Les sciences cognitives occupent aujourd’hui une place grandissante dans les débats sur l’éducation. Leur diffusion rapide suscite de l’intérêt, mais aussi des controverses, des simplifications et parfois de la désinformation.
Que peuvent apporter les sciences cognitives aux enseignants et enseignantes sans prétendre leur dicter leurs pratiques ? Comment éclairent-elles notre compréhension des apprentissages ? Dans quelle mesure peuvent-elles aider l’école à ne plus laisser les inégalités sociales se transformer en inégalités de réussite scolaire ?
L’ouvrage de F. Guilleray, J.-L. Berthier, L. Bonfigli-Berthier, M. Desnos et G. Borst, Enseigner avec les sciences cognitives[1], présente certains des principaux résultats de la recherche autour de cette thématique. Il propose également des outils utilisables en classe. Son intérêt réside dans la collaboration étroite entre chercheurs et acteurs de terrain.
Les sciences cognitives rassemblent plusieurs disciplines scientifiques qui cherchent à comprendre le fonctionnement de la pensée humaine : la manière dont nous percevons, apprenons, mémorisons, comprenons, raisonnons, prenons des décisions ou contrôlons notre attention et nos émotions. Elles ne fournissent pas une méthode pédagogique unique, encore moins une recette miracle. Elles apportent en revanche des connaissances qui peuvent éclairer les choix professionnels des enseignants et enseignantes.
Accepter d’interroger ses habitudes professionnelles
Ce livre peut parfois nous bousculer. Il remet en question des habitudes rassurantes, des gestes transmis et certaines certitudes construites au fil de notre propre scolarité. Mais être bousculé.e ne signifie ni renier son expérience, ni tout remettre en cause : c’est l’occasion de continuer à construire et à enrichir sa pratique professionnelle.
Nous avons tous hérité de pratiques que nous reproduisons parce qu’elles nous paraissent évidentes, qu’elles ont fonctionné pour nous ou, tout simplement, parce que nous avons toujours fait ainsi. Une pratique familière est-elle pour autant efficace pour tous les élèves ? Pas nécessairement et c’est là que la recherche intervient.
Revendiquer la reconnaissance de l’expertise enseignante est légitime. Mais cette expertise reste vivante lorsqu’elle peut s’enrichir de connaissances nouvelles et confronter les intuitions professionnelles aux résultats de la recherche. Cela suppose aussi que les personnels disposent de temps, de formations de qualité et d’un accompagnement adapté pour comprendre ces résultats, les discuter et les transposer dans leur contexte de travail.
L’ouvrage ne cherche pas à expliquer aux enseignants et enseignantes qu’ils ou elles enseignent mal. Il les invite plutôt à porter un regard informé sur leurs pratiques et sur leurs effets possibles.
Rendre visible les stratégies pour apprendre
Enseigner en tenant compte de ce que l’on sait des mécanismes d’apprentissage ne consiste pas à rechercher une pédagogie parfaite. L’enjeu est de rendre accessible à tous les élèves les stratégies qui leur permettent de comprendre, mémoriser et progresser et ainsi contribuer à réduire les inégalités.
Tous les élèves ne grandissent pas dans un environnement favorisant le développement de compétences en méta-cognition. Certain.es sont entouré.es d’adultes capables de les aider à organiser leurs révisions, à planifier leur travail, à se questionner plutôt qu’à relire passivement une leçon ou à comprendre que l’erreur et l’effort font partie de l’apprentissage. D’autres doivent découvrir seul.es ces stratégies.
L’École demande pourtant fréquemment aux élèves de mémoriser sans leur apprendre véritablement comment procéder ; de se concentrer sans leur expliquer le fonctionnement de l’attention ; ou encore d’organiser leur travail sans toujours leur enseigner les stratégies nécessaires.
Elle leur demande aussi de comprendre sans vérifier suffisamment la profondeur de cette compréhension, et d’apprendre de leurs erreurs alors que celles-ci sont parfois seulement sanctionnées.
Rendre les stratégies explicites, c’est éviter que la réussite scolaire dépende en partie de ce qui a été transmis — ou non — dans l’environnement familial.
Les auteurs suggèrent que ces stratégies ne doivent toutefois pas faire l’objet d’un cours à part, mais être intégrées au moment même où les élèves apprennent un contenu ou réalisent une tâche.
Les sciences cognitives ne peuvent évidemment pas, à elles seules, supprimer les inégalités sociales ou scolaires. Elles peuvent néanmoins fournir aux enseignants et enseignantes des repères précieux pour rendre visible les stratégies d’apprentissage.
Interroger certaines croyances sur l’apprentissage
Le livre apporte des éclairages utiles sur certaines idées reçues concernant le cerveau et les apprentissages. Ces croyances, souvent intuitives et largement répandues, sont parfois qualifiées de « neuromythes » lorsqu’elles ne correspondent pas à l’état actuel des connaissances scientifiques.
La mémorisation en fournit un bon exemple. Relire plusieurs fois une leçon peut donner une impression de familiarité et donc l’illusion de maîtriser son contenu. Or reconnaître une information lorsqu’elle se trouve sous nos yeux ne signifie pas nécessairement que nous serons capables de la retrouver et de la restituer plus tard.
L’enjeu n’est donc pas seulement de reconnaître une leçon au moment où on la relit, mais de pouvoir la retrouver durablement quand on en a besoin. Pour cela, les connaissances doivent être consolidées dans la mémoire à long terme. L’ouvrage met notamment en avant la récupération active. Elle consiste à essayer de retrouver une information en répondant à une question, en produisant une explication ou en réalisant un exercice. Cette récupération gagne à être répétée et espacée dans le temps. Le livre propose ainsi des fiches pratiques et un calendrier de réactivations mémorielles à utiliser en classe.
Aborder une notion, l’évaluer puis ne plus la mobiliser pendant plusieurs mois favorise l’oubli. Prévoir régulièrement des questions sur des notions déjà étudiées invite les élèves à retrouver et à mobiliser ce qu’ils ont appris. La réactivation doit ensuite être organisée à différents moments de l’année, plutôt que concentrée autour de l’évaluation. Ces connaissances issues de la recherche, peuvent conduire à repenser aussi bien la progression des cours que la préparation des évaluations.
Faire de l’erreur et du feedback des leviers d’apprentissage
L’ouvrage montre également que les apprentissages ne peuvent pas être séparés des émotions, du stress, de la motivation et du rapport à l’effort. Tenir compte de ces facteurs dans son enseignement est important pour créer des conditions favorables aux apprentissages.
Parmi ces facteurs, la manière dont l’élève reçoit et utilise des informations sur ses réussites, ses erreurs et ses stratégies joue un rôle essentiel. L’ouvrage accorde ainsi une place centrale au feedback : un ensemble de repères qui aide l’élève à comprendre où il en est, mais aussi l’enseignant à ajuster son accompagnement. Un feedback de qualité ne se contente pas d’indiquer qu’une réponse est juste ou fausse : il aide l’élève à comprendre l’écart entre sa production et l’objectif attendu, à identifier la cause de son erreur et à savoir comment progresser.
Ainsi l’erreur change de statut, elle permet d’ajuster ses stratégies et de progresser.
Ce changement de regard se joue aussi sur la manière dont les enseignants et enseignantes s’adressent aux élèves. Selon la manière dont ils sont formulés, les encouragements et les retours sur le travail peuvent attirer l’attention sur les stratégies employées, les progrès accomplis et les possibilités d’amélioration, ou au contraire conforter l’idée que la réussite dépendrait de capacités fixes.
Pour avoir un effet réellement constructif, ce retour doit être suffisamment proche de l’activité, précis et centré sur la tâche plutôt que sur la personne. Les auteurs soulignent que les élèves les plus fragiles ou socialement défavorisés sont particulièrement sensibles à la qualité de ces retours.
Pour traduire ces principes dans la classe, l’ouvrage propose notamment les îlots de correction. Ce dispositif rend l’élève actif dans la correction de son évaluation : au lieu de recevoir passivement une correction, il analyse ses erreurs, échange sur les stratégies utilisées et cherche à améliorer sa réponse.
L’erreur n’est alors plus seulement sanctionnée : elle devient un point d’appui pour comprendre et progresser. Travailler la qualité de ses feedbacks peut ainsi contribuer à réduire les inégalités en donnant à chacun et chacune les moyens de comprendre ses erreurs et de les transformer en étapes d’apprentissage.
Apprendre à comprendre sa propre manière d’apprendre
La métacognition constitue un autre axe majeur du livre. Elle désigne la connaissance que l’élève possède de ses propres processus d’apprentissage et sa capacité à les réguler.
Elle amène notamment l’élève à se demander : « Que sais-je déjà ? Quelle stratégie peut m’aider ? Est-ce qu’elle fonctionne, ou dois-je en essayer une autre ? »
Ces démarches mobilisent les fonctions exécutives, c’est-à-dire un ensemble de mécanismes permettant de maintenir un objectif, de résister à une réponse impulsive, de conserver temporairement des informations en mémoire, de changer de stratégie ou de planifier une action.
Ces fonctions ne sont pas stabilisées chez l’enfant. Elles continuent à se développer tout au long de l’enfance et de l’adolescence. Des travaux récents[2] montrent notamment que cette évolution est particulièrement marquée au début de l’adolescence, avant de se poursuivre plus progressivement jusqu’à l’âge adulte.
Cette donnée invite à reconsidérer certains jugements scolaires. Un élève qui oublie une consigne, se précipite ou persévère dans une stratégie inefficace n’est pas nécessairement démotivé ou volontairement inattentif.
Il ne s’agit pas de supprimer toute responsabilité de l’élève, mais de ne pas lui demander d’être autonome avant de lui avoir appris progressivement comment le devenir et que son cerveau soit suffisamment mature pour en être capable.
Enseigner explicitement les stratégies
La synthèse de recherche de l’Education Endowment Foundation sur la métacognition et l’autorégulation[3] conclut à un effet moyen élevé de ces démarches sur les apprentissages. Elle souligne notamment l’intérêt d’enseigner les stratégies explicitement et de les intégrer aux contenus disciplinaires, plutôt que de les présenter indépendamment des connaissances à acquérir.
Concrètement, l’enseignant.e peut rendre visible le raisonnement qu’exige une tâche : ce qui est cherché, les informations retenues, la stratégie adoptée. Les élèves apprennent ensuite progressivement à faire ce cheminement eux-mêmes.
L’enseignant.e peut également verbaliser son propre raisonnement, montrer comment il analyse une difficulté et expliciter les choix qu’un élève expérimenté effectue parfois sans même en avoir conscience.
Ces questions ne sont pas de simples ajouts méthodologiques. Répétées dans les situations disciplinaires, elles peuvent aider l’élève à construire progressivement une capacité à comprendre et à réguler son propre apprentissage.
La formation comme levier d’égalité
La formation des enseignants et enseignantes apparaît dès lors comme un enjeu décisif. Une étude publiée en 2026 dans Learning and Individual Differences[4] a évalué un programme de formation à la méta-cognition. Les résultats ont montré des progrès chez les enfants, notamment dans certaines compétences mathématiques avec un effet plus important chez les enfants issus des milieux socio-économiques les moins favorisés.
Ces conclusions sont prometteuses, même si une étude isolée ne suffit pas à garantir qu’une formation produira partout les mêmes effets. Elles montrent cependant que la formation ne constitue pas seulement une obligation institutionnelle ou un supplément théorique éloigné de la classe. Lorsqu’elle repose sur des connaissances solides, qu’elle laisse une place à l’expérimentation et qu’elle accompagne les enseignants dans la durée, elle peut devenir un véritable outil professionnel et un levier d’équité. Le livre évoque ainsi l’exemple des « Cogni’classes » comme expérimentation collective pour connaître l’impact des sciences cognitives.
L’intelligence artificielle : nouvel enjeu d’égalité
L’ouvrage aborde enfin les usages du numérique et de l’intelligence artificielle, sujet très présent aujourd’hui dans l’actualité.
De nombreux élèves utilisent déjà l’intelligence artificielle, notamment pour réaliser leurs devoirs, réviser ou approfondir certaines connaissances. Dès lors, l’enjeu n’est plus seulement de savoir s’il faut l’autoriser ou l’interdire, mais d’apprendre aux élèves à en faire un usage réellement favorable aux apprentissages. Utilisée pour générer des questions à partir d’un cours, proposer des quiz, commenter une réponse ou organiser des réactivations espacées, l’IA peut devenir un outil de révision active. Au lieu de lui demander directement la réponse, l’élève peut lui demander de l’interroger, de lui fournir un feedback et de l’aider à repérer les notions qu’il ne maîtrise pas encore.
Mais cet usage n’est pas spontané. Il doit être expliqué, encadré et accompagné, notamment pour apprendre à vérifier les réponses produites. Enseigner à tous les élèves comment transformer l’IA en outil d’apprentissage permet aussi d’éviter qu’elle profite principalement à ceux qui savent déjà l’utiliser efficacement.
L’intérêt de cet ouvrage ne réside donc pas dans la promesse d’une pédagogie miracle. Il tient à la possibilité de mieux comprendre ce qui aide les élèves à apprendre et de rendre accessibles à tous des stratégies qui restent encore trop souvent implicites. Les sciences cognitives ne supprimeront pas les causes sociales des inégalités scolaires. Mais elles peuvent aider l’école à ne pas les renforcer.
En cela, cet ouvrage invite autant à apprendre sur les élèves qu’à réfléchir à notre propre développement professionnel. Rendre les stratégies d’apprentissage plus visibles, c’est permettre aux élèves d’avancer vers l’autonomie, d’exercer leur esprit critique et ainsi de devenir des citoyens éclairés, capables de comprendre, de questionner et d’agir dans un monde complexe.
[1] F. Guilleray, J.-L. Berthier, L. Bonfigli-Berthier, M. Desnos et G. Borst, Enseigner avec les sciences cognitives. Attention, compréhension, mémorisation, métacognition, cogni’classes, ESF Sciences humaines, 2026
[2] B. Tervo-Clemmens, F.J. Calabro, A.C. Parr, J. Fedor, W. Foran et B. Luna, A canonical trajectory of executive function maturation from adolescence to adulthood, Nature Communications, vol. 14, article 6922, 2023
[3] Education Endowment Foundation, Metacognition and self-regulation – Teaching and Learning Toolkit, synthèse actualisée en mai 2025.
[4] M. Maximino-Pinheiro, L.-A. Brunet, E. Schneider et G. Borst, Reducing educational inequalities through metacognition? Evidence from an early childhood teachers’ training program – Learning and Individual Differences, vol. 129, article 102926, p. 1-14, Juillet 2026
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