Habiter et étudier dans un territoire : le cas de Maripasoula

Prolongeant son travail de recherche sur « Éducation et territoire », Alexandra Vié (cette fois en association avec Grégory Bériet) propose d’étudier dans un nouvel article l’articulation entre l’habitat et la scolarisation des enfants sur un territoire. Son étude repose sur la ville guyanaise de Maripasoula, qui « loin de se présenter comme un cas spécifique, elle apparaît plutôt comme un miroir grossissant des difficultés socio-scolaires du territoire de Guyane ». Bien que spécifique, il ne s’agit pas non plus d’une situation d’exception. Les difficultés de vivre et d’habiter un territoire, les questions de logements, de déplacements, de mélanges de population ont des influences très fortes sur les conditions de scolarité et d’apprentissage et donc sur les niveaux et les résultats scolaires. Si la loupe mise sur la Guyane et sur Maripasoula, grossit l’image, elle ne la déforme pas. Au contraire, elle renvoie à la réalité de très nombreux autres territoires dont les habitants et donc les enfants sont victimes de paupérisation, vivent la difficulté de se (bien) loger, subissent l’enclavement et l’absence de mixité sociale et scolaire. Une réalité souvent peu étudier et que l’institution scolaire sait mal prendre en compte au niveau éducatif, faute de pouvoir lui apporter des réponses sociales et politiques.

Éducations et territoires

Conjuguer l’habiter et la scolarité : interroger les formes d’appropriation du territoire à Maripasoula

Par Alexandra Vié,

Chargée de recherche au centre Henri Aigueperse, UNSA Éducation

Doctorante en sciences de l’éducation, GRHAPES 7287, INS HEA, Paris Nanterre

Grégory Bériet,

MCF histoire, Université de Guyane, CRHIA EA1163

Introduction

Devenue département français en 1946, la Guyane est, à plus d’un titre, source de paradoxe. Située sur le continent sud-américain, elle se situe à la frontière d’un des pays les plus pauvres d’Amérique latine (le Suriname) et d’un des états les plus déshérités du Brésil (l’Amapá). Si le statut de département lui a permis progressivement de sortir d’une administration coloniale et ainsi de bénéficier d’un rattrapage financier, notamment dans les domaines sociaux et sanitaires, la Guyane française accuse toujours de nombreux retards par rapport aux autres territoires français, qu’ils soient métropolitains ou ultramarins :

« L’activité économique reste peu diversifiée, sous-industrialisée, avec un secteur tertiaire hypertrophié. En 2006, le Produit Intérieur Brut par habitant guyanais représentait 49 % du français, plaçant la Guyane en dernière position parmi l’ensemble des régions françaises, le revenu moyen des ménages s’établissait à 47 % du niveau français et en 2007, 20 % de la population active était au chômage contre 8 % en Métropole », (Carde, 2009 : 178-179).

La faiblesse pécuniaire des familles se manifeste notamment dans les difficultés à accéder au logement ainsi qu’une forte dépendance aux minimas sociaux. Les études de l’Insee2 et de l’Audeg3 mettent en lumière les obstacles considérables liés à l’accès et aux conditions de logements, qu’ils soient dus au profil économique des familles, à une offre non adaptée aux réalités guyanaises mais aussi à l’état de ces derniers. À titre d’exemple, selon la Deal4 en 2014, 20% des habitants de Guyane vivaient dans des logements dits insalubres. 40% des ménages étaient en situation de surpeuplement (Insee, 2017). Les conditions de vie peinent à rattraper une hausse démographique exponentielle. L’étude Insee/Deal de 2014 estimait le volume des besoins à 4 400 logements annuels d’ici à 2030 en hypothèse basse et à 5 200 en hypothèse haute.

D’autre part, la population de Guyane est jeune et son taux d’accroissement élevé (Carde, 2009 : 179). À mesure que les effectifs des moins de 20 ans augmentent, les écoles se trouvent elles aussi, confrontées à des difficultés matérielles et humaines majeures :

« Avec 50 % de la population ayant moins de 23 ans, la jeunesse est l’enjeu majeur de la Guyane. 79 612 élèves sont inscrits au premier degré et au second degré de la rentrée scolaire 2016/2017. Ce sont plus de 18 000 élèves supplémentaires accueillis depuis 10 ans. Les élèves de 15 à 25 ans ont cru de 104 % entre 1999 et 2008. À Saint-Georges de l’Oyapock et aux alentours, pour 4500 habitants, il y a 2000 enfants à scolariser. Les enfants de Guyane n’ont pas accès à la même qualité d’enseignement. D’ici les 10 prochaines années, les besoins en constructions scolaires sont estimés à 10 lycées, 9 collèges et 400 classes du premier degré. D’autre part, les conditions matérielles et pédagogiques devront être revues pour favoriser la réussite du plus grand nombre des élèves », (Mathieu, 2016 : 12).

Ces entraves impactent le niveau scolaire du territoire. Selon le Contrat interministériel Haute Qualité Éducative de l’académie (2013-2017), les indicateurs éducatifs restent souvent très en deçà de ceux de la France hexagonale. Par exemple, les taux de redoublement, dans le public, demeurent élevés. Ils sont passés en sixième de 13,9 % en 2008 à 4,1 % en 2013, mais restent supérieurs à la moyenne nationale de 1,8 %. Le taux de poursuite d’études reste faible dans l’enseignement général et technologique. En 2013, seuls 41,3 % des élèves inscrits en classe de troisième dans un établissement du secteur public poursuivent en seconde générale et technologique contre 60,3 % au national. Le décrochage scolaire représentait 15,8 % en 2012 contre 8,4 % au national. C’est cette situation socio-scolaire qui a conduit le ministère de l’Éducation nationale à classer l’intégralité des établissements de l’académie en Réseau d’Éducation Prioritaire renforcée5 en 2016.

Dans cet article, nous souhaitons questionner la relation entre les formes d’habitat, les conditions de vie des enfants et leur rapport à l’école. En effet, nous nous attacherons à comprendre en quoi un « habiter précaire » peut façonner des relations distendues à l’école chez des familles vivant dans des situations administratives et sociales complexes. Si, dans les articles précédents, le territoire était envisagé comme un cadre de l’action politique, ici il est utilisé dans une configuration moins institutionnalisée. Il recouvre les diverses formes de rapport à l’espace que les individus et les groupes sociaux ne cessent de produire et de transformer dans le cadre de leurs relations sociales (Alphandéry, Bergues, 2004 : 5). Ainsi présenté, le territoire se rapporte davantage à des formes d’appropriation de l’espace. Évidemment, ces réflexions sur le territoire ne sont pas nouvelles puisqu’en 1991 Brunet écrivait déjà :

« Le territoire est une œuvre humaine. Il est un espace approprié. Approprié se lit dans les deux sens : propre à soi et propre à quelque chose. Il est la base géographique de l’existence sociale. Toute société a du territoire, produit du territoire. En fait, elle a en général plusieurs territoires, voire une multitude », (Brunet, 1991 : 23, cité par Alphandéry, Bergues, 2004).

Pour appuyer notre réflexion, nous faisons le choix d’ancrer notre regard dans la commune6 de Maripasoula, située au sud-ouest de la Guyane. Loin de se présenter comme un cas spécifique, elle apparaît plutôt comme un miroir grossissant des difficultés socio-scolaires du territoire de Guyane. Parce qu’elle cumule différents facteurs – territoriaux, sociaux et économiques – la commune amazonienne se positionne comme un lieu privilégié pour analyser la tension des échanges entre habitat et école dans le quotidien des élèves. Ainsi, nous proposons de scinder notre réflexion en deux parties. Dans un premier temps, il semble nécessaire de revenir sur les formes de mobilité et d’habiter sur le territoire de Maripasoula, pour dans une deuxième partie, interroger les relations entre l’habitat des familles et la scolarité des enfants.

L’article dans son intégralité :

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