Publié dans Recherches, vu, lu pour vous

Le vivre-ensemble en accueil collectifs de loisirs et de vacances

Vivre ensemble est notre quotidien. Il est aussi celui des enfants tout au long de l’année. Cette notion prend-elle une dimension particulière quand elle est vécue en accueils collectifs de mineurs (centre de loisirs et colonies de vacances), ces structures qui proposent une vie en commun entre pairs pour faire des activités, s’organiser ensemble, manger, parfois dormir. L’étude « De l’intérêt du vivre-ensemble par les accueils collectifs de mineurs (ACM). Expériences et compétences acquises selon les jeunes et leurs parents » conduite par l’Observatoire des vacances et des loisirs des enfants et des jeunes (Ovlej) rend compte des perceptions des enfants et adolescents ainsi que de leurs parents.

Ci-dessous des éléments de restitution en 10 diapos :

1/ Le vivre-ensemble ce peut être harmonieux ou conflictuel. En séjour, la volonté est de bien vivre-ensemble

diapo 1

2/ Le vivre-ensemble c’est à la fois la possibilité de faire des choix individuels et la nécessité de respecter des règles collectives

diapo 2

3/ Pour les parents, le vivre ensemble en ACM doit avant tout être lié au plaisir des enfants

diapo 3

4/ Pour les parents, vivre-ensemble c’est découvrir et s’adapter

diapo 4

5/ Vivre-ensemble permet d’acquérir de nouveaux savoirs mais surtout des savoir-être

diapo 5.png

6/ Vivre-ensemble développe les compétences psychosociales

diapo 6

7/ Une complémentarité des apports éducatifs des différents temps du « vivre-ensemble »

diapo 7

8/ Vivre ensemble c’est aller à la rencontre de l’autre, des différences

diapo 8

9/ Pour les parents, les apprentissages sont un effet induit du vivre-ensemble en ACM

diapo 9

10/ Un vivre-ensemble productif mais qui doit resté un temps de loisirs

diapo 10

 

Retrouvez une présentation vidéo détaillée de l’étude l’OVLEJ ici : http://www.ovlej.fr/vivre-ensemble-videos-ovlej/

Publié dans Recherches, vu, lu pour vous

Les vacances scolaires : une coupure nécessaire ou préjudiciable

Marronnier de l’été (même si ce n’est pas la saison des marrons), avec la coupure des « grandes vacances » revient l’interrogation de leur longueur et de leur effet sur les apprentissages. Pour se rassurer et prolonger les exercices scolaires de manière (voulue) ludique, les familles investissent dans les « cahiers de vacances ». Il s’en vend en France environ 4,5 millions chaque été (principalement entre fin juin et fin juillet).

Invention commerciale de l’éditeur Roger Magnard. Pour compenser la vente de l’édition de luxe en chute depuis la crise de 1929, il modernise avec des coloriages, des collages, des jeux de mots, des devinettes… les austères fascicules de Devoirs de Vacances de la Librairie « l’école des bons livres » (qui deviendra « l’école des loisirs »). Magnard publie ainsi dès 1932 « Les cahiers de Loulou et Babette » avec l’ambition de « raviver les connaissances tout en s’amusant. »

Une support utile ?

Interrogée par Télérama (n°3622 de juin 2019) Marie Duru-Bellat fait un double constat. Tout d’abord, elle rappelle qu’ « un cahier de vacances reste ludique et léger, ce n’est pas non plus un traumatisme de tous les jours ». Mais elle précise également qu’ « une étude de l’IREDU a cependant montré que ce n’était pas sans importance, puisque les vacances creusent les écarts entre les enfants. On pensait simplement que c’était une veille scolaire, un temps de coupure, mais il n’en est rien : les enfants les plus faibles vont encore perdre sur les autres, et ce n’est évidemment pas positif. »

Faut-il donc faire travailler les enfants durant les vacances ? Poser la question peut conduire assez loin. Ainsi certaines familles font-elle le choix de cours privés ou de stages de remise à niveau pour leurs enfants. Certaines écoles proposent également des semaines de pré-rentrée pour les enfants volontaires. Mais comme pour les cahiers de vacances, le constat d’un creusement des inégalités s’imposent. Celui par l’argent, par la motivation, par la possibilité pour les parents d’accompagner le travail de leurs enfants. Ce ne sont pas toujours ceux qui en ont le plus besoin qui participent. Et, « quand les enfants des milieux populaires sont amenés à faire des devoirs de vacances, ils sont moins nombreux à les terminer, faute d’accompagnement » explique Marie Duru-Bellat.

Découvrir autrement

Reste que les vacances sont un temps de détente, de repos, de changement de cadre, de rythme, de règles… Vouloir y imposer les obligations scolaires n’est peut-être pas la meilleure manière de réconcilier les enfants les plus en échec scolaire avec les apprentissages. D’autres approches sont certainement à privilégier. En laissant l’esprit vagabonder, s’imprégner de l’environnement sous un angle différent (car, qu’il soit le lieu d’un départ en vacances ou le cadre de vie quotidien, il est perçu sans les contraintes de l’organisation scolaire : horaires imposés, être enfermé, assis…), en faisant des rencontres, des découvertes, en lisant, en tenant son journal de l’été… de nombreux apprentissages sont possibles.

C’est ce que devrait proposer chaque organisation des temps de loisirs et de vacances, de la bibliothèque et ludothèque jusqu’au centre de loisirs et à la colonie de vacances, en passant par les ateliers de proximité, les activités culturelles et sportives dans les communes, les clubs : un été pour découvrir autrement… sans singer l’école. Le rentrée scolaire ne s’en portera que mieux !

Publié dans Formation, Recherches, vu, lu pour vous

Pénurie d’enseignant.e.s : la faute à la masterisation ?

Si les raisons ne peuvent que faire l’objet d’hypothèses, le constat est lui sans appel : la France, après avoir été « longtemps épargnée par les pénuries d’enseignants qui sévissent depuis plusieurs années dans la plupart des pays européens », subit aujourd’hui des difficultés importantes de recrutement d’enseignant.e.s, tant dans l’enseignement primaire que dans le secondaire. La cause en est double. D’une part « la forte baisse du nombre de candidats aux concours externes, principales voies d’accès à l’enseignement primaire et secondaire. » Par ailleurs, « une baisse du niveau moyen des candidats », ce qui conduit « les jurys ont renoncé à pourvoir plusieurs milliers de postes depuis 2013. »

Pourquoi une telle pénurie ?

Mélina Hillion, docteure en économie et chargée d’études à la Dares, étudie ce phénomène dans le cadre d’un doctorat effectué à l’École d’économie de Paris (PSE) et au Centre de recherche en économie et statistique (CREST). Elle met en évidence la corrélation entre cette baisse de candidat.e.s et l’élévation du niveau de recrutement. Elle rappelle en effet que, comme dans la majorité des pays européens (en 2013 c’était le cas dans 12 pays européens pour l’enseignement primaire et dans 16 pour le secondaire), « les enseignants en France doivent être titulaires d’un master » depuis 2011.

La comparaison avec le nombre et le niveau des candidat.e.s présentant les concours (comparables) d’entrée aux IRA, demeurés eux au niveau de la licence, montre que la masterisation n’est pas pour rien dans la baisse du nombre de candidat.e.s aux concours d’enseignant.e.s. Ce même constat a d’ailleurs conduit la cour des compte, en mars 2018, à préconiser le retour à un recrutement au niveau licence.

Pourquoi un master ?

Si la chercheuse fait un lien entre le niveau de recrutement au niveau master et la pénurie de recrutement d’enseignant.e.s, elle interroge également les raisons qui ont conduit à cette réforme. Elle en propose deux. Tout d’abord, le fait que la hausse du niveau de qualification des enseignant.e.s permettrait « d’assurer l’excellence de la profession », en allongeant la durée d’étude des enseignants, la qualité de l’enseignement serait améliorée. En fait, cette assertion relève davantage de la conviction que d’une mesure objective, puisque « ce type de mesure n’a en réalité jamais fait l’objet d’une évaluation statistique. » D’autre part, en ne rémunérant plus la formation initiale, le gouvernement a réalisé une réduction de la dépense publique tout en pouvant afficher une baisse du nombre de fonctionnaires « puisque les enseignants en formation initiale ne bénéficient plus de ce statut depuis 2011. »

Faut-il revenir en arrière ?

Les constats de cette étude ne doivent pas conduire à « jeter le bébé avec l’eau du bain ». Les hypothèses formulées pour expliquer la baisse du nombre de candidat.e.s dans un concours au niveau du master sont doubles. « Certains candidats peuvent avoir renoncé à poursuivre leurs études de master parce qu’ils estimaient leur niveau trop bas ou le coût d’opportunité trop élevé, tandis que d’autres peuvent avoir opté pour des emplois plus rémunérateurs. »

Car le premier enseignement de cette recherche est de mettre en lumière une réforme de la masterisation faite avec « un manque de réflexion sur le contexte et les modalités de sa mise en œuvre. » Il faut ajouter que « l’absence de revalorisation salariale, alors que l’écart de rémunération entre les enseignants et les autres professions est considérablement plus élevé pour les titulaires d’un master que pour ceux d’une licence, a probablement joué un rôle important dans le choix des candidats. »

Le chantier de la formation initiale des enseignant.e.s, ne peut se faire sans tenir compte de ce double impératif : construire un recrutement et une formation cohérente pour améliorer le niveau pédagogique des futurs enseignant.e.s et offrir une rémunération en cohérence avec le niveau de formation et de responsabilité du métier. Seules ces conditions réunies pourraient enrayer la pénurie et redonner de l’attractivité à un métier d’enseignant.e enfin reconnu et valorisé.

Retrouver l’article de Mélina Hillion sur le site de la Fondation Jean Jaurès : https://jean-jaures.org/nos-productions/le-metier-d-enseignant-en-france-une-attractivite-en-declin

Publié dans Recherches, vu, lu pour vous

Pour des vacances (un peu) plus « vertes »

Privilégier des activités compatibles avec l’écologie (pour 84 % des personnes interrogées), choisir d’un hébergement écologique (71,2 %), partir moins loin que d’habitude (61 %), favoriser des moyens de transports moins polluants (train ou covoiturage, pour 61,7 %) ou renoncer à l’avion ( 56,1 %).

Tels sont les choix pour diminuer l’impact environnemental de leurs vacances sur la planète, que déclarent faire 27 % des Français.e.s interrogé.e.s dans une étude du cabinet Protourisme.

Une évolution lente des habitudes de celles et ceux qui partent en vacances. Mais une prise en compte progressive des enjeux écologiques conduisant à des changements qui pourraient avoir des impacts sérieux. Ainsi, selon l’étude, « entre avril et juin, environ 900 000 personnes auraient renoncé à partir à l’étranger [une baisse de 3 points par rapport à l’an dernier]. Et 200 000 auraient renoncé à prendre l’avion. »

Si seul un (gros) quart des personnes interrogées disent agir, par contre elles sont près de 60 % à considérer que « le fait qu’un professionnel du tourisme soit engagé dans une démarche environnementale est un critère de choix » (tout à fait pour 14,8 % et plutôt oui pour 44,4%).

Du côté de porte-monnaie, la question est plus sensible. 68 % des sondé.e.s ne sont pas prêt.e.s à payer plus de 5 % supplémentaire pour des vacances éco-responsables. Mais 32 % sont d’accord pour le faire dont 26,8% qui accepteraient une augmentation de 5 à 10 %.

Ainsi donc, la prise de conscience environnementale progresse peu à peu, y compris pour penser des vacances (un peu) plus « vertes ». Une dimension que les professionnels du tourisme et des vacances ne peuvent plus ignorer et qui devrait également avoir sa traduction dans les propositions de destinations et d’activités pour les séjours d’enfants et de jeunes, public le plus sensibilisés aux questions écologiques.

Publié dans Recherches, vu, lu pour vous

Pas d’Éducation sans personnels de soutien

Elles et ils sont personnel administratif, de santé, d’orientation, d’assistance à l’enseignement et à l’apprentissage, de bibliothèque, de service, de sécurité… Elles et ils sont des personnels de soutien à l’éducation (PSE). Leur rôle est « essentiel dans la réalisation du droit à l’éducation et le déploiement d’une éducation de qualité pour tous les individus. Ils contribuent à promouvoir des environnements d’apprentissage positifs et sécurisés, mais aussi à assurer le bon fonctionnement des écoles et des établissements scolaires pour l’ensemble des étudiant·e·s » affirme l’Internationale de l’Éducation. Et pourtant peu d’étude sont consacrées à cette catégorie professionnelle,

Qui sont ces personnels de soutien à l’Éducation ? Quelles sont leurs conditions de travail? Quels problèmes rencontrent-ils? à l’occasion de la Journée mondiale des PSE 2019, l’Internationale de l’Éducation a lancé une recherche qui vise à mieux comprendre cette catégorie professionnelle bien trop souvent invisible et laquelle plus de 3.000 PSE ont répondu.

Les résultats montre que leur situation est particulièrement préoccupante. Les représentant·e·s des PSE dans chaque région se sentent sous-estimé·e·s et non reconnu·e·s pour leur travail. La majorité des PSE sont des femmes, la plupart d’entre eux sont mal rémunérés et perçoivent un salaire inférieur à la moyenne nationale. Leurs conditions d’emploi sont généralement précaires, tandis que leurs fonctions sont souvent externalisées et mises en péril en raison des resserrements budgétaires que connaît le secteur de l’éducation. Par ailleurs, les PSE se voient offrir peu d’opportunités de progresser dans leur carrière ou de participer à des programmes de développement professionnel.

S’agissant des conditions d’emploi et de travail des PSE, la recherche montre que :

  • les PSE exercent souvent des fonctions qui ne correspondent pas à leurs plus hautes qualifications.

  • les PSE ne changent pas souvent de fonction au sein de leur catégorie professionnelle. La plupart d’entre eux occupent actuellement leur premier et unique poste dans ce secteur professionnel.

  • la majorité des PSE travaillent dans le cadre d’un accord ou d’un contrat de travail.

  • dans la plupart des pays, à l’exception des Philippines, la majorité des PSE ont reçu une description de leur emploi, dont l’actualisation régulière varie entre les sept pays participants.

  • dans chacun des pays participants, les PSE estiment ne pas être rémunérés à la juste valeur de leur travail. Les données par pays montrent que les PSE sont mal rémunérés et perçoivent un salaire inférieur à la moyenne nationale.

  • la notion de sécurité d’emploi est perçue différemment dans les sept pays participants. Certains PSE estiment que leur emploi est stable, d’autres le jugent précaire.

  • la majorité des PSE estiment que leur travail est respecté par le personnel enseignant, les équipes de direction, les étudiant·e·s et les parents.

  • la plupart des PSE estiment que le statut de leur profession est peu ou moyennement reconnu au sein de la société.

  • la plupart des PSE estiment jouir d’une certaine autonomie dans le cadre de l’exercice de leur profession, mais de peu d’autonomie sur leur lieu de travail en général.

  • très peu de PSE se déclarent discriminés sur leur lieu de travail et la plupart d’entre eux considèrent que leur environnement de travail est sûr et sain.

    • dans la plupart des pays, à l’exception des Philippines, la majorité des PSE estiment ne pas avoir d’opportunités de promotion ou de possibilités d’accéder à des postes plus élevés sur leur lieu de travail.

  • dans la plupart des pays, à l’exception du Zimbabwe et du Brésil, la majorité des PSE estiment ne pas avoir la possibilité d’acquérir de nouvelles qualifications tout en maintenant leur emploi.

  • l’accès aux possibilités de formation et de développement professionnels formels varie entre les sept pays. Lorsque ces formations sont accessibles aux PSE, elles sont généralement organisées une fois par an.

Si la majorité des PSE sont satisfaits de leur emploi, se déclarent confiants ou très confiants dans le cadre de l’exercice de leur profession et estiment l’importance de leur mission pour le personnel enseignant, en France, les PSE sont généralement des femmes, âgées de 46 à 60 ans et employées à temps plein sous contrat à durée indéterminée, leur salaire est inférieur à 30.000 EUR et la plupart des PSE estiment ne faire qu’une petite différence. Des données à mettre en regard de celles du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation https://nuage.unsa.org/index.php/s/YWU8bTmu2MIvJov#pdfviewer (près de 82 % de personnels non-enseignants heureux d’exercer leur métier, 84,7 % trouvant que leurs missions ont du sens.)

L’Internationale de l’Éducation déduit de cette recherche dédiée aux PSE, la nécessité d’agir en faveur de cette catégorie professionnelle, et recommande que :

  • les PSE soient soutenus afin de pouvoir être informés de leurs droits et obligations légaux.

  • les syndicats revendiquent des emplois permanents et des salaires plus élevés.

  • la formation et le développement professionnels, ainsi que l’acquisition de nouvelles qualifications, soient accompagnés d’une augmentation de salaire.

  • les syndicats fassent en sorte que le personnel enseignant et les équipes de direction soient mieux sensibilisés aux fonctions des PSE et à leurs conditions d’emploi.

Elle insite sur la nécessité d’offrir des perspectives de carrière pour les PSE et rend hommage au travail accompli par les PSE pour soutenir les élèves et assurer le bon fonctionnement des établissements scolaires.

« A l’IE, nous voyons et reconnaissons le travail des PSE. Passer à l’action est la seule voie possible pour redresser ce déséquilibre mis en avant dans la recherche, entre la précarité de leurs conditions de travail ou de leur statut et l’importance de leur rôle pour les étudiant·e·s, le personnel enseignant et l’instauration d’une éducation inclusive de qualité. Cette recherche permettra de soutenir l’IE dans la défense et la promotion du statut et des droits des PSE dans les années à venir. J’espère pouvoir compter sur votre collaboration dans le cadre des efforts que nous déployons à cet égard» conclut David Edwards, le secrétaire général de l’Internationale de l’Éducation.

L’intégralité du rapport : Research on ESP – Final Report_FR

Publié dans Formation, Recherches, vu, lu pour vous

Agriculture : un enseignement différent

Avec 210000 élèves et étudiant.e.s de la 4e au supérieur, 806 établissements dont 590 privés (60% des élèves), 135 centres de formation d’apprenti.e.s (CFA 94 publics et 41privés), 452 centres formation professionnelle continue (CFPA : 169 publics, 283 privés) 19 écoles d’enseignement supérieur agricole (12 publiques, 6 privées), 192 exploitations agricoles dans les établissements publics, 34 ateliers technologiques et centres équestres, l’enseignement a la « taille d’une petite académie » comme aime à le rappeler Guy Sigala (secrétaire général du syndicat de l’enseignement agricole – UNSA), mais c’est aussi un OVNI dans le paysage éducatif français.

En effet, créé en 1960 par le ministère de l’agriculture ce département de l’enseignement initialement en charge de la formation des agriculteurs a su évoluer avec l’apparition de nouvelles professions mais aussi en lien avec le développement des territoires ruraux.

Le dernier dossier de veille de l’IFÉ (n°130 • Juin 2019) est consacré à cet enseignement agricole, synonyme d’ « enseigner autrement » (http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/130-juin-2019.pdf).

Le dossier revient sur une partie historique intéressante qui montre combien les injonctions contradictoires sur les productions agricoles aura eu d’influence sur l’enseignement en charge de former et d’accompagner les agriculteurs.

– Assurer une formation générale, technologique et professionnelle initiale et continue;

contribuer à l’insertion scolaire, sociale et professionnelle des jeunes, comme à celle des adultes (ajoutée en 1999);

participer à l’animation et au développement des territoires;

contribuer aux activités de développement, d’expérimentation et d’innovation agricoles et agroalimentaires;

participer aux actions de coopération internationale, notamment en favorisant les échanges et l’accueil d’apprenant.e.s et d’enseignant.e.s

Ce rappel des 5 missions que la loi confie aux EPELFPA, montre l’étendu du travail attendu mais aussi sa complexité. Ainsi, les « lycées agricoles » sont à la fois établissements d’enseignement général, technologique et professionnel. Dans un souci d’élévation du niveau général de la scolarité, la tendance est de favoriser davantage les disciplines scolaires au détriments parfois des apprentissages liés aux métiers. Le dossier constate ainsi que « bien que l’agronomie soit une discipline identitaire de l’enseignement agricole, sa part dans les curricula a diminué. Dans un objectif d’élévation du niveau de qualification, les horaires dévolus aux matières générales et aux disciplines de gestion ont augmenté, au détriment des enseignements de terrain. » De la même manière, de nombreuses questions restent posées quant à l’ « éducation de l’écocitoyen.ne », confrontée à l’enseignement de nombreuses disciplines qui peuvent y contribuer, mais aussi entrer en concurrence, alors que le sujet est fortement d’actualité, qu’il est au cœur du développement de l’agroécologie, même s’il fait largement débat dans le monde agricole.

Le second élément qui caractérise l’enseignement agricole est sa capacité à innover pédagogiquement et à prendre le » jeune » en compte dans sa globalité. Le dossier de l’IFé cite Etienne (2015) pour qui « la prise en compte de la singularité des personnes dans l’enseignement agricole favorise les apprentissages. » Il fait l’hypothèse que « les lycées agricoles sont situés à la croisée des chemins entre lycées traditionnels et micro-lycées de la seconde chance », leur plus grande marge d’autonomie leur permettant plus d’invention, que ce soit dans l’organisation des enseignements ou dans l’organisation du quotidien. En effet, l’utilisation de la pédagogie de projet, la dimension interdisciplinaire ainsi que l’organisation modulaire visent à davantage impliquer les élèves dans leurs apprentissages, à les mobiliser sur des démarches de recherches participatives et donc à les rendre plus acteurs de leur formation.

Avec l’enseignement des questions socialement vives (QSV), pour lequel l’enseignement agricole est pionnier, l’importance donnée à « la communauté éducative » (bien plus développée que dans l’éducation nationale) et l’enseignement socioculturel, l’enseignement agricole vise à former des professionnels et des citoyens en lien avec la réalité des territoires.

Deux écueils certainement qu’il convient de dénoncer afin de maintenir la spécificité de l’enseignement agricole :

– le risque d’une coupure avec le territoire puisque le relais avec les structures issues de l’éducation populaire, tels les foyers ruraux, sont largement fragilisés et moins en lien avec les projets socioculturels des établissements

– l’imposition progressive des réformes de l’éducation nationale alors que celles-ci disconviennent très souvent au fonctionnement original de l’enseignement agricole.

Publié dans Recherches, vu, lu pour vous

Homosexualité : une bien plus grande tolérance, mais pas encore une normalité

« Pour vous l’homosexualité est-elle plutôt une manière comme une autre de vivre sa sexualité ? »

A cette question, les Français.e.s étaient 24 % à répondre positivement en 1975 (alors que pour 42 % c’était « une maladie dont il fallait guérir » et pour 22 % « une perversion sexuelle que l’on devait combattre »), aujourd’hui ce sont 85 % qui répondent par l’affirmative (contre 8 % qui la considère comme une maladie et 7 % une perversion sexuelle).

Bonne nouvelle que révèle l’Ifop dans une enquête de la Fondation Jasmin Roy et de la DILCRAH auprès de l’ensemble des Français sur leur perception de l’homosexualité, de l’homoparentalité et leur degré d’adhésion aux différents préjugés LGBTPHOBES.

D’autant que les résultats de l’étude mettent en évidence une acceptation croissante de l’homosexualité et de l’homoparentalité dans la société.

Ainsi 72 % des personnes interrogées accepteraient bien le fait que leur enfant soit homosexuel.le, seuls 33 % trouvent choquant qu’un couple homosexuel s’embrasse dans un lieu public, 83 pensent qu’un couple homosexuel est capable d’assumer son rôle de parent aussi bien qu’un couple hétérosexuel.

Des chiffres encourageants qui ne doivent pourtant pas masquer des disparités et le fait que «si l’homophobie au sens strict a fortement régressé, notamment depuis les premiers modes de reconnaissance juridique de la conjugalité et de la parentalité homosexuelle, force est de constater que des formes d’hétérosexisme restent prégnantes dans certains pans de la population qui adhèrent par exemple aux injonctions faites aux LGBT à rester invisibles ou en dehors de certains droits (ex : parentalité) » comme le précise François KRAUS (IFOP).

Ainsi l’usage d’insulte à caractère homophobe persiste et en particulier chez les jeunes (47 % des moins de 35 ans déclarent les utiliser), pour 20 % des sondés «certaines professions où l’on est en contact permanent avec des enfants devraient être interdites aux homosexuels» et un.e Français.e sur dix estime que «les violences contre les homosexuels sont parfois compréhensibles.»

Si l’on analyse plus finement la sociologie des répondants, le constat met en lumière le fait que les poches d’hétérosexistes persistent plus particulièrement chez « les personnes ayant un faible niveau socio-culturel, côtoyant peu de LGBT au quotidien ou encore sensibles à une rhétorique religieuse et une morale sexuelle très rigoriste pour ne pas réactionnaire. »

Les résultats de cette étude sont plutôt positifs. S’ils ne disent pas la banalisation de la place des LGBT dans la société, ils montrent une tendance grandissante à la tolérance. Ils invitent à surtout ne pas cesser d’agir pour lutter contre toutes les formes de discrimination. Ils incitent également à poursuivre et intensifier les actions d’éducation qui contribuent largement à casser les stéréotypes et à faire évoluer les mentalités vers davantage de tolérance et d’acceptation de l’autre tel qu’elle ou il est, pour faire des différences une normalité.

Publié dans Recherches, vu, lu pour vous

Pas d’Éducation sans émotions

Pour une grande partie des élèves de classe de terminale -et pour leurs familles souvent aussi- s’achève une période de stress, celle de l’examen du baccalauréat. Elle a été précédée par l’angoisse de l’inscription en post-bac par le système parcour’sup et sera prolongée par l’incertitude des résultats qui se traduira par la joie de la réussite pour la plupart, la tristesse de l’échec pour d’autres…

Mais il n’y a pas qu’en terminale que les émotions envahissent le champ éducatif. Chaque élève vit sa scolarité en permanence aux travers de ses émotions et de celles des autres. Car familles, enseignants, camarades, personnels éducatifs, tout en cherchant à s’inscrire dans une attitude distanciée, éducative, professionnelle, réfléchie… n’échappe à pas à ses ressentis, ses affects.

Chance ou frein pour apprendre ou pour transmettre ? Sauf à se laisser déborder par elles, les émotions font partie intégrante de chaque individus et participent à la construction de nos relations collectives. Elle font donc partie intégrante de tout acte éducatif.

C’est à cette question difficile de la place des émotions à l’École que la revue Diversité consacre son n° 195 de mai-août 2019 (https://www.reseau-canope.fr/notice/diversite-n-195-mai-aout-2019.html )

Le première partie « L’émotion dans tous ses états », permet de faire un point sur ce que son les émotions et comment elles interviennent au quotidien. Dans la deuxième partie « Quand les émotions surgissent », il s’agit de prendre en compte leur surgissement dans des situations particulières (lors des attentats ou en cas de harcèlement…). Enfin la troisième partie « Des émotions et des jeunes » rend compte du compte des émotions avec l’activité ou les apprentissages scolaires.

Mais un élève doit-il être « heureux » à l’Ecole ? Ou tout du moins qu’est-ce qu’être un élève « heureux » ? C’est autour de cette question que Régis Guyon interroge Eva Illouz de l’EHESS et Edgar Cabanas, chercheur à l’université Camilo José Cela de Madrid, tous deux auteurs de Happycratie : Comment l’industrie du bonheur a pris le contrôle de nos vies paru en 2018 chez Premier Parallèle.

Ils précisent que « l’éducation positive est progressivement devenue une priorité absolue dans de nombreux pays, avec un large éventail de programmes, axés sur le bonheur, destinés aux écoles primaires, aux collèges, lycées et aux universités. L’éducation positive est un bon exemple de la façon dont les scientifiques du bonheur agissent comme un canal pour les valeurs individualistes. » Ces valeurs individualistes reposent, selon eux, sur deux axes. Tout d’abord « la ferme conviction que les facteurs psychologiques sont des facilitateurs et des obstacles à l’apprentissage plus fondamentaux que les facteurs économiques ou sociologiques. Celle idée repose sur l’hypothèse que les problèmes éducatifs ont des solutions individuelles et non sociologiques. » Ce raisonnement conduit à affirmer que la solution aux problèmes scolaire dépend de l’élève et non du système. Toutes les dimensions sociales, économiques, culturelles, d’inégalité… sont minimisées voire écartées.

Mais, et c’est le second axe, « derrière l’éducation positive, il y a une intention claire de former un type d’élève et d’étudiant très particulier : les futurs entrepreneurs. L’élève idéal n’est plus celui qui privilégie la connaissance et la pensée critique, mais celui qui privilégie les compétences émotionnelles, développe l’estime de soi, la résilience et la confiance en soi ; fait preuve d’initiative ; construit une vision optimiste envers lui-même et le monde qui l’entoure ; et apprend à commercialiser ses compétences et ses capacités de la même manière qu’elle le ferait pour une entreprise. » Le risque d’un tel mouvement basé sur l’éducation émotionnelle conduit « à sur-infantiliser les élèves ou à leur fixer des attentes irréalistes quant à leurs capacités et à leurs parcours. » Ce qui ne les rend, de fait, pas plus heureux.

Pour Philippe Meirieu, autre interviewer du dossier, « il n’y a pas la transmission qui s’effectuerait exclusivement sur le registre du rationnel et auxquels certains seraient réfractaires parce qu’ils seraient figés dans le registre de l’émotionnel. La transmission, même apparemment rationnelle, véhicule de l’émotionnel. » Il précise que « l’acte pédagogique nécessite, tout à la fois, ce que j’ai appelé une hygiène professionnelle et qui consiste à mettre à distance les émotions – en acceptant la fécondité du principe d’intelligibilité maximale – et l’accompagnement lucide de transactions émotionnelles sans lesquelles l’accès à l’objectalité et à la rationalité des savoirs est impossible. »

Ainsi donc, s’il n’y a pas d’éducation sans émotion, reste à savoir les prendre en compte et leur donner leur juste place. C’est à cet éclairage que le numéro de Diversité participe.

Publié dans Recherches, vu, lu pour vous

Lutte contre les inégalités sociales et scolaires : (trop) peu de progrès

En moyenne, « les 10 % des Français les plus aisés perçoivent des revenus 6,7 fois plus élevés que les 10 % les plus pauvres (Insee, 2016) après impôts et prestations sociales. Le 1 % le plus fortuné de notre pays possède 17 % de l’ensemble du patrimoine des ménages ; les 10 % les plus riches, presque la moitié (Insee, 2015). cinq millions de personnes pauvres vivent avec moins de 855 euros par mois pour une personne seule (Insee, 2016). »

Tels sont les constats du 3ème rapport sur les inégalités en France publié début juin 2019 par l’Observatoire des inégalités (https://www.inegalites.fr/L-Observatoire-des-inegalites-publie-le-troisieme-Rapport-sur-les-inegalites-en) .

Ces données ne sont certes pas nouvelles. Avec cynisme, il faudrait même avouer le risque de s’y habituer. Et là réside bien le problème. Ces chiffres ne diminuent pas au fil des années. Bien au contraire, les inégalités stagnent, voire elles augmentent. Ainsi « l’écart de niveau de vie moyen entre les 10 % les plus riches et les 10 % les plus pauvres est de 4 000 euros mensuels. Il est stable sur les dix dernières années et a augmenté de 833 euros mensuels sur 20 ans. » Quant au taux de pauvreté, s’il a légèrement diminué de 8,3 % à 8 % entre 2011 et 2016, il a globalement « augmenté de 7,3 % à 8 % entre 2006 et 2016. »

Ces inégalités sociales et économiques ont de lourdes incidences sur l’ensemble de la vie des plus pauvres. Santé, alimentation, logement, culture, loisirs, éducation… aucun domaine n’y échappe.

Et précise le rapport, cette « pauvreté ne frappe pas au hasard, elle a un visage : celui des catégories populaires (presque la moitié des personnes concernées ont au plus le brevet des collèges), des mères de familles monoparentales, des immigrés. Tordons le cou une bonne fois pour toutes à une idée répandue : les enfants pauvres n’existent pas. Leur pauvreté, c’est celle de leurs parents, liée au chômage, aux bas salaires, aux faibles montants des prestations sociales, aux ruptures familiales et aux discriminations. »

Quelles en sont les incidences sur l’Éducation ?

Là encore rien de nouveau par rapport aux travaux  de Marie-Aleth Grard et Jean-Paul Delahaye (2015_13_ecole_reussite , Rapport_IGEN-mai2015-grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527 ). Une origine sociale des enfants qui influence fortement leurs résultats scolaires. Ainsi , « en CE2, les élèves les moins favorisés obtiennent une note moyenne de 57 sur 100 en français et de 58 en mathématiques, pendant que le quart issu des milieux les plus favorisés atteint respectivement 87 et 85 (ministère de l’Éducation nationale, 2017) ». Il en va de même pour l’orientation avec un « taux d’accès en seconde générale ou technologique deux fois plus élevé pour les élèves d’origine favorisée (84,8 % contre 42,4 %) que pour les élèves d’origine sociale défavorisée (ministère de l’Éducation nationale, 2012). » Des inégalité qui s’accroissent dans l’enseignement supérieur puisque « les enfants de cadres supérieurs sont 2,9 fois plus nombreux que les enfants d’ouvriers parmi les étudiants (ministère de l’Éducation nationale 2017-2018) alors qu’ils sont presque deux fois moins nombreux dans la population totale. Les enfants d’ouvriers représentent seulement 12 % des étudiants, 7 % des élèves des classes préparatoires aux grandes écoles et 4 % des effectifs des écoles de commerce. L’université opère en master pratiquement le même tri social que les grandes écoles : si les enfants d’ouvriers composent 13 % des étudiants en licence, ils ne sont plus que 9 % en master et 7 % en doctorat. »

Quant à la parité dans les école d’ingénieurs, elle est pratiquement en panne : ainsi , « les femmes représentaient 26,8 % des élèves en 2005-2006. Dix ans plus tard, elles atteignent 28,1 %. À ce rythme, conclut l’étude, il faudrait 170 ans pour parvenir à la parité. »

Publié dans Formation, Recherches, vu, lu pour vous

Travail collectif et collectif de travail

Évidemment la réalité évolue et l’image de l’enseignant isolé dans sa classe à la porte fermée est un peu jaunie. Pour autant, l’enseignement reste marqué par son caractère individuel et les injonctions au travail collectif se multiplient.

En avril 2018, l’Ifé consacrait un de ses dossier de veille (http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/124-avril-2018.pdf) à cette question du travail collectif des enseignants et constatait que pour l’enseignant, « nourrir sa professionnalité de l’expérience collective permet une reconnaissance de son travail » et que « coopération et construction d’une culture collective améliorent la professionnalisation, conçue comme une démarche collaborative ». Le dossier concluait donc que si cette « démarche collective peut être soutenue par des routines organisationnelles couplant organisation bureaucratique et collégialité (Spillane etal., 2016) » ou « favorisée par les textes prescriptifs », elle ne peut être imposée. Seuls les actrices et acteurs peuvent « déterminer de façon constructive et évolutive les règles de l’action collective », en reconnaissant «la pluralité des points de vue légitimes» (Bonvin, 2005) et s’emparer « des marges de manœuvre dont elles ou ils disposent en tant que professionnel.le.s de l’éducation. »

Dans le cadre du projet «Cross-curricular Teaching» (CROSSCUT) et d’une journée d’échanges (le 15 mai dernier) autour du travail collectif enseignant, l’Ifé revient sur cette notion et cherche à définir les conditions de sa mise en œuvre (http://ife.ens-lyon.fr/ife/partenariat/international/programmes-et-projets/crosscut/compte-rendu_journeee-echanges_crosscut_15-mai-2019/).

Plusieurs éléments sont à retenir de cette approche, parmi lesquels le fait que « le soutien de la direction, à la fois pour la mise en place et l’animation du travail collectif » soit indispensable. De fait, le travail collectif nécessite de s’inscrire dans un temps, dans un espace. La mobilisation autour d’un projet, d’un problème posé par les élèves ou par une réforme (comme celle du collège ou des EPI) peut en être le cadre, permettant une mobilisation au-delà de son cours ou de sa discipline. L’interdisciplinarité est d’ailleurs un critère principal de sélection des projets soumis aux CARDIE qui peuvent aussi être un levier important du développement des actions collectives.

De même le cadre des entretiens de carrière (PPCR) et plus globalement la démarche de développement professionnel peut conduire à envisager différemment la dimension collective, ce qui repose également la fonction de l’inspection.

Comment organiser le travail coopératif, veiller à l’interdépendance positive du collectif, pour que chaque enseignant.e trouve sa place et se sente responsable du travail du groupe? Cette question trouve certes des pistes de réponses dans des outils mobilisables, mais ce sont surtout le climat dans l’établissement et la formation qui permettent de fabriquer un espace de travail collectif voire collaboratif.

Il s’agit donc « de créer dans l’établissement un climat propice aux échanges professionnels et qui permette aux enseignant.e.s et personnels de direction de rester le plus possible centré.e.s sur les intérêts des élèves. » Cela passe par la capacité de mener « un diagnostic partagé en équipe pédagogique afin d’identifier les besoins d’apprentissage des élèves et engager un travail interdisciplinaire répondant à ces besoins », par la reconnaissance « des compétences ou expertises particulières de chaque personnel de l’établissement et leur mobilisation dans la construction des projets interdisciplinaires », par la valorisation « des projets existants par une plus grande formalisation par les personnels de direction et une insertion dans le projet d’établissement ».

Il s’agirait aussi d’ « organiser des formations dédiées dans les établissements » à travers un « véritable plan de formation aux pratiques collectives et/ou interdisciplinaires à mettre en œuvre dans les établissements, sur le modèle des formations d’initiative locale existantes. »