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Un regard syndical sur l’éducation permanente

Formidable levier possible d’épanouissement et de développement social et professionnel jamais réellement abouti, et/ou mécanisme au service des catégories les plus favorisées, inscrit dans des logiques concurrentielles et court-termistes ? L’éducation permanente est à la fois l’un et l’autre. Tels sont les résultats d’une recherche menée par Luc Bentz et Maxime Blanc au titre du Centre Henri Aigueperse-UNSA Éducation dans le cadre de l’agence d’objectifs de l’IRES.

De manière rétrospective, l’étude analyse l’évolution du modèle de formation des adultes en France entre 1959 et 2014 au prisme de la Fédération de l’Éducation nationale (FEN), puis, après 1992, de l’Union nationale des syndicats autonomes (UNSA). En reprenant en détail la construction légale progressive qui a conduit à la loi de juillet 1971, le rapport met en évidence les approches syndicales très longtemps « scolaro-centrées » de la FEN, la prééminence que revêtaient pour elle les interactions avec les enjeux de formation initiale (notamment professionnelle), jusqu’au « choc » de l’accord national interprofessionnel du 9 juillet 1970. Il analyse ensuite la prise en compte du sujet dans le projet d’« École de l’éducation permanente » (1973-1981) et ses avatars successifs. Il montre également l’importance de la « formation des adultes » dans la construction de la dimension interprofessionnelle de l’UNSA. Enfin, la dernière partie du travail présente de manière thématique, à partir des caractéristiques et des enjeux repérés par les acteurs professionnels du champ de la formation, le basculement des logiques de formation qui s’opère, devenant progressivement une démarche de responsabilisation et d’individualisation de la formation dans une approche désormais pensée presque exclusivement dans une logique professionnelle.

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Mieux accompagner l’apprentissage des langues vivantes

1. Travailler sur l’oral de manière progressive, de la maternelle jusqu’au lycée

2. Guider les élèves vers l’autonomie, en s’appuyant notamment sur les outils numériques

3. Créer des ponts entre les différentes langues et cultures

4. Évaluation : reconnaître un « droit à l’erreur » et mieux cibler les compétences réelles des élèves

5. Proposer des cours de langues d’une durée plus courte mais plus régulièrement

6. Amplifier, sur le temps scolaire, l’exposition aux langues étrangères

7. Favoriser la mobilité internationale de tous les élèves et des enseignants

8. Redonner une place à l’enseignement explicite des langues

9. Construire un « programme lexical » national

10. Repenser le recrutement et la formation des enseignants en langues

Telles sont les 10 recommandations du jury de la conférence de consensus sur l’apprentissage des langues vivantes conduite par le CNESCO et l’Ifé les 13 et 14 mars dernier.

Le détails des mesures et du travail du jury est à retrouver ici : http://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2019/04/190411_RecommandationsLVE.pdf

Il s’appuie sur de nombreuses études qui amène à un constat riche.

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Le développement professionnel : une preuve de confiance

« Des enseignants bien formés et satisfaits de leur formation sont des enseignants épanouis qui progressent et montent en compétences, qui considèrent leur professionnalité non pas comme un héritage, mais comme une promesse à venir, au bénéfice de la réussite des élèves qui leur sont confiés.»

Comment ne pas partager cette conclusion de Sophie TARDY et Philippe LHERMET dans leur rapport « La formation continue des enseignants du second degré. De la formation continue au développement professionnel et personnel des enseignants du second degré ? » de septembre 2018 (mais qui vient juste d’être publié en cet fin mars 2019 http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2019/78/8/Rapport_FC_enseignants_second_degre_1093788.pdf)? Elle rappelle évidemment la thèse développée par François Muller dans son livre « Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent : Le développement professionnel des enseignants » (ESF, avril 2017) et avec lequel l’UNSA Éducation a conduit un « colloque inversé » à l’Espé de Besançon.

Comme le montre l’article du 25 mars 2019 « Une formation continue des enseignant.e.s qui reste à asseoir ? » par Catherine Reverdy de l’IFé (https://eduveille.hypotheses.org/13608), la question du passage de la formation continue au développement professionnel se pose. Elle était présente dans les débats des Assises de la formation continue des enseignant.e.s des 14 et 15 mars 2019 comme dans ceux du colloque national organisé du 22 au 24 mars 2019 par l’Association française des acteurs de l’éducation (AFAE) sur la thématique « Existe-t-il une politique des ressources humaines à l’Éducation nationale ? »

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De quoi les « méthodes pédagogiques » sont-elles le nom ?

Alors qu’on nous annonce que les apports du numérique et des neurosciences vont profondément transformer l’enseignement, un récent ouvrage s’interroge1 PEUT-ON ENCORE PARLER DE MÉTHODES PÉDAGOGIQUES ?

Répondre à cette question signifie d’abord définir ce que sont les « méthodes pédagogiques ».

Déjà, Philippe Meirieu, qui constatait l’usage particulièrement « extensif dans la littérature pédagogique » de cette expression, propose dans son dictionnaire (https://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/methodepedagogique.htm) d’en distinguer « trois acceptions dominantes » :

– un courant pédagogique cherchant à promouvoir certaines finalités éducatives et suggérant, pour cela, un ensemble plus ou moins cohérent de pratiques (par exemple la « méthode Freinet »)

– un certain type d’activités visant à permettre certains apprentissages ou à développer certaines capacités  (comme la « méthode globale d’apprentissage de la lecture » de Decroly, la « méthode des projets » chez Dewey, la « méthode d’enseignement programmé » de Skinner…)

– un outil ou un instrument spécialisés dont les usages sont précisément codifiés et qui sont liés à des objectifs très exactement déterminés (on parle ainsi de « la situation-problème« …)

Le mythe de la « méthode pure »

Dans tous les cas, l’expression laisse entendre qu’il existerait une cohérence entre les pratiques d’enseignement et les finalités poursuivies par celui-ci. Et que donc l’enseignant mettrait en place des processus pédagogique correspondant au protocole induit par la « méthode » dans laquelle il s’inscrit.

Le constat de la réalité dans les cours et dans les classes est tout autre. Pour les auteurs de cette recherche, « adopter une méthode, c’est l’adapter ». Il n’y a donc pas de d’application d’une « méthode pure » qui demeure du domaine de la théorie et de l’idéal, il y a interaction entre des propositions pédagogiques et la manière dont les élèves y répondent. Ainsi, au travers d’analyses de situations d’enseignement et d’apprentissage en EPS, lecture, orthographe et géographie, l’ouvrage met en évidence que la notion de méthode doit être complétée par celles de pratiques et d’activités.

Une demande d’outils

Si l’on ne parle pas ou peu de méthodes pédagogiques dans les écoles ou établissements, où en parle-t-on ? Dans les Espé, répondent les auteurs de l’ouvrage. Pour eux, ce sont essentiellement les élèves enseignants qui, dans leur formation initiale, sont en demande, moins pour leur érudition que comme objet de réassurance. La « méthode » qu’ils recherchent est celle qui « fonctionne » et donc va les aider « à faire classe ». Il s’agit davantage d’un besoin d’outils, voire de recettes, pour savoir comment faire que de s’inscrire dans une démarche théorisée dont ils partageraient les objectifs et les finalités.

La nécessité d’une interaction avec la recherche

Comment répondre à cette demande impossible de méthode ? Par une coopération accrue entre enseignants et chercheurs. Afin d’observer les pratiques et construire des réponses plus adaptées. Pour se permettre, comme c’est le cas en Suisse romande, d’établir un compromis entre « rationalité de la méthode et pluralisme des pratiques ».

La présentation de l’ouvrage et de ses auteurs est à retrouver ici sur le site de l’éditeur : https://www.editions-harmattan.fr/livre-9782343167015

1. PEUT-ON ENCORE PARLER DE MÉTHODES PÉDAGOGIQUES ? Sous la direction de Richard Étienne, Serge Ragano et Laurent Talbot – L’Harmattan, février 2019

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Quels pilotes pour l’École ?

« Comment ignorer le rôle de personnels qui, de façon permanente ou ponctuelle, assurent une activité de « pilotage » au sein du système éducatif ? »

En posant cette question, Olivier Rey de l’Ifé donne sens au dossier qu’il consacre aux «pilotes et pilotage » dans l’Éducation nationale. Un sujet, certes abordé par la littérature scientifique, mais trop souvent maltraité par les politiques éducatives et la hiérarchie ministérielle.

Or si l’on connaît le mal-être des inspecteurs (voir les résultats du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation 2018, http://www.unsa-education.com/spip.php?article3350) et la place difficile des chefs d’établissements, on sait aussi « que dans nombre de situations relatées, ce sont en effet les initiatives, les intérêts, les représentations et les identités professionnelles de ces pilotes qui sont susceptibles d’expliciter les réussites, les limites et parfois les échecs de ce « pilotage » en contexte éducatif. »

En effet, il existe un « découplage » entre ce qui se passe dans la classe ou les établissements prédomine, au niveau de l’enseignement, des logiques professionnelles et ce qui se passe au niveau des règles et structures formelles des organisations éducatives dominées par des logiques plus administratives ou politiques. Cette relative déconnexion peut apparaître comme une des causes principales des difficultés rencontrées par les réformes en éducation. Les « cadres » de l’Éducation nationale (essentiellement les corps d’inspection et les personnels de direction, mais aussi certains coordonnateurs) se situent souvent à l’intersection de de cette double approche.

A la question « Combien de cadres ? », le document de l’Ifé reconnaît qu’ « il est difficile de quantifier de façon précise les effectifs affectés à l’encadrement puisque cela dépend du périmètre défini » et indique les statistiques de la DEPP de 2018 :

45 000 directrices et directeurs d’école ;

13 480 personnels de direction du second degré ;

1 149 IA-IPR ;

1 026 IEN.

Ainsi que 1 271 « personnels d’encadrement supérieur » dans l’enseignement, 149 IGEN et 98 IGAENR (selon les rapports d’activité 2017 des deux inspections).

Quant à l’appellation « mode de gouvernance » très prisée depuis quelques années, elle cherche à « traduire le passage d’un pilotage descendant et très centralisé sur quelques acteurs d’État nationaux (ministères) ou déconcentrés (rectorats) à un pilotage réparti entre une plus grande pluralité d’acteurs et susceptible d’intégrer des initiatives ou des traductions locales issues de certaines marges d’action autonomes de ces acteurs. » Ce qui a évident de fortes incidence sur le travail même des personnels d’encadrement. Ainsi, comme l’analysait déjà Xavier Pons en 2015, « le pilotage centralisé et national du système éducatif cède aussi progressivement le pas à une régulation par les objectifs et les résultats, dans un contexte de déconcentration et de décentralisation, ce qui a une répercussion sur le travail des inspecteurs, invités à sortir d’une logique de contrôle pour passer à une logique d’évaluation. »

De même, le développement, bien qu’encore modeste, de l’ancrage des établissements scolaires dans leur environnement local, ainsi que d’une « autonomie de plus en plus invoquée mais encore timide de l’établissement » entraîne des évolutions dans la fonction et le métier de chef d’établissement. L’étude de Buisson-Fenet et Dutercq en 2015, montrent qu’il leur est demandé « de se montrer bons gestionnaires, promoteurs de l’établissement ou du service dont ils sont responsables, hommes et femmes de réseau, bâtisseurs de projets mais encore, qualité première du manager, rassembleurs et mobilisateurs. » Les chefs d’établissements ne peuvent donc pas être des agents passifs d’un modèle managérial univoque. Selon le contexte, leur expérience et leur représentation du métier, ils mettent en œuvre des stratégies d’interprétations, de traduction et de réalisation des prescriptions ministérielles ou rectorales, qui entre construction de compromis et leadership de transformation cherchent à la fois à leur donner du sens pour eux-mêmes et pour leurs équipes.

L’étude de l’Ifé, nourrie de nombreux exemples internationaux, aborde également la spécificité de la direction des écoles primaires en France et le pilotage de l’éducation spécialisée.

De manière générale, pour améliorer le fonctionnement du système éducatif, un triple constat s’impose :

– les cadres (Inspectrices/inspecteur, chef.fe.s d’établissements, directrices/directeurs, coordonnatrices/coordonnateurs) doivent être pensé davantage comme des « auteurs et concepteurs » plus que comme simple « acteurs relais » des politiques institutionnelles

elles et ils doivent savoir proposer une déclinaison « locale » des injonctions hiérarchique afin de mobiliser leurs équipes, les entraîner dans un projet commun, s’appuyer sur des réseaux de ressources

– la formation de l’ensemble de ces cadres doit répondre à cette exigence multiple, d’être à la fois gestionnaire et animateur pédagogique, relais des attentes institutionnelles et porteur d’un projet d’établissement partagé, interlocuteur des collectivités territoriales et garant de la réussite éducative de tous les élèves.

Un dossier riche d’enseignements à lire sans modération : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/128-fevrier-2019.pdf

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Les jeunes et les médias

Les jeunes sont de grands consommateurs de médias numériques (Credoc de 2018). Pour autant, si ceux qu’on appelle « digital natives» sont assez égaux en terme d’équipement (95 % des 12-17 ans disposent d’une connexion internet à domicile, hors téléphonie mobile, Credoc, 2017), ils sont divers tant dans leur maîtrise des outils numériques que dans leurs usages.

Une étude du Cnesco interroge à la fois les usages des élèves et la confiance qu’ils portent aux différents médias (en distinguant les supports ainsi que les émetteurs). Il met en avant le rôle de l’éducation aux médias et le traitement de l’actualité dans les cours d’EMC.

Des jeunes qui s’informent

Dès la classe de 3e se sont 54 % des élèves qui disent s’informer sur l’actualité, 68 % chez les élèves de terminale.

Et c’est l’entourage qui est leur première source d’information (pour 83 % des élèves en 3 et 90 % en terminale) et celle en qui, les jeunes, ont le plus confiance (82 % en collège, 77 % en lycée).

Sans surprise, le rapport relève que « les réseaux sociaux ont une place de choix dans l’accès à l’information des élèves (71 % en 3e, 84 % en terminale).» Mais paradoxalement, ils ne sont environ qu’un quart d’entre eux à faire confiance aux réseaux sociaux (27 % en 3e, 24 % en terminale) et un tiers aux vidéos en ligne (36 % en 3e, 30 % en terminale).

Si « les élèves ont tendance à faire confiance aux journaux en ligne, particulièrement au lycée (51 % en 3e, 62 % en terminale), montrant qu’ils font une distinction entre les différentes sources numériques », ils accordent fortement leur confiance aux médias « traditionnels », comme les journaux papier (71 % en 3e et en terminale) et la radio (69 % en 3e, 67 % en terminale), alors que ce sont des médias qu’ils utilisent peu (31 % en 3e, 36 % en terminale pour les journaux papier,50 % en 3e et 53 % en terminale pour la radio).

En fait seule la télévision réussit à maintenir une place très élevée comme source d’information des jeunes (en étant même la première source pour 92 % des élèves de 3e qui s’informent sur l’actualité, 89 % en terminale) et une forte confiance (75 % en 3è, 62 % en terminale).

De fortes disparités sociales

L’enquête du CNESCO montre que les origines sociales des élèves ont une forte influence tant dans leur intérêt pour l’actualité que dans leurs usages et dans la confiance qu’ils accordent aux différentes sources d’information.

Ainsi, en 3e, 67 % des élèves favorisés s’informent sur l’actualité, mais c’est seulement le cas de 46 % des élèves défavorisés (soit 21 points d’écart). En terminale, cet écart est de 19 points, avec 78 % pour les élèves favorisés, contre 59 % pour les élèves défavorisés.

Ces différences se retrouvent dans le choix des sources d’information des élèves. L’étude précise que « parmi celles et ceux qui s’informent sur l’actualité, les élèves favorisés écoutent plus souvent la radio et s’informent moins via les réseaux sociaux que leurs camarades d’origine défavorisée. De plus, les élèves favorisés, tout comme les filles, déclarent davantage avoir confiance dans les médias traditionnels (télévision, radio et journaux papier). Au collège comme au lycée, les élèves défavorisés font plus confiance aux réseaux sociaux que les autres. »

L’apport de l’éducation aux médias

Pour 82 % des élèves de 3 et 70 % de terminale, les cours d’EMC permettent d’avoir une meilleure approche de l’actualité et de mieux comprendre certains sujets politiques et sociaux. Même si « seuls 32 % des élèves de 3e et 37 % des élèves de terminale déclarent que les élèves posent « souvent » ou « toujours ou presque » des questions en rapport avec l’actualité politique pendant le cours. »

Cours qui, pour 76 % des élèves en 3e et 75 % en terminale leur ont permis de s’intéresser à ce qui se passe dans d’autres pays et, dans une moindre mesure (59 % en 3e, 62 % en terminale) aux problèmes politiques et sociaux (pourcentage plus élevés pour les filles).

Enquête du CNESCO à retrouver ici : http://www.cnesco.fr/fr/education-aux-medias-et-a-lactualite-comment-les-eleves-sinforment-ils/

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L’école inclusive : au-delà de l’accueil des élèves en situation de handicap

L’école inclusive fait débat. Elle inquiète. Elle pose question. Elle interroge les pratiques pédagogiques. Elle demande de repenser l’articulation entre travail collectif et démarches individuelles d’apprentissage. Elle postule que chaque enfant a des besoins particuliers, sans nier la nécessité de faire avancer l’ensemble du groupe classe.

Exigence paradoxale ? Quadrature du cercle ? Schizophrénie éducative ?

Le dernier dossier de veille de l’IFÉ (n° 127, janvier 2019) est consacré à « Apprendre (dans) l’école inclusive ».

Faisant le détour par l’accueil des enfants en situation de handicap dans l’école en l’illustrant pas l’expérience italienne, ce riche dossier met en évidence l’évolution progressive des termes, mais aussi de la philosophie sous-tendue.

Le souci de non discrimination a conduit à étendre l’inclusion à l’ensemble des enfants à la fois pour qu’à l’inclusion scolaire corresponde une inclusion sociale et donc prenne en compte également les accès aux loisirs, à la culture… mais pour qu’au-delà de l’intégration dans l’école, elle se traduise par une démocratisation de la réussite scolaire : « La promotion de l’éducation inclusive constitue en quelque sorte la suite de l’«Éducation pour tous», car elle vise à limiter au maximum l’exclusion des élèves, mais également à leur apporter une éducation de qualité, au-delà d’une simple intégration, et au-delà des murs de l’école (activités extrascolaires, éducation non formelle…). C’est l’inclusion sociale qui est en jeu […] »

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Esprit critique es-tu là ?…Pas trop là ? …Assez là ?

La référence à l’esprit critique est d’actualité.

« Fake news », théorie du complot, surinformation, intégrismes religieux…le justifient.

Et surtout invitent à réfléchir au rôle de l’éducation dans la formation de cet esprit critique.

Plusieurs supports peuvent y aider.

Le tout récent numéro des Cahiers pédagogiques (n°550 de janvier 2019) s’intitule « Former l’esprit critique ». Il est coordonné par Aurélie Guillaume-Le Guével et Jean-Michel Zakhartchouk qui annoncent dès l’avant-propos que « ce n’est pas si simple » et qu’ « il faut bien toutes les ressources de la pédagogie active pour affronter les redoutables problèmes de la légitimité des instances de savoirs face aux représentations des élèves, ancrées parfois dans une profondeur familiale ou sociale. Car après l’étape de déstabilisation, il s’agit de ne pas engendrer de scepticisme généralisé, mais de proposer des points d’appui qui résistent au doute. Un apprentissage qui doit commencer très tôt, dès la maternelle, et n’est jamais achevé. » Mais ils plaident également pour que cet esprit critique, qui n’est ni «  l’esprit qui dit non  » ni le relativisme, soit quelque part, un « Jiminy Cricket qui saurait se faire discret pour laisser Pinocchio un peu tranquille et ne pas être toujours raisonnable » et qu’il soit « un chasseur de démons (postvérité, fanatisme, intolérance) au service des valeurs démocratiques, exigeant mais pas totalitaire. » Pour les coordonnateurs de ce dossiers l’esprit critique « ne peut en tout cas s’épanouir pleinement que dans une école où l’on réfléchit, où l’on n’obéit pas aveuglément, où l’on recherche l’autonomie de pensée de chacun et où on construit une citoyenneté qui a besoin, selon le mot d’Albert Jacquard, d’«  emmerdeurs  » bousculant les conforts intellectuels, en commençant par le sien propre. »

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Quand on reparle des rythmes, mais cette fois au lycée…

Valérie Pécresse, présidente de la région Île de France vient de demander au ministre de l’Éducation nationale d’expérimenter le début des cours à 9h en lycée.

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L’idée n’est pas nouvelle. Les chronobiologistes (on peut se référer, entre autres, aux travaux de François Testu et de Claire Leconte sur le sujet) ont depuis longtemps mis en évidence le besoin de sommeil des adolescents et jeunes adultes, ainsi que leurs rythmes qui nécessitaient une heure de levé et une prise d’activités plus tardives.

Jean-Michel Blanquer, invité du Grand Jury RTL, Le Figaro, LCI, ne s’est pas dit hostile à la proposition : « Je suis très ouvert aux expérimentations (…) Lorsqu’il y a une proposition comme cela, il faut l’écouter (…) Pourquoi pas, à une petite échelle pour expérimenter.« 

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L’évolution des métiers de la fonction publique vue par le CESE

«  […] qu’il me soit permis de conclure en vous proposant un petit exercice d’imagination.

Imaginons un pays en crise profonde du fait de ses fractures sociales, territoriales et économiques, au point qu’une fraction de ses citoyens en vienne à descendre dans la rue.

Imaginons que ce pays si divisé ait en même temps à faire face à des transformations écologiques, numériques et technologiques impératives, transformations qu’il ne pourra réussir sans la mobilisation et donc l’acceptation et le rassemblement de ses citoyens.

Imaginons que, pour faire face, ce pays ait la chance de disposer d’une sorte de bras armé, une Fonction publique de qualité fondée sur l’intérêt général, et, de surcroît, qu’il puisse s’appuyer sur un conseil représentant la société civile organisée qui lui indique des pistes d’évolution et, surtout, de consensus.

Et puis, faisons un dernier effort, et figurons-nous que ce pays imaginaire soit doté d’un gouvernement, en très grande difficulté du fait de la situation sociale, qui s’apprête à écrire une loi sur la Fonction publique.

J’arrête là cet exercice de pure fiction au meilleur moment , celui de la fin. Nous l’attendons tous mais ce n’est pas moi mais le gouvernement en question qui pourra véritablement l’écrire.

Souhaitons qu’avec cet avis il trouve la bonne inspiration car, si les contes de fées peuplent peu le réel, il est des histoires qui peuvent s’y finir très mal. »

Ainsi concluait Luc Berille, le 11 décembre dernier, l’avis de l’UNSA sur le rapport du CESE relatif à « l’évolution des métiers de la Fonction publique ». Une évolution qui concerne 5,4 millions d’agents publics au sein des trois versants de la fonction publique et que le gouvernement a décidé de mettre en réflexion jusqu’à l’aboutissement d’une loi qui devrait être proposée et débattue au premier trimestre 2019. La rapport du CESE, sous saisine gouvernementale, vient, dans ce contexte, éclairer les futurs débats.

A partir d’un état des lieux des disparités importantes qui existent au sein des différents métiers et des trois versants de la fonction public, les rapporteurs font une vingtaine de préconisations qui, s’appuyant sur les enjeux actuels de l’apport du numérique et de la question environnementale, concernent cinq leviers d’évolution :

– la gouvernance,

– les ressources humaines,

– la formation tout au long de la vie,

– la mobilité,

– les missions nouvelles.

Parmi les principales propositions, on retiendra :

– la mise en place d’un dispositif de pilotage en matière de gestion des ressources humaines comportant -entre autres, « une mission de prospective, visant une meilleure anticipation et une meilleure intégration des facteurs d’évolution dans les métiers de la fonction publique » ;

– l’élaboration, prévue dans la loi, d’un « plan pluriannuel sur la formation continue nécessaire à l’évolution des métiers de la fonction publique, répondant aux besoins en qualifications » ;

– la différenciation des entretiens annuels de formation de ceux d’évaluation ;

– la conception de « postes à profil destinés à l’expérimentation de projets innovants, sur des périmètres spécifiés, dans les différents corps et cadres d’emplois de la fonction publique » ;

– la mise en place d’un « réseau de conseillères et conseillers RH de proximité dans l’Éducation nationale » ;

– la garantie d’ « accès à la formation continue des effectifs contractuels dans les trois versants de la fonction publique et les orienter vers des concours adaptés, en proposant aux personnes concernées des dispositifs de valorisation des acquis de l’expérience (VAE), de reconnaissance de l’expérience professionnelle ou de certificats de qualification professionnelle adaptés au secteur public » ;

– l’encouragement à « toutes les mobilités en aménageant des conditions de retour favorables dans le corps ou cadre d’emplois d’origine, en tenant compte du gain d’expérience acquise et en prévoyant un temps de réadaptation nécessaire à l’emploi retrouvé » ;

– la garantie de « transparence des conditions de recrutement, de l’organisation des temps de travail et des régimes indemnitaires dans les différentes administrations pour faciliter les mobilités inter et intra-versants » ;

– l’intégration « dans la formation initiale et continue et dans les pratiques de travail collaboratif de l’ensemble des personnels de la fonction publique, quelle que soit leur spécialisation de base, la prise en compte des enjeux relatifs à l’environnement, en particulier ceux qui concernent les changements climatiques et l’érosion de la biodiversité ».

Au travers de celles-ci, le rapport montre que le statut des fonctionnaires est loin d’être le carcan interdisant toute évolution, comme certains se plaisent à le dénoncer.

Reste donc, comme le préconise l’UNSA, au gouvernement de s’en inspirer.

Retrouver le rapport du CESE ici : https://www.lecese.fr/travaux-publies/levolution-des-metiers-de-la-fonction-publique

Le numéro 26 de décembre 2018 de la Newsletter du Groupe UNSA au CESE : Newsletter 26