interaction à un processus d’actualisation continue de sa pratique quotidienne permettant l’acquisition d’une certaine expérience inspirée des situations passées ?

La pratique réflexive en éducation

Être enseignant est loin de se résumer et de se restreindre à exercer son activité en classe comme on pourrait facilement le croire. Il ne faut en aucun cas omettre le fait qu’enseigner est avant tout « un métier de l’humain » avec toutes les implications subjectives et intersubjectives qui peuvent en résulter. L’enseignant se retrouve indubitablement au centre d’un croisement le confrontant à des forces qui, dans la majeure partie des cas, s’opposent : les cadres institutionnels, les normes de la société, leur propre éthique et valeurs ainsi que les besoins des apprenants qui se diversifient complexifiant de plus en plus leur travail au fil des années.

Nous aurons comme point de départ pour cette partie, les évolutions que connaît de nos jours l’éducation nationale ; ce que les autorités scolaires prescrivent ou suggèrent aux établissements scolaires à faire. La mise en place dans les plans de formation de l’analyse de pratique depuis la fin des années 1980 ainsi que son institutionnalisation en 2002 ont commencé à construire les prémisses d’un désir de développer la pratique réflexive dans le cadre de l’éducation, du développement et de la professionnalisation des enseignants. Dans le contexte socio-économique actuel d’une démocratie capitaliste, les sociétés et particulièrement les institutions scolaires se trouvent être face à des transformations importantes. Des transformations de nature structurelle, sociale et culturelle qui imposent des modifications mettant en cause les formes bureaucratiques du fonctionnement ouvrant les portes à des formes de gestion plus modernes. Ces démarches de modernisation touchent aussi bien l’établissement en lui-même dans sa structure la plus globale que la définition de la « professionnalité enseignante » touchant l’entité la plus constitutrice de cette institution nationale. La redéfinition et la re-prescription du travail d’enseignant, qui a été posée il y a quelques années déjà, repose sur des compétences pédagogiques, une capacité de développement professionnel, le travail en équipe mais aussi sur cette notion de réflexivité (Paquay, 2004). Cette réflexivité recherchée chez les enseignants complexifie considérablement la définition donnée à ce métier poussant à concevoir l’enseignant non plus comme un technicien fonctionnaire appliquant les mêmes connaissances et méthodes pédagogiques qu’il a appris à l’université et que le système lui impose mais plutôt comme un praticien qui réfléchit sur son action de manière à s’insérer par lui-même dans un processus d’apprentissage et d’amélioration continue, idée que la littérature en éducation et les documents officiels intègrent sous un processus qu’ils appellent d’apprentissage professionnel de toute une vie. Dans ce sens la réflexivité pourrait être appréhendée comme un outil permettant une certaine auto supervision (Lison, 2013) par lequel l’enseignant reconnaît ses comportements, attitudes et actions et les ajuste en fonction de la situation à laquelle il se trouve être confronté. Cette compétence représente un échelon important pour tout professionnel souhaitant faire évoluer sa pratique ou développer son expertise professionnelle ou encore acquérir une certaine aisance à s’adapter au changement. Cela permet donc de bâtir un pont faisant un va et vient constant entre l’action et la réflexion, entre « l’agir et le penser » (Lison, 2013). Cela va dans le sens la définition que donne Wentzel « La réflexivité, fer de lance de la professionnalisation de la formation des enseignants, semble devenue tout à la fois pratique de pensée, manière de penser sa pratique et manière d’agir tout en pensant à ce que l’on fait » (Wentzel, 2010).

Kelchtermans (2001) professeur en sciences de l’éducation, définit trois dimensions constituant la pratique réflexive chez les enseignants : une dimension morale, une dimension politique et une dimension affective allant ainsi plus loin qu’une définition commune qui peut être réductrice du travail de tout enseignant. Dans son écrit, Kelchtermans (2001) considère l’enseignement comme étant une activité « profondément morale » dont le processus repose de manière quasi systématique sur des jugements, où la morale y est significative, développée lors des innombrables interactions que les enseignants ont aussi bien avec leurs élèves, les parents d’élèves ou encore les collègues (Hargreaves, 1994). Cette dimension morale dans le domaine de l’éducation peut se trouver contrainte par les conventions, l’histoire et les habitudes d’éducation construites et qui se sont un peu trop cristallisées au fil des années. Dans une ère du renouveau marquée par le changement et l’instabilité, par le développement de nouvelles démarches (comme l’école inclusive) et l’instauration de nouvelles règles l’enseignant ne peut plus se limiter à ce qu’il connaît déjà et à ce que ses prédécesseurs ont connu. Dans le contexte actuel, les enseignants ne se doivent plus de compter sur une morale universelle applicable à tout contexte éducatif mais doivent plutôt vivre une vie morale qui leur est personnelle, basée sur une réflexion qui leur est propre.

Cette dimension qu’on peut qualifier de politique de l’enseignement qui a été dégagée par Kelchtermans repose sur une conception de l’enseignement et de l’éducation qui cache ces notions de pouvoir et d’intérêts qui font intégralement partie des problématiques et dilemmes auxquels l’enseignant fait perpétuellement face (Lison, 2013). Cette dimension dessine le cadre d’exercice du métier, de sa dynamique de fonctionnement et de sa construction aussi bien au niveau de l’institution scolaire au sens large qu’au niveau de la classe. Cette dimension politique représente de nos jours un sujet tabou dans le domaine éducatif et reste intrinsèque au métier lui-même empêchant ainsi les enseignants de voir l’impact que peut avoir cette dimension sur leur efficacité, leur satisfaction personnelle et leur pratique réflexive (Lison, 2016). La réflexivité peut constituer un réel outil pouvant les mener à penser différemment les stratégies qu’ils emploient face à l’accroissement du nombre des élèves dans les classes, la diversité de leur origine culturelle et sociale et la diversification des troubles d’apprentissages qu’ils peuvent rencontrer dans leurs classes.

Enfin, la dimension affective renvoie à ce qui a trait aux émotions et aux affects dans l’enseignement. Elle fait référence aux aspects psychoaffectifs et émotionnels qui ont depuis toujours eu une place prépondérante dans l’enseignement et l’apprentissage. Cette dimension affective du métier d’enseignant est perçue comme étant involontaire et non maitrisable. Son rôle est défini comme n’ayant rien à voir avec le travail de l’enseignant et le programme qu’il suit et applique (Kelchtermans, 2001). D’autre auteurs en revanche considèrent les émotions comme étant un aspect fondamental du métier (Fiedler & Beier, 2014). En effet cette dimension joue un rôle dans le développement de l’enseignant et dans l’évolution de sa pratique qui implique une constante interaction avec l’autre et donc forcément l’émergence d’émotions qui peuvent être aussi bien positives que négatives.

Ces trois dimensions que nous venons de définir ont été rajouté à une dimension de base qui est la plus communément reconnue dans la pratique du métier d’enseignant : la dimension instrumentale définissant et instaurant les lignes de la technicité pure et dure du métier. Elle représente la définition la plus réductrice et spontanément donnée de la pratique enseignante dont l’objet est largement dominé par les questions relatives à l’acquisition ou non des connaissances théoriques et des compétences techniques et pédagogiques. La réflexivité que nous cherchons à promouvoir s’oppose à cette technicité réductrice et va plus loin en prenant aussi en compte les dimensions morale, politique, affective qui ne peuvent plus être négligés ou abandonnés pour toute conceptualisation du métier d’enseignant qui se veut être représentative de la réalité de la profession. Cela permet de considérer un développement des enseignant qui intègre toute la complexité et la richesse de ce métier. Et selon Kelchtermans (2001), un développement professionnel ne pourra avoir durablement lieu que si la pratique réflexive inclut cette large vision non réductrice de l’enseignement.

Dans le domaine de l’éducation le développement des formations à la réflexivité se basent dans un premier temps sur la définition que la littérature donne au travail de l’enseignant. Comme précédemment mentionné, un enseignant a depuis longtemps été considéré comme praticien dont la profession implique majoritairement des compétences techniques. Au fil des années les chercheurs se sont de plus en plus intéressés à l’objectif moral, à l’investissement émotionnel ou encore à la conscience politique et professionnelle dont pouvait nécessiter l’enseignement (Hargreaves, 1994). C’est pour répondre à cette complexité et richesse de la pratique du métier que des études ont commencé à émerger sur le lien existant entre pratique réflexive et enseignement qui pour beaucoup d’auteurs apparaît comme un moyen évident pour améliorer les pratiques en classe (Piot, 1997).

La formation des enseignants à la réflexivité se fait aussi bien en formation initiale qu’en formation continue. Elle assure le développement professionnel en employant plusieurs outils et méthodes permettant de doter ces praticiens d’un esprit et d’un raisonnement critiques sur leur propre manière d’enseigner et de pratiquer l’enseignement en classe. L’importance de la réflexion et de la pratique réflexive est fréquemment mentionnée dans la littérature. Comme nous avons pu le voir, cette capacité est considérée par beaucoup comme une caractéristique essentielle de la compétence professionnelle et comme facteur à la professionnalisation. Les formateurs affirment que l’émergence de la pratique réflexive fait partie d’un changement qui reconnaît la nécessité pour les apprenants d’agir et de penser professionnellement comme partie intégrante de l’apprentissage tout au long de la vie, en intégrant dès le départ la théorie, la pratique et le penser à l’agir.

Différentes activités pédagogiques ont été construites et mises en place à des fins de formation pour le développement de la pratique réflexive particulièrement dans un contexte d’éducation. De Cock (2007) distingue deux grandes familles de dispositifs visant à l’amélioration et au développement de la réflexivité chez les enseignants. Il différencie les activités « reposant prioritairement sur une démarche orale de questionnements et d’échanges » et les activités « reposant prioritairement sur une démarche écrite, impliquant ou non un échange entre le futur enseignant et le formateur » (De Cock, 2007).

L’une des méthodes utilisées pour former à la pratique réflexive repose sur les activités de micro enseignements et de vidéos enregistrant les séances de rétroaction, échanges entre formateur et apprenant, permettant un retour sur les prestations réalisées (Maubant et al., 2005). Ces retours sur l’action permettent au futur praticien réflexif de réaliser son autoscopie constituant la base des activités réflexives réalisées dans ce type de formation (Derobertmasure & Dehon, 2012). C’est cette rétroaction fondamentale qui apporte ce volet réflexif tant recherché et allant au-delà d’une simple répétition de l’action en elle-même. Cela va dans le sens de ce qu’expose Pastré soutenant le fait que c’est au moment du débriefing que « s’opère la conceptualisation de la situation sous sa forme pragmatique et que les acteurs découvrent, après coup, avec le sens de leurs erreurs » (Pastré, 2002). Cette approche rétroactive à l’action peut prendre plusieurs formes et être structurée différemment en fonction de l’outil ergonomique employé permettant de structurer la verbalisation de l’apprenant tout en favorisant et développant sa réflexion sur sa propre action. Le rappel simulé peut en faire partie et permettrait de reconstruire le cheminement intellectuel ayant eu lieu durant l’action (Tochon, 1996). La méthode est basée sur un entretien très structuré reposant sur la capacité introspective des individus réalisant l’action et de leur volonté de « dévoiler leurs pensées » (Baribeau, 1996). D’autres activités orales favorisant la réflexivité en formation sont représentées par les techniques d’auto confrontation (simple ou croisée) qui s’insèrent dans le courant de l’ergonomie de l’activité. Ces méthodes sont considérées comme amplifiant la réflexivité des personnes interviewées faisant ainsi émerger des caractéristiques du travail professionnel comme le travail implicite, l’écart entre prescrit et réel, etc. (Leplat, 2000) permettant de faire naître de nouvelles conceptualisations de l’action. Les méthodes pédagogiques qui viennent d’être exposées reposent sur le principe des rétroactions vidéo initialement développé par Bloom (1953) à l’université de Chicago.

D’autres auteurs approchent la réflexivité par un autre angle comme Kelchtermans qui forme les enseignants à la réflexivité en partant de la biographie des apprenants et du contexte (Kelchtermans, 2001). Cet auteur relie le concept de réflexion à l’approche des récits autobiographiques, récits qui constituent une entrée en matière pour une activité réflexive sur les expériences qu’a pu vivre le sujet dans sa carrière. Ces récits sont généralement délivrés de manière spontanée et peuvent apparaitre sous forme d’anecdotes, d’incidents ou encore de moments privilégiés à travers lesquels les enseignants élaborent leur « récit autobiographique » (Kelchtermans, 2001). Cet auteur impute deux fonctions à ces récits de vie professionnelle, une fonction référentielle et une fonction évaluative. La première correspond à une description et une restitution chronologique des événements tels qu’ils sont apparus dans le temps. Et le deuxième fonction permettrait une contextualisation de la situation tout en lui donnant du sens et une signification subjective. Cela constitue, comme précédemment mentionné, une porte d’entrée au processus réflexif à travers lequel les enseignants en formation extériorisent dans un premier temps un vécu professionnel pour en faire a posteriori un objet de réflexion. Un des cas particuliers de ces narrations est largement représenté par les incidents critiques qui permettent selon certains auteurs un développement professionnel (Campanale, 2007; Euzet & Méard, 1996; Kelchtermans, 2001). Comme l’énonce l’un de ces auteurs, l’utilisation de la méthode des incidents critiques fait référence à une technique incitant les apprenants « … à se remémorer et à partager leurs histoires comme point de départ pour une analyse réflexive et à apprendre quelles sont les idées et croyances souvent inconscientes qui gouvernent leurs actions et leurs pensées » (Kelchtermans, 2001, p.63). Exposer ses croyances aux autres permettrait le passage d’un implicite à un explicite qui facilite la remise en question et l’amélioration de ses propres pratiques professionnelles.

L’analyse de pratique constitue un autre outil considéré comme favorisant l’installation et le développement d’une posture réflexive. Perrenoud (1995) souligne la complexité qui caractérise cette pratique d’analyse dans le sens où elle mobilise les propres savoirs de la personne, ses valeurs, intuitions et perceptions et combine donc des ressources cognitives aussi bien hétérogènes que coûteuses sur le plan intellectuel. Pour Altet (2000) l’analyse de pratiques est « une démarche accompagnée, instrumentée par des savoirs qui deviennent outils d’analyse et recouvrent plusieurs dimensions : instrumentale, heuristique, de problématisation et de changement ; elle est aussi un lieu d’articulation pratique-théorie-pratique ». Même si certaines méthodes tendent à s’aligner sur l’approche individuelle décrite par Schön pour le développement de la réflexivité, d’autres en revanche envisagent une déclinaison intégrant une forme de co-construction et une dynamique favorisant le développement de compétences réflexives collectives. Les dispositifs d’analyse de pratiques en représentent un fervent exemple (Wentzel, 2008). En effet, Blanchard-Laville et Fablet décrivent ces dispositifs comme étant des espaces dans lesquels les participants « …sont invités à s’impliquer dans l’analyse, c’est-à-dire à travailler à la co-construction du sens de leurs pratiques et/ou à l’amélioration des techniques professionnelles. Cette élaboration en situation interindividuelle, le plus souvent groupale, s’inscrit dans une certaine durée et nécessite la présence d’un animateur, en général professionnel lui-même dans le domaine des pratiques analysées, garant du dispositif en lien avec des références théoriques affirmées. » (1996, p. 263). Ce qui va complètement dans le sens de ce qu’est énoncé par Philippe Perrenoud (1995) qui insiste sur le fait que l’expression que provoque cette analyse de pratique professionnelle renvoie à cette dimension groupale rassemblant des praticiens en développement autour d’un expert qui garantit par sa présence une supervision, une démarche méthodique et éthiquement contrôlée. Cela permet de mettre en co-élaboration entre paires et experts ce rapport à soi-même et aux autres et à l’institution, donnant ainsi l’opportunité aux formé de mieux se situer dans la réalité de leur métier (Altet, 2000). Comme l’analyse de pratique – qui favorise l’articulation entre savoirs formalisés et savoirs pratiques – l’écriture professionnelle et plus particulièrement le mémoire professionnel considéré comme un écrit pédagogique possède des « vertus » professionnalisantes (Fabre & Lang, 2000). Aroq et Buisson (2001) se sont intéressés aux caractéristiques permettant de distinguer un mémoire professionnel qu’on peut qualifier de réflexif d’un autre qui ne l’est pas : 1) la clarification et la problématisation de la situation professionnelle étudiée, 2) l’analyse critique des actions menées, 3) la prise en compte des difficultés et réussites des élèves, 4) la proposition de nouvelles pistes d’action et 5) la réflexion sur le rôle de l’enseignant.

Dans ce sens ces auteurs considèrent le mémoire professionnel comme étant le support d’un processus d’interrogation et de questionnements, d’analyse de la pratique mais aussi comme étant le produit final de ce processus à des fins d’évaluation : « par le mémoire professionnel, on vise le développement, voire la transformation du rapport au réel et à la pratique professionnelle, vers davantage de réflexivité. » (Bouissou & Aroq, 2005).

La pratique réflexive en santé

Comme nous avons pu le voir, la notion de réflexivité dans l’éducation et la formation pour le développement professionnel a été très présente au niveau de la littérature traitant de la formation des enseignants, mais cette notion a aussi touché de très près le champ des soins infirmiers et l’aide sociale, et plus récemment le champ de la formation des médecins (Boud, 2010). Certain auteurs soutiennent l’idée que les médecins auraient la capacité à acquérir de nouvelles connaissances en utilisant consciemment la réflexivité comme stratégie leur permettant de mener la consultation (Baarts et al., 2000). Ces auteurs considèrent la réflexivité comme impliquant le fait d’être conscient de la manière dont l’interaction entre avec le patient influence les informations circulant dans le cadre de cet échange. Good et ses collaborateurs soutiennent l’idée qu’au niveau de toute pratique clinique se cache une dimension interprétative et concerne principalement une interprétation des données recueillies et construites lors de toute pratique médicale (Good et al., 1982). Ce processus d’interprétation tel qu’il est conçu par ces auteurs engendrerait la production de connaissances médicales indubitablement orientées et influencées par les perspectives qu’a le médecin sur la rencontre avec son patient, c’est à ce niveau que la réflexivité dans la pratique médicale intervient (Baarts et al., 2000). Pour ces chercheurs, si le médecin utilise la réflexivité comme stratégie pour conduire la consultation, la production de nouvelles connaissances doit nécessairement inclure l’analyse (i) de sa rencontre avec le patient ainsi qu’une analyse (ii) de l’influence que son expérience a sur les interprétations qu’il réalise. Dans ce sens ces auteurs pointent l’importance pour les médecins de considérer aussi bien ce qui est dit et fait par le patient que ce qui ne l’est pas, mais aussi et surtout que les praticiens soient conscients de ce qu’ils disent et font ainsi que de ce qu’ils ne disent et ne font pas eux -mêmes (Baarts et al., 2000). Dans ce sens nous pouvons soutenir l’idée que tout processus de consultation médicale appelle en lui-même à la réflexivité. Cela implique une analyse et un regard critique sur les relations qui existent entre le médecin et le patient tout en prenant en considération les contextes d’émergence de ces relations. L’accent étant mis sur le patient qui raconte sa vie, expose ses problématiques et ses attentes, le médecin se retrouve dans une position d’observateur et de personne qui écoute dont l’objectif serait in fine de trouver une compréhension commune et une solution partagée du problème. Décision qui ne pourra être prise qu’en appliquant un vaste ensemble de connaissances, de croyances, de valeurs et d’expériences personnelles qui ne leur sont pas entièrement connus à l’avance et que les médecins ne peuvent faire émerger que par l’application d’une pratique réflexive leur permettant de prendre conscience de leurs propres processus de raisonnement, remettant ainsi en question leurs jugements (Sílvia Mamede et al., 2007). Ce principe de réflexivité a été d’autant plus valorisé quant au niveau de la littérature scientifique les chercheurs ont commencé à définir la connaissance clinique comme étant une construction que d’autres auteurs définissent comme étant dialogique et donc coconstruite aussi bien par le médecin que le patient (Fainzang, 2004). Cette construction prenant place dans le contexte particulier de chaque interaction nécessite cette position réflexive désignée comme une exigence pour l’évaluation et la validation des connaissances construites impliquant chez les médecins une réflexion sur leur propre position en tant que « sachant » et invoquant des méta positions où le professionnel de santé s’écarte de son propre chemin pour examiner la situation de plus près (Sílvia Mamede et al., 2007) et depuis une autre perspective. Elle implique donc la possibilité d’avoir et de réaliser un « compte-rendu » conscient de la production de la connaissance telle qu’elle est produite. À partir de méta positions, les médecins en arrivent à se poser des questions critiques par rapport à leur propre démarche et parfois d’y répondre (Malterud, 2002). Dans ce sens, Baarts et ses collaborateurs abordent le concept de réflexivité en le reliant de très près à l’empathie, à l’expérience personnelle ainsi qu’à la connaissance de soi en suggérant que ce n’est que par l’intermédiaire de cette pratique que ces professionnels arrivent à avoir accès à des connaissances supplémentaires, plus approfondies et plus précises sur la compréhension et la perception qu’ont les patients de leur propre santé (Baarts et al., 2000). La réflexivité représente un outil important dans la pratique de la médecine comme l’expliquent Epstein et Hundert dans leur article traitant de la compétence professionnelle en santé en la définissant comme étant « l’utilisation habituelle et judicieuse de la communication, des connaissances, des compétences techniques, du raisonnement clinique, des émotions, des valeurs et de la réflexion dans la pratique quotidienne au profit des individus et des communautés desservies. » (Epstein & Hundert, 2002). Le concept de pratique réflexive permet un apprentissage professionnel basé sur la pratique quotidienne, à travers lequel le médecin doit apprendre de sa propre expérience professionnelle plutôt que par un simple transfert de connaissances (Jorwekar, 2017). La pratique réflexive ne consiste pas simplement à se pencher sur une action ou une expérience passée, mais à examiner consciemment les émotions, les actions, et les réactions vécues au cours de l’action, et à utiliser ces informations pour enrichir sa base de connaissances et atteindre un niveau de compréhension plus élevé de la situation vécue. En effet, de manière générale et tant qu’êtres humains, nous n’arrivons à comprendre l’autre qu’en investissant notre propre expérience dans le processus de compréhension (Vannotti, 2002). Ce sur quoi un médecin réfléchi, la manière dont il réfléchit et ce qui se passe après la réflexion peuvent varier. La réflexivité peut avoir lieu lorsque le professionnel de santé raisonne sur un aspect individuel, collectif ou organisationnel de sa pratique clinique. Elle peut également se produire lorsqu’une équipe médicale réfléchit sur la façon dont elle fonctionne en tant que groupe (Ménard & Ratnapalan, 2013). Les compétences réflexives sont cruciales pour les prestataires de soins de santé car elles éclairent les décisions cliniques, ce qui peut améliorer la prestation des services et de ce fait améliorer l’expérience et la satisfaction des patients en matière de soins (Smith, 2011) mais aussi a été fortement associée à une augmentation de la précision des diagnostics émis (Wald & Reis, 2010). Favoriser les capacités réflexives au sein de l’enseignement médical permettrait aussi de développer la pensée critique (Silvia Mamede et al., 2008), d’éclairer le raisonnement clinique (Plack & Greenberg, 2005) et de renforcer le professionnalisme des apprenants (Stern & Papadakis, 2006). Comme le définit Schön et comme précédemment mentionné, la réflexivité est mise en œuvre lorsque les praticiens se retrouvent face à des problèmes complexes, inédits et mal définis nécessitant l’application de solutions nouvelles impliquant un processus itératif déclenché par une première tentative d’action suivie d’une analyse des résultats incombant à cette action, menant ainsi à une nouvelle intervention expérimentale et ainsi de suite (Dory et al., 2009). Ce concept de réflexion pendant l’action mis au gout du jour par Schön acquiert beaucoup de sens surtout dans un contexte de pratique médicale caractérisé par un raisonnement clinique enseigné et pratiqué basé sur une démarche hypothético-déductive. Démarche nécessitant la production d’inférences visant l’émission d’un diagnostic ou encore la résolution d’un problème et/ou une prise de décision s’appuyant soit sur des inférences explicites (relatif au raisonnement hypothético-déductif qui se construit progressivement) ou sur des inférences immédiates, plus spontanée et déclenchées de manière automatique (Demeester et al., 2010). L’utilisation de ce deuxième type d’inférence augmente avec l’expérience car il est basé sur la reconnaissance de patterns (patterns recognition) que le médecin capitalise au fur et à mesure de ses rencontres. La mobilisation de ces patterns, l’évaluation de leur pertinence et de leur applicabilité à l’instant T requiert de ce fait ce recul, cette remise en question et ce regard critique qui fait de la pratique réflexive un outil à part entière et qui a entièrement sa place dans la pratique quotidienne des médecins.

Plusieurs recherches se sont intéressées de près aux stratégies employées en formation pour développer la réflexivité chez les professionnels de santé aussi bien en formation initiale à l’université qu’en formation continue. Au niveau de la littérature nous avons pu distinguer plusieurs formes de stratégies permettant d’aborder la pratique réflexive dans un contexte de formation pour les médecins ou les futurs médecins : l’écriture réflexive, l’apprentissage expérientiel, des activités réalisées en classe, les stratégies employées en formation continue et les stratégies en ligne. Développer cette pratique à travers l’écriture réflexive représente une démarche largement utilisée dans les formations en santé permettant d’accéder et de faire émerger la réflexivité chez les praticiens et représente un aspect de plus en plus important de la formation médicale et du développement professionnel. Ces écrits réflexifs peuvent prendre la forme de journaux de bord (Brunger & Duke, 2012), des récits autobiographiques (Lam et al., 2007) ou encore d’essais réflexifs (Binding et al., 2010). Toutes ces stratégies impliquent des formes d’écrits plus ou moins approfondis. Depuis les années 2000 il y a eu une prolifération des pédagogies basées sur ces écrits dans l’enseignement médical pour favoriser le développement des capacités réflexives tout en permettant une compréhension plus fine de l’expérience du patient par rapport à sa maladie et de promouvoir le bien-être du praticien (Wald & Reis, 2010). Les écrits réflexifs ont été décrits comme constituant des mécanismes efficaces pour la promotion de l’autoréflexion et de l’apprentissage autonome dans l’enseignement et la formation médicale (Shapiro et al., 2006). Ces différentes stratégies donnent l’opportunité aux apprenants d’user de leur propre réflexion et écrits pour explorer des anecdotes et des expériences personnelles dans l’objectif de décrire et de critiquer ses propres croyances, pratiques et les expériences culturelles et sociales vécues (Jones, 2005). Un autre mécanisme commun pour l’amélioration de la réflexivité consiste en l’apprentissage par l’expérience, dans le cadre duquel les apprenants acquièrent des connaissances réflexives en participant à des activités liées à la santé dans un contexte réel. Une des déductions de Kant, le philosophe, est en parfaite résonance avec la définition contemporaine donnée au principe d’apprentissage par l’expérience en posant que l’apprentissage de l’humain est une combinaison de processus par lesquels les personnes construisent des expériences de situations et les transforment en connaissances, compétences, attitudes, croyances, valeurs, émotions et sens, et intègrent les résultats de cette transformation dans leurs propres biographies. Cette forme d’apprentissage semble représenter un modèle très approprié pour l’apprentissage et le développement de cette pratique réflexive. L’apprentissage par l’expérience repose sur le principe que le savoir est créé et recréé dans un contexte social avec l’autre encourageant les personnes à s’engager de manière critique dans d’autres formes d’expertise, à réfléchir sur la sagesse et l’expérience reçue des autres, à tester en pratique et être ouvert à la création de nouvelles connaissances qui s’appliquent dans un moment et un lieu donnés (Dyke, 2009). Ces types d’apprentissage sont définis comme une expérience d’apprentissage structurée favorisant la réflexion particulièrement dans l’enseignement médical permettant ainsi aux étudiants de réfléchir de manière critique (Abedini et al., 2012) impliquant des changements positifs aux niveau des perspectives et des attitudes des apprenants (Dowell & Merrylees, 2009).

Une autre méthode couramment employée pour former les médecins ou les futurs médecins à la réflexivité consiste tout simplement à des activités en classe. Brunger et Duke ont employé ce type de cours qu’ils qualifient de structuré et décrit comme correspondant à un modèle permettant d’intégrer avec succès dans la formation aux compétences cliniques, l’autoréflexion critique, la réflexion sur les contextes politiques, économiques et culturels qui façonnent la santé et les soins de santé, et la prise de décision morale (Brunger & Duke, 2012). Ces cours peuvent être constitués de plusieurs outils pédagogiques. Ils favorisent l’apprentissage en groupe et utilisent une combinaison de discussions et d’échanges sur des cas cliniques pratiques avec des patients standardisés permettant aux apprenants de développer les compétences requises. Ces activités comprennent des stratégies comme le tutorat, l’examen et l’analyse de vidéos et des feedbacks immédiats (Brunger & Duke, 2012) ou encore des focus groupes et workshops (Macdonald et al., 2007). D’autres auteurs quant à eux conçoivent ces moments d’apprentissage comme étant des temps de discussion intégrant des journaux et des documents favorisant la réflexion et la réflexivité tout en veillant à offrir aux apprenants un environnement sécurisant dans lequel ils pourraient non seulement parler des questions de forme pratique et formelle mais aussi de leurs propres perceptions, croyances et valeurs ainsi que des pratiques cliniques incluant des rencontres positives ou moins positives avec des patients, leur famille ou encore leurs collègues (Ballon & Skinner, 2008). D’autres auteurs abordent la formation à la réflexivité à travers des plateformes en ligne. Hayward et Charrette ont par exemple fait le choix de développer un site web sur lequel les apprenant postent « la question réflexive de la semaine » leur octroyant la possibilité de tenir un journal écrit capitalisant des réflexions personnelles sur leur propre apprentissage (Hayward & Charrette, 2012). La formation à la réflexivité dans le domaine médical peut aussi être élaborée sur la base de méthodes mixtes multipliant les supports et les outils et augmentant les modalités de transmission de l’information et de la connaissance. Ces formations hybrides diversifient les méthodes pour favoriser l’autoréflexion et la réflexivité des prestataires de soin en intégrant dans un même support d’apprentissage des ateliers, des cours en présentiel mais aussi des modules en ligne autogérés (Shaw & Armin, 2011).

Toutes ces techniques, méthodes et outils de formation peuvent s’inscrire dans une approche longitudinale de l’apprentissage des compétences réflexives en s’alignant sur le concept de développement professionnel continu tout au long de la vie s’appliquant aussi bien aux futurs médecins qu’aux médecins déjà en exercice même depuis longtemps. Bien que les preuves de l’impact de ces stratégies éducatives soient limitées, nous avons tenu à les exposer de manière à avoir une vision de l’existant en termes de méthodes employées pour former les professionnels de santé à la pratique réflexive. Des stratégies décrites pouvant être employées dans différents contextes (en ligne, en classe), en utilisant différentes approches (écriture réflexive, apprentissage par l’expérience), pour divers publics (les étudiants en médecine, les médecins ou même encore les infirmiers). Si la réflexivité peut être perçue comme un sujet nouveau pour les éducateurs des professions de santé, cette restitution montre qu’elle est cruciale pour former des médecins capables de fournir des soins efficaces, socialement justes et équitables.

Conclusion

La réflexion et les notions connexes telles que la pratique réflexive, la réflexivité, la réflexion critique et l’esprit critique ont pris une importance croissante dans une diversité de disciplines universitaires. La pratique réflexive qui nous intéresse aujourd’hui peut être considérée comme un concept aussi large que précis pouvant impliquer quatre principaux éléments aussi bien dans un contexte médical que dans un contexte d’éducation : une posture, une transformation, un travail collectif avec une rigueur méthodologique et des apprentissages durables de savoirs et de connaissances (Voz & Cornet, 2010). La pratique réflexive permet la formation de l’identité du professionnel qui pense autrement sa pratique, sort des rangs en s’éloignant plus ou moins de la pratique expliquée et justifiée par les habitudes, les mœurs ? ou encore la hiérarchie. Cet accomplissement identitaire se fait en grande partie par l’intermédiaire d’un processus de transformation permettant cette remise en cause de soi et de sa pratique en tant que professionnel évoluant ainsi d’un état initial à un état final à travers lequel l’apprenant intègre de manière plus spontanée la pratique réflexive dans son fonctionnement quotidien. En outre certains auteurs ont pu identifier trois dimensions reliées aux objectifs généralement attribuées à l’application d’une pratique réflexive : une dimension personnelle, une dimension interpersonnelle et une dimension socio-structurelle (Van Beveren et al., 2018). Comme nous avons pu le voir dans ce qui précède, la pratique réflexive a été identifiée comme étant un véhicule (moyen ?) important pour développer une pratique plus efficace en générant des réponses spécifiques au contexte et aux problématiques associées à la prestation de services. Duquette et Dabrowski (2016) affirment que les connaissances pratiques peuvent aider les praticiens en formation à affiner leurs pratiques de manière à répondre aux besoins spécifiques des populations auprès desquels ils agissent. Cela leur permet d’avoir cette conscience de l’autre incluant spécifiquement la considération de leur identité culturelle (Schinke et al., 2012), leurs croyances (Holden, 2012) ainsi que leurs réalités socio-économiques (McIlveen et al., 2010). Cela est d’une importance primordiale puisque cela permet aussi bien aux médecins de contextualiser leur pratique auprès des patients de manière à leur apporter la prise en charge spécifique et personnalisée qui répond au plus près à leurs besoins, qu’aux enseignants d’affiner leurs pratiques pédagogiques de manière à ce qu’elles répondent aux besoins d’apprentissage spécifiques des élèves. Cette conscience de l’autre fait émerger un autre concept psychologique qu’est celui de l’empathie qui se trouve être largement favorisée par la pratique réflexive (Spendelow & Butler, 2016). Le développement de cette relation empathique entre médecin et patient ou entre enseignant et élève permettrait d’une part au médecin de cultiver le souci de la personne en face et d’y accorder de l’importance (Decety, 2020) et à l’enseignant d’avoir cette attitude de proximité et de bienveillance lui permettant de mener à bien les différentes missions qui lui sont formellement et/ou informellement confiées (Stojiljković et al., 2012). Les principaux fondements d’une pratique réflexive productive ont été établis par Cressey et Boud (2006) et peuvent être résumés comme suit : 1) elle représente une intention organisationnelle plutôt qu’individuelle et une orientation collective dans le sens où la réflexivité devrait conduire à une action avec et pour les autres et au profit d’un travail collectif, contrairement aux conceptions antérieures dans lesquelles des experts étaient présents dans les activités de réflexion uniquement pour attirer l’attention de l’apprenant sur des questions dont il n’avait pas tenu compte et pour s’assurer qu’il ne se trompait pas ; 2) la pratique réflexive doit nécessairement être contextualisée dans le travail reliant la théorie à la pratique ; 3) elle implique de multiples parties prenantes et met en relation les acteurs ; 4) elle a un caractère évolutif et représente 5) un processus ouvert et imprévisible, elle est dynamique et change au fil du temps (Cressey & Boud, 2006). Cependant, la lecture des écrits faisant référence à ce concept de réflexivité et de pratique réflexive permet de constater un manque de consistance du concept et un manque de clarté qui n’a été que trop souvent soulignée au niveau de la littérature (Correa Molina et al., 2010; Fendler, 2016) donnant plus de sens aux objectif de cet article sur les questions que nous devons nous poser par rapport à la place de la pratique réflexive dans le développement et la professionnalisation des praticiens et plus particulièrement les enseignants et les médecins.

Références bibliographiques

Abedini, N. C., Gruppen, L. D., Kolars, J. C., & Kumagai, A. K. (2012). Understanding the effects of short-term international service-learning trips on medical students. Academic medicine : journal of the Association of American Medical Colleges. https://doi.org/10.1097/ACM.0b013e31825396d8

Altet, M. (2000). L’analyse de pratiques : Une démarche de formation professionnalisante ? Recherche & formation, 35(1), 25‑41. https://doi.org/10.3406/refor.2000.1668

Baarts, C., Tulinius, C., & Reventlow, S. (2000). Reflexivity—A strategy for a patient-centred approach in general practice. Family Practice, 17(5), 430‑434. https://doi.org/10.1093/fampra/17.5.430

Ballon, B. C., & Skinner, W. (2008). “Attitude is a Little Thing That Makes a Big Difference” : Reflection Techniques for Addiction Psychiatry Training. Academic Psychiatry, 32(3), 218‑224. https://doi.org/10.1176/appi.ap.32.3.218

Baribeau, C. (1996). La rétroaction vidéo et la construction des données. Revue des sciences de l’éducation, 22(3), 577‑598. https://doi.org/10.7202/031894ar

Binding, L. L., Morck, A. C., & Moules, N. J. (2010). Learning to see the other : A vehicle of reflection. Nurse Education Today, 30(6), 591‑594. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2009.12.014

Boud, D. (2010). Relocating reflection in the context of practice. In Bradbury, H., Frost, N., Kilminster, S. and Zukas, M. (eds). (2009) Beyond Reflective Practice : New Approaches to Professional Lifelong Learning (p. 25‑36).

Bouissou, C., & Aroq, C. (2005). Mémoires professionnels et développement des enseignants en formation : Étude des rapports aux savoirs et des rapports à l’action. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 15‑31. https://doi.org/10.7202/012356ar

Brunger, F., & Duke, P. S. (2012). The evolution of integration : Innovations in clinical skills and ethics in first year medicine. Medical Teacher, 34(6), e452-458. https://doi.org/10.3109/0142159X.2012.668629

Butow, P., Cockburn, J., Girgis, A., Bowman, D., Schofield, P., D’Este, C., Stojanovski, E., Tattersall, M. H. N., & CUES Team. (2008). Increasing oncologists’ skills in eliciting and responding to emotional cues : Evaluation of a communication skills training program. Psycho-Oncology, 17(3), 209‑218. https://doi.org/10.1002/pon.1217

Campanale, F. (2007). Analyse réflexive et autoévaluation dans la formation des enseignants : Quelles relations ? In A. Jorro (Éd.), Evaluation et développement professionnel. Editions l’Harmattan. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01172015

Chaubet, P. (2010). La réflexion, processus déclenché et constructeur : Cas d’enseignants de FLS en formation ou en exercice et d’aspirants coopérants internationaux. https://www.academia.edu/23698747/La_r%C3%A9flexion_processus_d%C3%A9clench%C3%A9_et_constructeur_cas_d_enseignants_de_FLS_en_formation_ou_en_exercice_et_d_aspirants_coop%C3%A9rants_internationaux

Correa Molina, E., Collin, S., Chaubet, P., & Gervais, C. (2010). Concept de réflexion : Un regard critique. Éducation et francophonie, 38(2), 135‑154. https://doi.org/10.7202/1002160ar

Cressey, P., & Boud, D. (2006). The emergence ofproductive reflection. In Productive Reflection at Work : Learning for Changing Organisations. (Routledge, p. 11-26.).

Cuenot, S., Cochand, P., Lanares, J., Feihl, F., Bonvin, R., Guex, P., & Waeber, B. (2005). L’apport du patient simulé dans l’apprentissage de la relation médecin-malade : Résultats d’une évaluation préliminaire. Pédagogie Médicale, 6(4), 216‑224. https://doi.org/10.1051/pmed:2005026

De Cock, G. (2007). Le journal de bord, support de la réflexion sur la pratique professionnelle pour les futurs enseignants en stage [UCL – Université Catholique de Louvain]. https://dial.uclouvain.be/pr/boreal/object/boreal:5293

Decety, J. (2020). L’empathie en médecine. Annales Médico-psychologiques, revue psychiatrique, 178(2), 197‑206. https://doi.org/10.1016/j.amp.2019.12.015

Demeester, A., Vanpee, D., Marchand, C., & Eymard, C. (2010). Formation au raisonnement clinique : Perspectives d’utilisation des cartes conceptuelles. Pédagogie Médicale, 11(2), 81‑95. https://doi.org/10.1051/pmed/2010013

Derobertmasure, A., & Dehon, A. (2012). Développement de la réflexivité et décodage de l’action : Questions de méthode. Phronesis, 1(2), 24‑44. https://doi.org/10.7202/1009058ar

Dewey, J. (1933). How we think : A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educative Process. D. C. HEATH & CO., PUBLISHERS.

Dory, V., Foy, T. de, & Degryse, J. (2009). L’auto-évaluation : Postulat préalable, finalité de la mission éducative ou utopie pédagogique ? Clarifications conceptuelles et pistes pour une application en éducation médicale. Pédagogie Médicale, 10(1), 41‑53. https://doi.org/10.2515/pedmed/20080318

Dowell, J., & Merrylees, N. (2009). Electives : Isn’t it time for a change? Medical Education, 43(2), 121‑126. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2008.03253.x

Duquesne-Belfais, F. (2008). Répondre aux exigences de la formation des enseignants de l’ASH. L’analyse de pratiques comme lien entre théorie et pratique. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, N° 41(1), 11‑24.

Duquette, C., & Dabrowski, L. (2016). A Study of Classroom Inquiry and Reflection Among Preservice Teachers Candidates. McGill Journal of Education / Revue Des Sciences de l’éducation de McGill, 51(1), 575‑595. https://doi.org/10.7202/1037360ar

Dyke, M. (2009). An enabling framework for reflexive learning : Experiential learning and reflexivity in contemporary modernity. International Journal of Lifelong Education, 28(3), 289‑310. https://doi.org/10.1080/02601370902798913

Epstein, R. M., & Hundert, E. M. (2002). Defining and assessing professional competence. JAMA, 287(2), 226‑235. https://doi.org/10.1001/jama.287.2.226

Euzet, J. P., & Méard, J. (1996). Identification des incidents critiques et pratique réflexive chez les enseignants débutants de Lycée/Collège débutants. Actes du Colloque International « Actualité de la recherche en Education Physique et Sportive ». Actualité de la recherche en Education Physique et Sportive, Toulouse.

Fabre, M., & Lang, V. (2000). Le mémoire professionnel IUFM est-il professionnalisant ? Recherche & formation, 35(1), 43‑58. https://doi.org/10.3406/refor.2000.1669

Fainzang, S. (2004). Les normes en santé. Entre médecins et patients, une construction dialogique. Représentations de santé et construction des normes médicales, 12‑20.

Fendler, L. (2016). Teacher Reflection in a Hall of Mirrors : Historical Influences and Political Reverberations: Educational Researcher. https://doi.org/10.3102/0013189X032003016

Fiedler, K., & Beier, S. (2014). Affect and Cognitive Processes in Educational Contexts. International Handbook of Emotions in Education Routledge, 36‑54.

Good, B. J., Herrera, H., Good, M. J., & Cooper, J. (1982). Reflexivity and countertransference in a psychiatric cultural consultation clinic. Culture, Medicine and Psychiatry, 6(3), 281‑303. https://doi.org/10.1007/BF00114195

Gouttenoire, L., Fiorelli, C., Trognon, L., & Roux, C. (2019). Renforcer les capacités réflexives à des fins de développement professionnel : Une grille-repères pour la conception de dispositifs pédagogiques. Phronesis, 8(3‑4), 47‑61. https://doi.org/10.7202/1067215ar

Guillaumin, C. (2009). La réflexivité comme compétence : Enjeu des nouvelles ingénieries de la formation. Cahiers de sociolinguistique, n° 14(1), 85‑101.

Hargreaves, A. (1994). Development and Desire : A Postmodern Perspective. 51. https://eric.ed.gov/?id=ED372057

Hayward, L., & Charrette, A. L. (2012). Integrating Cultural Competence and Core Values : An International Service-Learning Model. https://doi.org/10.1097/00001416-201210000-00013

Holden, M. M. (2012). Using critically reflective practice when implementing ethical and sensitive spiritual frameworks in social work practice. Reflective Practice, 13(1), 65‑76. https://doi.org/10.1080/14623943.2011.626021

Jones, S. H. (2005). (M)othering Loss : Telling Adoption Stories, Telling Performativity. Text and Performance Quarterly, 25(2), 113‑135. https://doi.org/10.1080/10462930500122716

Jorwekar, G. J. (2017). Reflective practice as a method of learning in medical education : History and review of literature. International Journal of Research in Medical Sciences, 5(4), 1188‑1192. https://doi.org/10.18203/2320-6012.ijrms20171223

Kelchtermans, G. (2001). Formation des enseignants : L’apprentissage réflexif à partir de la biographie et du contexte. Recherche & formation, 36(1), 43‑67. https://doi.org/10.3406/refor.2001.1690

Kolb, D. A. (1981). Experiential Learning Theory and the Learning Style Inventory : A Reply to Freedman and Stumpf. The Academy of Management Review, 6(2), 289–296. https://doi.org/10.2307/257885

Lam, C. M., Wong, H., & Leung, T. T. F. (2007). An Unfinished Reflexive Journey : Social Work Students’ Reflection on their Placement Experiences. The British Journal of Social Work, 37(1), 91‑105. https://doi.org/10.1093/bjsw/bcl320

Leplat, J. (2000). L’analyse psychologique de l’activité en ergonomie. Aperçu sur son évolution, ses modèles et ses méthodes. octares éditions.

Lison, C. (2013). La pratique réflexive en enseignement supérieur : D’une approche théorique à une perspective de développement professionnel. Phronesis, 2(1), 15‑27. https://doi.org/10.7202/1015636ar

Lison, C. (2016). La pratique réflexive en formation initiale d’enseignants : Quels liens avec l’estime de soi, la self-efficacy et la conception du processus d’enseignement-apprentissage ? In P. Buznic-Bourgeacq & L. Gérard (Éds.), L’apprentissage du métier d’enseignant : Constructions implicites, espaces informels et interfaces de formation (p. 79‑100). Presses universitaires de Caen. http://books.openedition.org/puc/8109

Macdonald, M. E., Carnevale, F. A., & Razack, S. (2007). Understanding what residents want and what residents need : The challenge of cultural training in pediatrics. Medical Teacher, 29(5), 444‑451. https://doi.org/10.1080/01421590701509639

Malterud, K. (2002). Reflexivity and metapositions : Strategies for appraisal of clinical evidence. Journal of Evaluation in Clinical Practice, 8(2), 121‑126. https://doi.org/10.1046/j.1365-2753.2002.00353.x

Mamede, Silvia, Schmidt, H. G., & Penaforte, J. C. (2008). Effects of reflective practice on the accuracy of medical diagnoses. Medical Education, 42(5), 468‑475. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2008.03030.x

Mamede, Sílvia, Schmidt, H. G., & Rikers, R. (2007). Diagnostic errors and reflective practice in medicine. Journal of Evaluation in Clinical Practice, 13(1), 138‑145. https://doi.org/10.1111/j.1365-2753.2006.00638.x

Maubant, P., Routhier, S., Oliveira Araújo, A., Lenoir, Y., Lisée, V., & Hassani, N. (2005). L’analyse des pratiques d’enseignement au primaire : Le recours à la vidéoscopie. Les Dossiers des Sciences de l’Éducation, 14(1), 61‑75. https://doi.org/10.3406/dsedu.2005.1209

McIlveen, P., Beccaria, G., Preez, J. du, & Patton, W. (2010). Autoethnography in Vocational Psychology : Wearing Your Class on Your Sleeve: Journal of Career Development. https://doi.org/10.1177/0894845309357048

Ménard, L., & Ratnapalan, S. (2013). Reflection in medicine. Canadian Family Physician, 59(1), 105‑107.

Mezirow, J. (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood : A Guide to Transformative and Emancipatory Learning.

Morisse, M., & Lafortune, L. (2015). L’écriture réflexive. Objet de recherche et de professionnalisation. Revue française de pédagogie, 190(1), 132–134.

Mruck, K., & Breuer, F. (2003). Subjectivity and Reflexivity in Qualitative Research—A New FQS Issue. Historical Social Research / Historische Sozialforschung, 28(3 (105)), 189‑212. JSTOR.

Nias, J. (1996). Thinking About Feeling :The emotions in teaching. Cambridge Journal of Education, 26(3), 203‑306. https://doi.org/10.1080/0305764960260301

Pastré, P. (2002). L’analyse du travail en didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 138(1), 9‑17. https://doi.org/10.3406/rfp.2002.2859

Pastré, P. (2011). La didactique professionnelle. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.faber.2011.01

Perrenoud, P. (1995). Des savoirs aux compétences. De quoi parle-t-on en parlant de compétences ? Pédagogie collégiale, 9(1), 20‑24.

Perrenoud, P. (2004). Évaluer des compétences. Educateur, 8‑11.

Piot, T. (1997). Les représentations des enseignants débutants sur leurs pratiques Une clef pour comprendre la construction de la professionnalité enseignante. Recherche & formation, 25(1), 113‑123. https://doi.org/10.3406/refor.1997.1433

Plack, M. M., & Greenberg, L. (2005). The reflective practitioner : Reaching for excellence in practice. Pediatrics, 116(6), 1546‑1552. https://doi.org/10.1542/peds.2005-0209

Saujat, F., & Laurent, Y. (2015). L’intervention en milieu de travail éducatif entre visée de transformation et visée de connaissance. Carrefours de l’éducation, 39(1), 19‑35.

Schinke, R. J., McGannon, K. R., Parham, W. D., & Lane, A. M. (2012). Toward Cultural Praxis and Cultural Sensitivity : Strategies for Self-Reflexive Sport Psychology Practice. Quest, 64(1), 34‑46. https://doi.org/10.1080/00336297.2012.653264

Schön, D. (s. d.). Le praticien réflexif. A la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Consulté 15 mai 2020, à l’adresse https://www.decitre.fr/livres/le-praticien-reflexif-9782893812267.html

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner : How professionals think in action. Basic Books.

Shapiro, J., Kasman, D., & Shafer, A. (2006). Words and wards : A model of reflective writing and its uses in medical education. The Journal of Medical Humanities, 27(4), 231‑244. https://doi.org/10.1007/s10912-006-9020-y

Shaw, S. J., & Armin, J. (2011). The ethical self-fashioning of physicians and health care systems in culturally appropriate health care. Culture, Medicine and Psychiatry, 35(2), 236‑261. https://doi.org/10.1007/s11013-011-9215-1

Smith, E. (2011). Teaching critical reflection. Teaching in Higher Education, 16(2), 211‑223. https://doi.org/10.1080/13562517.2010.515022

Stern, D. T., & Papadakis, M. (2006). The developing physician—Becoming a professional. The New England Journal of Medicine, 355(17), 1794‑1799. https://doi.org/10.1056/NEJMra054783

Stojiljković, S., Djigić, G., & Zlatković, B. (2012). Empathy and Teachers’ Roles. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 69, 960‑966. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.12.021

Tochon, F. V. (1996). Rappel stimulé, objectivation clinique et réflexion partagée : Fondements méthodologiques et applications pratiques de la rétroaction vidéo en recherche et en formation. Revue des sciences de l’éducation, 22(3), 467‑502. https://doi.org/10.7202/031889ar

Uwamariya, A., & Mukamurera, J. (2005). Le concept de « développement professionnel » en enseignement : Approches théoriques. Revue des sciences de l’éducation, 31(1), 133‑155. https://doi.org/10.7202/012361ar

Vacher, Y. (2011). La pratique réflexive. Un concept et des mises en œuvre à définir. Recherche et formation, 66, 65‑78. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.1133

Van Beveren, L., Roets, G., Buysse, A., & Rutten, K. (2018). We all reflect, but why? : A systematic review of the purposes of reflection in higher education in social and behavioral sciences. Educational Research Review, 24, 1‑9.

Vannotti, M. (2002). L ’empathie dans la relation médecin – patient. Cahiers critiques de therapie familiale et de pratiques de reseaux, no 29(2), 213‑237.

Voz, G., & Cornet, J. (2010). Comment former de futurs enseignants réflexifs ? Quel est l’impact de la formation à la réflexivité ? Comment l’améliorer ? Réponses d’étudiants. Education & Formation, e-294, 43‑52.

Wald, H. S., & Reis, S. P. (2010). Beyond the Margins : Reflective Writing and Development of Reflective Capacity in Medical Education. Journal of General Internal Medicine, 25(7), 746‑749. https://doi.org/10.1007/s11606-010-1347-4

Wentzel, B. (2008). L’insertion professionnelle des enseignants : Jalons pour une lecture compréhensive des limites actuelles d’une dynamique de professionnalisation. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 8, 29‑44.

Wentzel, B. (2010). Le praticien réflexif : Entre recherche, formation et compétences professionnelles. Actes de la Recherche, 15‑35.

Votre commentaire

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l’aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion /  Changer )

Photo Google

Vous commentez à l’aide de votre compte Google. Déconnexion /  Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l’aide de votre compte Twitter. Déconnexion /  Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l’aide de votre compte Facebook. Déconnexion /  Changer )

Connexion à %s

Propulsé par WordPress.com.

Retour en haut ↑

%d blogueurs aiment cette page :