Catégorie : Recherches

Vivre ensemble est notre quotidien. Il est aussi celui des enfants tout au long de l’année. Cette notion prend-elle une dimension particulière quand elle est vécue en accueils collectifs de mineurs (centre de loisirs et colonies de vacances), ces structures qui proposent une vie en commun entre pairs pour faire des activités, s’organiser ensemble, manger, parfois dormir. L’étude « De l’intérêt du vivre-ensemble par les accueils collectifs de mineurs (ACM). Expériences et compétences acquises selon les jeunes et leurs parents » conduite par l’Observatoire des vacances et des loisirs des enfants et des jeunes (Ovlej) rend compte des perceptions des enfants et adolescents ainsi que de leurs parents.

Ci-dessous des éléments de restitution en 10 diapos :

1/ Le vivre-ensemble ce peut être harmonieux ou conflictuel. En séjour, la volonté est de bien vivre-ensemble

2/ Le vivre-ensemble c’est à la fois la possibilité de faire des choix individuels et la nécessité de respecter des règles collectives

3/ Pour les parents, le vivre ensemble en ACM doit avant tout être lié au plaisir des enfants

4/ Pour les parents, vivre-ensemble c’est découvrir et s’adapter

5/ Vivre-ensemble permet d’acquérir de nouveaux savoirs mais surtout des savoir-être

6/ Vivre-ensemble développe les compétences psychosociales

7/ Une complémentarité des apports éducatifs des différents temps du « vivre-ensemble »

8/ Vivre ensemble c’est aller à la rencontre de l’autre, des différences

9/ Pour les parents, les apprentissages sont un effet induit du vivre-ensemble en ACM

10/ Un vivre-ensemble productif mais qui doit resté un temps de loisirs

 

Retrouvez une présentation vidéo détaillée de l’étude l’OVLEJ ici : http://www.ovlej.fr/vivre-ensemble-videos-ovlej/

Marronnier de l’été (même si ce n’est pas la saison des marrons), avec la coupure des « grandes vacances » revient l’interrogation de leur longueur et de leur effet sur les apprentissages. Pour se rassurer et prolonger les exercices scolaires de manière (voulue) ludique, les familles investissent dans les « cahiers de vacances ». Il s’en vend en France environ 4,5 millions chaque été (principalement entre fin juin et fin juillet).

Invention commerciale de l’éditeur Roger Magnard. Pour compenser la vente de l’édition de luxe en chute depuis la crise de 1929, il modernise avec des coloriages, des collages, des jeux de mots, des devinettes… les austères fascicules de Devoirs de Vacances de la Librairie « l’école des bons livres » (qui deviendra « l’école des loisirs »). Magnard publie ainsi dès 1932 « Les cahiers de Loulou et Babette » avec l’ambition de « raviver les connaissances tout en s’amusant. »

Une support utile ?

Interrogée par Télérama (n°3622 de juin 2019) Marie Duru-Bellat fait un double constat. Tout d’abord, elle rappelle qu’ « un cahier de vacances reste ludique et léger, ce n’est pas non plus un traumatisme de tous les jours ». Mais elle précise également qu’ « une étude de l’IREDU a cependant montré que ce n’était pas sans importance, puisque les vacances creusent les écarts entre les enfants. On pensait simplement que c’était une veille scolaire, un temps de coupure, mais il n’en est rien : les enfants les plus faibles vont encore perdre sur les autres, et ce n’est évidemment pas positif. »

Faut-il donc faire travailler les enfants durant les vacances ? Poser la question peut conduire assez loin. Ainsi certaines familles font-elle le choix de cours privés ou de stages de remise à niveau pour leurs enfants. Certaines écoles proposent également des semaines de pré-rentrée pour les enfants volontaires. Mais comme pour les cahiers de vacances, le constat d’un creusement des inégalités s’imposent. Celui par l’argent, par la motivation, par la possibilité pour les parents d’accompagner le travail de leurs enfants. Ce ne sont pas toujours ceux qui en ont le plus besoin qui participent. Et, « quand les enfants des milieux populaires sont amenés à faire des devoirs de vacances, ils sont moins nombreux à les terminer, faute d’accompagnement » explique Marie Duru-Bellat.

Découvrir autrement

Reste que les vacances sont un temps de détente, de repos, de changement de cadre, de rythme, de règles… Vouloir y imposer les obligations scolaires n’est peut-être pas la meilleure manière de réconcilier les enfants les plus en échec scolaire avec les apprentissages. D’autres approches sont certainement à privilégier. En laissant l’esprit vagabonder, s’imprégner de l’environnement sous un angle différent (car, qu’il soit le lieu d’un départ en vacances ou le cadre de vie quotidien, il est perçu sans les contraintes de l’organisation scolaire : horaires imposés, être enfermé, assis…), en faisant des rencontres, des découvertes, en lisant, en tenant son journal de l’été… de nombreux apprentissages sont possibles.

C’est ce que devrait proposer chaque organisation des temps de loisirs et de vacances, de la bibliothèque et ludothèque jusqu’au centre de loisirs et à la colonie de vacances, en passant par les ateliers de proximité, les activités culturelles et sportives dans les communes, les clubs : un été pour découvrir autrement… sans singer l’école. Le rentrée scolaire ne s’en portera que mieux !

Privilégier des activités compatibles avec l’écologie (pour 84 % des personnes interrogées), choisir d’un hébergement écologique (71,2 %), partir moins loin que d’habitude (61 %), favoriser des moyens de transports moins polluants (train ou covoiturage, pour 61,7 %) ou renoncer à l’avion ( 56,1 %).

Tels sont les choix pour diminuer l’impact environnemental de leurs vacances sur la planète, que déclarent faire 27 % des Français.e.s interrogé.e.s dans une étude du cabinet Protourisme.

Une évolution lente des habitudes de celles et ceux qui partent en vacances. Mais une prise en compte progressive des enjeux écologiques conduisant à des changements qui pourraient avoir des impacts sérieux. Ainsi, selon l’étude, « entre avril et juin, environ 900 000 personnes auraient renoncé à partir à l’étranger [une baisse de 3 points par rapport à l’an dernier]. Et 200 000 auraient renoncé à prendre l’avion. »

Si seul un (gros) quart des personnes interrogées disent agir, par contre elles sont près de 60 % à considérer que « le fait qu’un professionnel du tourisme soit engagé dans une démarche environnementale est un critère de choix » (tout à fait pour 14,8 % et plutôt oui pour 44,4%).

Du côté de porte-monnaie, la question est plus sensible. 68 % des sondé.e.s ne sont pas prêt.e.s à payer plus de 5 % supplémentaire pour des vacances éco-responsables. Mais 32 % sont d’accord pour le faire dont 26,8% qui accepteraient une augmentation de 5 à 10 %.

Ainsi donc, la prise de conscience environnementale progresse peu à peu, y compris pour penser des vacances (un peu) plus « vertes ». Une dimension que les professionnels du tourisme et des vacances ne peuvent plus ignorer et qui devrait également avoir sa traduction dans les propositions de destinations et d’activités pour les séjours d’enfants et de jeunes, public le plus sensibilisés aux questions écologiques.

Elles et ils sont personnel administratif, de santé, d’orientation, d’assistance à l’enseignement et à l’apprentissage, de bibliothèque, de service, de sécurité… Elles et ils sont des personnels de soutien à l’éducation (PSE). Leur rôle est « essentiel dans la réalisation du droit à l’éducation et le déploiement d’une éducation de qualité pour tous les individus. Ils contribuent à promouvoir des environnements d’apprentissage positifs et sécurisés, mais aussi à assurer le bon fonctionnement des écoles et des établissements scolaires pour l’ensemble des étudiant·e·s » affirme l’Internationale de l’Éducation. Et pourtant peu d’étude sont consacrées à cette catégorie professionnelle,

Qui sont ces personnels de soutien à l’Éducation ? Quelles sont leurs conditions de travail? Quels problèmes rencontrent-ils? à l’occasion de la Journée mondiale des PSE 2019, l’Internationale de l’Éducation a lancé une recherche qui vise à mieux comprendre cette catégorie professionnelle bien trop souvent invisible et laquelle plus de 3.000 PSE ont répondu.

Les résultats montre que leur situation est particulièrement préoccupante. Les représentant·e·s des PSE dans chaque région se sentent sous-estimé·e·s et non reconnu·e·s pour leur travail. La majorité des PSE sont des femmes, la plupart d’entre eux sont mal rémunérés et perçoivent un salaire inférieur à la moyenne nationale. Leurs conditions d’emploi sont généralement précaires, tandis que leurs fonctions sont souvent externalisées et mises en péril en raison des resserrements budgétaires que connaît le secteur de l’éducation. Par ailleurs, les PSE se voient offrir peu d’opportunités de progresser dans leur carrière ou de participer à des programmes de développement professionnel.

S’agissant des conditions d’emploi et de travail des PSE, la recherche montre que :

• les PSE exercent souvent des fonctions qui ne correspondent pas à leurs plus hautes qualifications.

• les PSE ne changent pas souvent de fonction au sein de leur catégorie professionnelle. La plupart d’entre eux occupent actuellement leur premier et unique poste dans ce secteur professionnel.

• la majorité des PSE travaillent dans le cadre d’un accord ou d’un contrat de travail.

• dans la plupart des pays, à l’exception des Philippines, la majorité des PSE ont reçu une description de leur emploi, dont l’actualisation régulière varie entre les sept pays participants.

• dans chacun des pays participants, les PSE estiment ne pas être rémunérés à la juste valeur de leur travail. Les données par pays montrent que les PSE sont mal rémunérés et perçoivent un salaire inférieur à la moyenne nationale.

• la notion de sécurité d’emploi est perçue différemment dans les sept pays participants. Certains PSE estiment que leur emploi est stable, d’autres le jugent précaire.

• la majorité des PSE estiment que leur travail est respecté par le personnel enseignant, les équipes de direction, les étudiant·e·s et les parents.

• la plupart des PSE estiment que le statut de leur profession est peu ou moyennement reconnu au sein de la société.

• la plupart des PSE estiment jouir d’une certaine autonomie dans le cadre de l’exercice de leur profession, mais de peu d’autonomie sur leur lieu de travail en général.

• très peu de PSE se déclarent discriminés sur leur lieu de travail et la plupart d’entre eux considèrent que leur environnement de travail est sûr et sain.

  • dans la plupart des pays, à l’exception des Philippines, la majorité des PSE estiment ne pas avoir d’opportunités de promotion ou de possibilités d’accéder à des postes plus élevés sur leur lieu de travail.

• dans la plupart des pays, à l’exception du Zimbabwe et du Brésil, la majorité des PSE estiment ne pas avoir la possibilité d’acquérir de nouvelles qualifications tout en maintenant leur emploi.

• l’accès aux possibilités de formation et de développement professionnels formels varie entre les sept pays. Lorsque ces formations sont accessibles aux PSE, elles sont généralement organisées une fois par an.

Si la majorité des PSE sont satisfaits de leur emploi, se déclarent confiants ou très confiants dans le cadre de l’exercice de leur profession et estiment l’importance de leur mission pour le personnel enseignant, en France, les PSE sont généralement des femmes, âgées de 46 à 60 ans et employées à temps plein sous contrat à durée indéterminée, leur salaire est inférieur à 30.000 EUR et la plupart des PSE estiment ne faire qu’une petite différence. Des données à mettre en regard de celles du baromètre UNSA des métiers de l’Éducation https://nuage.unsa.org/index.php/s/YWU8bTmu2MIvJov#pdfviewer (près de 82 % de personnels non-enseignants heureux d’exercer leur métier, 84,7 % trouvant que leurs missions ont du sens.)

L’Internationale de l’Éducation déduit de cette recherche dédiée aux PSE, la nécessité d’agir en faveur de cette catégorie professionnelle, et recommande que :

• les PSE soient soutenus afin de pouvoir être informés de leurs droits et obligations légaux.

• les syndicats revendiquent des emplois permanents et des salaires plus élevés.

• la formation et le développement professionnels, ainsi que l’acquisition de nouvelles qualifications, soient accompagnés d’une augmentation de salaire.

• les syndicats fassent en sorte que le personnel enseignant et les équipes de direction soient mieux sensibilisés aux fonctions des PSE et à leurs conditions d’emploi.

Elle insite sur la nécessité d’offrir des perspectives de carrière pour les PSE et rend hommage au travail accompli par les PSE pour soutenir les élèves et assurer le bon fonctionnement des établissements scolaires.

« A l’IE, nous voyons et reconnaissons le travail des PSE. Passer à l’action est la seule voie possible pour redresser ce déséquilibre mis en avant dans la recherche, entre la précarité de leurs conditions de travail ou de leur statut et l’importance de leur rôle pour les étudiant·e·s, le personnel enseignant et l’instauration d’une éducation inclusive de qualité. Cette recherche permettra de soutenir l’IE dans la défense et la promotion du statut et des droits des PSE dans les années à venir. J’espère pouvoir compter sur votre collaboration dans le cadre des efforts que nous déployons à cet égard» conclut David Edwards, le secrétaire général de l’Internationale de l’Éducation.

L’intégralité du rapport : Research on ESP – Final Report_FR

« Pour vous l’homosexualité est-elle plutôt une manière comme une autre de vivre sa sexualité ? »

A cette question, les Français.e.s étaient 24 % à répondre positivement en 1975 (alors que pour 42 % c’était « une maladie dont il fallait guérir » et pour 22 % « une perversion sexuelle que l’on devait combattre »), aujourd’hui ce sont 85 % qui répondent par l’affirmative (contre 8 % qui la considère comme une maladie et 7 % une perversion sexuelle).

Bonne nouvelle que révèle l’Ifop dans une enquête de la Fondation Jasmin Roy et de la DILCRAH auprès de l’ensemble des Français sur leur perception de l’homosexualité, de l’homoparentalité et leur degré d’adhésion aux différents préjugés LGBTPHOBES.

D’autant que les résultats de l’étude mettent en évidence une acceptation croissante de l’homosexualité et de l’homoparentalité dans la société.

Ainsi 72 % des personnes interrogées accepteraient bien le fait que leur enfant soit homosexuel.le, seuls 33 % trouvent choquant qu’un couple homosexuel s’embrasse dans un lieu public, 83 pensent qu’un couple homosexuel est capable d’assumer son rôle de parent aussi bien qu’un couple hétérosexuel.

Des chiffres encourageants qui ne doivent pourtant pas masquer des disparités et le fait que «si l’homophobie au sens strict a fortement régressé, notamment depuis les premiers modes de reconnaissance juridique de la conjugalité et de la parentalité homosexuelle, force est de constater que des formes d’hétérosexisme restent prégnantes dans certains pans de la population qui adhèrent par exemple aux injonctions faites aux LGBT à rester invisibles ou en dehors de certains droits (ex : parentalité) » comme le précise François KRAUS (IFOP).

Ainsi l’usage d’insulte à caractère homophobe persiste et en particulier chez les jeunes (47 % des moins de 35 ans déclarent les utiliser), pour 20 % des sondés «certaines professions où l’on est en contact permanent avec des enfants devraient être interdites aux homosexuels» et un.e Français.e sur dix estime que «les violences contre les homosexuels sont parfois compréhensibles.»

Si l’on analyse plus finement la sociologie des répondants, le constat met en lumière le fait que les poches d’hétérosexistes persistent plus particulièrement chez « les personnes ayant un faible niveau socio-culturel, côtoyant peu de LGBT au quotidien ou encore sensibles à une rhétorique religieuse et une morale sexuelle très rigoriste pour ne pas réactionnaire. »

Les résultats de cette étude sont plutôt positifs. S’ils ne disent pas la banalisation de la place des LGBT dans la société, ils montrent une tendance grandissante à la tolérance. Ils invitent à surtout ne pas cesser d’agir pour lutter contre toutes les formes de discrimination. Ils incitent également à poursuivre et intensifier les actions d’éducation qui contribuent largement à casser les stéréotypes et à faire évoluer les mentalités vers davantage de tolérance et d’acceptation de l’autre tel qu’elle ou il est, pour faire des différences une normalité.

Pour une grande partie des élèves de classe de terminale -et pour leurs familles souvent aussi- s’achève une période de stress, celle de l’examen du baccalauréat. Elle a été précédée par l’angoisse de l’inscription en post-bac par le système parcour’sup et sera prolongée par l’incertitude des résultats qui se traduira par la joie de la réussite pour la plupart, la tristesse de l’échec pour d’autres…

Mais il n’y a pas qu’en terminale que les émotions envahissent le champ éducatif. Chaque élève vit sa scolarité en permanence aux travers de ses émotions et de celles des autres. Car familles, enseignants, camarades, personnels éducatifs, tout en cherchant à s’inscrire dans une attitude distanciée, éducative, professionnelle, réfléchie… n’échappe à pas à ses ressentis, ses affects.

Chance ou frein pour apprendre ou pour transmettre ? Sauf à se laisser déborder par elles, les émotions font partie intégrante de chaque individus et participent à la construction de nos relations collectives. Elle font donc partie intégrante de tout acte éducatif.

C’est à cette question difficile de la place des émotions à l’École que la revue Diversité consacre son n° 195 de mai-août 2019 (https://www.reseau-canope.fr/notice/diversite-n-195-mai-aout-2019.html )

Le première partie « L’émotion dans tous ses états », permet de faire un point sur ce que son les émotions et comment elles interviennent au quotidien. Dans la deuxième partie « Quand les émotions surgissent », il s’agit de prendre en compte leur surgissement dans des situations particulières (lors des attentats ou en cas de harcèlement…). Enfin la troisième partie « Des émotions et des jeunes » rend compte du compte des émotions avec l’activité ou les apprentissages scolaires.

Mais un élève doit-il être « heureux » à l’Ecole ? Ou tout du moins qu’est-ce qu’être un élève « heureux » ? C’est autour de cette question que Régis Guyon interroge Eva Illouz de l’EHESS et Edgar Cabanas, chercheur à l’université Camilo José Cela de Madrid, tous deux auteurs de Happycratie : Comment l’industrie du bonheur a pris le contrôle de nos vies paru en 2018 chez Premier Parallèle.

Ils précisent que « l’éducation positive est progressivement devenue une priorité absolue dans de nombreux pays, avec un large éventail de programmes, axés sur le bonheur, destinés aux écoles primaires, aux collèges, lycées et aux universités. L’éducation positive est un bon exemple de la façon dont les scientifiques du bonheur agissent comme un canal pour les valeurs individualistes. » Ces valeurs individualistes reposent, selon eux, sur deux axes. Tout d’abord « la ferme conviction que les facteurs psychologiques sont des facilitateurs et des obstacles à l’apprentissage plus fondamentaux que les facteurs économiques ou sociologiques. Celle idée repose sur l’hypothèse que les problèmes éducatifs ont des solutions individuelles et non sociologiques. » Ce raisonnement conduit à affirmer que la solution aux problèmes scolaire dépend de l’élève et non du système. Toutes les dimensions sociales, économiques, culturelles, d’inégalité… sont minimisées voire écartées.

Mais, et c’est le second axe, « derrière l’éducation positive, il y a une intention claire de former un type d’élève et d’étudiant très particulier : les futurs entrepreneurs. L’élève idéal n’est plus celui qui privilégie la connaissance et la pensée critique, mais celui qui privilégie les compétences émotionnelles, développe l’estime de soi, la résilience et la confiance en soi ; fait preuve d’initiative ; construit une vision optimiste envers lui-même et le monde qui l’entoure ; et apprend à commercialiser ses compétences et ses capacités de la même manière qu’elle le ferait pour une entreprise. » Le risque d’un tel mouvement basé sur l’éducation émotionnelle conduit « à sur-infantiliser les élèves ou à leur fixer des attentes irréalistes quant à leurs capacités et à leurs parcours. » Ce qui ne les rend, de fait, pas plus heureux.

Pour Philippe Meirieu, autre interviewer du dossier, « il n’y a pas la transmission qui s’effectuerait exclusivement sur le registre du rationnel et auxquels certains seraient réfractaires parce qu’ils seraient figés dans le registre de l’émotionnel. La transmission, même apparemment rationnelle, véhicule de l’émotionnel. » Il précise que « l’acte pédagogique nécessite, tout à la fois, ce que j’ai appelé une hygiène professionnelle et qui consiste à mettre à distance les émotions – en acceptant la fécondité du principe d’intelligibilité maximale – et l’accompagnement lucide de transactions émotionnelles sans lesquelles l’accès à l’objectalité et à la rationalité des savoirs est impossible. »

Ainsi donc, s’il n’y a pas d’éducation sans émotion, reste à savoir les prendre en compte et leur donner leur juste place. C’est à cet éclairage que le numéro de Diversité participe.

En moyenne, « les 10 % des Français les plus aisés perçoivent des revenus 6,7 fois plus élevés que les 10 % les plus pauvres (Insee, 2016) après impôts et prestations sociales. Le 1 % le plus fortuné de notre pays possède 17 % de l’ensemble du patrimoine des ménages ; les 10 % les plus riches, presque la moitié (Insee, 2015). cinq millions de personnes pauvres vivent avec moins de 855 euros par mois pour une personne seule (Insee, 2016). »

Tels sont les constats du 3ème rapport sur les inégalités en France publié début juin 2019 par l’Observatoire des inégalités (https://www.inegalites.fr/L-Observatoire-des-inegalites-publie-le-troisieme-Rapport-sur-les-inegalites-en) .

Ces données ne sont certes pas nouvelles. Avec cynisme, il faudrait même avouer le risque de s’y habituer. Et là réside bien le problème. Ces chiffres ne diminuent pas au fil des années. Bien au contraire, les inégalités stagnent, voire elles augmentent. Ainsi « l’écart de niveau de vie moyen entre les 10 % les plus riches et les 10 % les plus pauvres est de 4 000 euros mensuels. Il est stable sur les dix dernières années et a augmenté de 833 euros mensuels sur 20 ans. » Quant au taux de pauvreté, s’il a légèrement diminué de 8,3 % à 8 % entre 2011 et 2016, il a globalement « augmenté de 7,3 % à 8 % entre 2006 et 2016. »

Ces inégalités sociales et économiques ont de lourdes incidences sur l’ensemble de la vie des plus pauvres. Santé, alimentation, logement, culture, loisirs, éducation… aucun domaine n’y échappe.

Et précise le rapport, cette « pauvreté ne frappe pas au hasard, elle a un visage : celui des catégories populaires (presque la moitié des personnes concernées ont au plus le brevet des collèges), des mères de familles monoparentales, des immigrés. Tordons le cou une bonne fois pour toutes à une idée répandue : les enfants pauvres n’existent pas. Leur pauvreté, c’est celle de leurs parents, liée au chômage, aux bas salaires, aux faibles montants des prestations sociales, aux ruptures familiales et aux discriminations. »

Quelles en sont les incidences sur l’Éducation ?

Là encore rien de nouveau par rapport aux travaux  de Marie-Aleth Grard et Jean-Paul Delahaye (2015_13_ecole_reussite , Rapport_IGEN-mai2015-grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527 ). Une origine sociale des enfants qui influence fortement leurs résultats scolaires. Ainsi , « en CE2, les élèves les moins favorisés obtiennent une note moyenne de 57 sur 100 en français et de 58 en mathématiques, pendant que le quart issu des milieux les plus favorisés atteint respectivement 87 et 85 (ministère de l’Éducation nationale, 2017) ». Il en va de même pour l’orientation avec un « taux d’accès en seconde générale ou technologique deux fois plus élevé pour les élèves d’origine favorisée (84,8 % contre 42,4 %) que pour les élèves d’origine sociale défavorisée (ministère de l’Éducation nationale, 2012). » Des inégalité qui s’accroissent dans l’enseignement supérieur puisque « les enfants de cadres supérieurs sont 2,9 fois plus nombreux que les enfants d’ouvriers parmi les étudiants (ministère de l’Éducation nationale 2017-2018) alors qu’ils sont presque deux fois moins nombreux dans la population totale. Les enfants d’ouvriers représentent seulement 12 % des étudiants, 7 % des élèves des classes préparatoires aux grandes écoles et 4 % des effectifs des écoles de commerce. L’université opère en master pratiquement le même tri social que les grandes écoles : si les enfants d’ouvriers composent 13 % des étudiants en licence, ils ne sont plus que 9 % en master et 7 % en doctorat. »

Quant à la parité dans les école d’ingénieurs, elle est pratiquement en panne : ainsi , « les femmes représentaient 26,8 % des élèves en 2005-2006. Dix ans plus tard, elles atteignent 28,1 %. À ce rythme, conclut l’étude, il faudrait 170 ans pour parvenir à la parité. »