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Les jeunes et les médias

Les jeunes sont de grands consommateurs de médias numériques (Credoc de 2018). Pour autant, si ceux qu’on appelle « digital natives» sont assez égaux en terme d’équipement (95 % des 12-17 ans disposent d’une connexion internet à domicile, hors téléphonie mobile, Credoc, 2017), ils sont divers tant dans leur maîtrise des outils numériques que dans leurs usages.

Une étude du Cnesco interroge à la fois les usages des élèves et la confiance qu’ils portent aux différents médias (en distinguant les supports ainsi que les émetteurs). Il met en avant le rôle de l’éducation aux médias et le traitement de l’actualité dans les cours d’EMC.

Des jeunes qui s’informent

Dès la classe de 3e se sont 54 % des élèves qui disent s’informer sur l’actualité, 68 % chez les élèves de terminale.

Et c’est l’entourage qui est leur première source d’information (pour 83 % des élèves en 3 et 90 % en terminale) et celle en qui, les jeunes, ont le plus confiance (82 % en collège, 77 % en lycée).

Sans surprise, le rapport relève que « les réseaux sociaux ont une place de choix dans l’accès à l’information des élèves (71 % en 3e, 84 % en terminale).» Mais paradoxalement, ils ne sont environ qu’un quart d’entre eux à faire confiance aux réseaux sociaux (27 % en 3e, 24 % en terminale) et un tiers aux vidéos en ligne (36 % en 3e, 30 % en terminale).

Si « les élèves ont tendance à faire confiance aux journaux en ligne, particulièrement au lycée (51 % en 3e, 62 % en terminale), montrant qu’ils font une distinction entre les différentes sources numériques », ils accordent fortement leur confiance aux médias « traditionnels », comme les journaux papier (71 % en 3e et en terminale) et la radio (69 % en 3e, 67 % en terminale), alors que ce sont des médias qu’ils utilisent peu (31 % en 3e, 36 % en terminale pour les journaux papier,50 % en 3e et 53 % en terminale pour la radio).

En fait seule la télévision réussit à maintenir une place très élevée comme source d’information des jeunes (en étant même la première source pour 92 % des élèves de 3e qui s’informent sur l’actualité, 89 % en terminale) et une forte confiance (75 % en 3è, 62 % en terminale).

De fortes disparités sociales

L’enquête du CNESCO montre que les origines sociales des élèves ont une forte influence tant dans leur intérêt pour l’actualité que dans leurs usages et dans la confiance qu’ils accordent aux différentes sources d’information.

Ainsi, en 3e, 67 % des élèves favorisés s’informent sur l’actualité, mais c’est seulement le cas de 46 % des élèves défavorisés (soit 21 points d’écart). En terminale, cet écart est de 19 points, avec 78 % pour les élèves favorisés, contre 59 % pour les élèves défavorisés.

Ces différences se retrouvent dans le choix des sources d’information des élèves. L’étude précise que « parmi celles et ceux qui s’informent sur l’actualité, les élèves favorisés écoutent plus souvent la radio et s’informent moins via les réseaux sociaux que leurs camarades d’origine défavorisée. De plus, les élèves favorisés, tout comme les filles, déclarent davantage avoir confiance dans les médias traditionnels (télévision, radio et journaux papier). Au collège comme au lycée, les élèves défavorisés font plus confiance aux réseaux sociaux que les autres. »

L’apport de l’éducation aux médias

Pour 82 % des élèves de 3 et 70 % de terminale, les cours d’EMC permettent d’avoir une meilleure approche de l’actualité et de mieux comprendre certains sujets politiques et sociaux. Même si « seuls 32 % des élèves de 3e et 37 % des élèves de terminale déclarent que les élèves posent « souvent » ou « toujours ou presque » des questions en rapport avec l’actualité politique pendant le cours. »

Cours qui, pour 76 % des élèves en 3e et 75 % en terminale leur ont permis de s’intéresser à ce qui se passe dans d’autres pays et, dans une moindre mesure (59 % en 3e, 62 % en terminale) aux problèmes politiques et sociaux (pourcentage plus élevés pour les filles).

Enquête du CNESCO à retrouver ici : http://www.cnesco.fr/fr/education-aux-medias-et-a-lactualite-comment-les-eleves-sinforment-ils/

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Les pactes sociaux en Europe. Déclin ou permanence ?

Conduite par Noélie DELAHAIE, Jean FANIEL, Annie JOLIVET, Udo REHFELDT, Catherine VINCENT, Marie WIERINK de l’IRES, la recherche étudie les pactes sociaux (conclus ou échoués) depuis les années 1990 dans sept pays européens. L’analyse comparative s’appuie sur sept monographies-pays détaillées. Ces pactes sont des accords bi- ou tripartites interprofessionnels nationaux d’une certaine complexité qui comprennent, d’un point de vue syndical, des avancées, mais aussi des concessions, le plus souvent salariales. Pour chaque pays, les monographies présentent les principaux pactes et analysent leur contenu, en les situant dans le contexte économique et dans le cadre des systèmes nationaux de négociation collective. Elles identifient les acteurs qui étaient à l’initiative des négociations, leurs objectifs, ainsi que les concessions et contreparties obtenues dans la négociation. Le cas échéant, les monographies expliquent également ce qui a fait échouer la négociation.

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Esprit critique es-tu là ?…Pas trop là ? …Assez là ?

La référence à l’esprit critique est d’actualité.

« Fake news », théorie du complot, surinformation, intégrismes religieux…le justifient.

Et surtout invitent à réfléchir au rôle de l’éducation dans la formation de cet esprit critique.

Plusieurs supports peuvent y aider.

Le tout récent numéro des Cahiers pédagogiques (n°550 de janvier 2019) s’intitule « Former l’esprit critique ». Il est coordonné par Aurélie Guillaume-Le Guével et Jean-Michel Zakhartchouk qui annoncent dès l’avant-propos que « ce n’est pas si simple » et qu’ « il faut bien toutes les ressources de la pédagogie active pour affronter les redoutables problèmes de la légitimité des instances de savoirs face aux représentations des élèves, ancrées parfois dans une profondeur familiale ou sociale. Car après l’étape de déstabilisation, il s’agit de ne pas engendrer de scepticisme généralisé, mais de proposer des points d’appui qui résistent au doute. Un apprentissage qui doit commencer très tôt, dès la maternelle, et n’est jamais achevé. » Mais ils plaident également pour que cet esprit critique, qui n’est ni «  l’esprit qui dit non  » ni le relativisme, soit quelque part, un « Jiminy Cricket qui saurait se faire discret pour laisser Pinocchio un peu tranquille et ne pas être toujours raisonnable » et qu’il soit « un chasseur de démons (postvérité, fanatisme, intolérance) au service des valeurs démocratiques, exigeant mais pas totalitaire. » Pour les coordonnateurs de ce dossiers l’esprit critique « ne peut en tout cas s’épanouir pleinement que dans une école où l’on réfléchit, où l’on n’obéit pas aveuglément, où l’on recherche l’autonomie de pensée de chacun et où on construit une citoyenneté qui a besoin, selon le mot d’Albert Jacquard, d’«  emmerdeurs  » bousculant les conforts intellectuels, en commençant par le sien propre. »

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Vie démocratique : quand la méfiance s’installe…

Lassitude (32%) , morosité (31%) et méfiance (29%) sont les trois qualificatifs qui caractérisent le mieux l’état d’esprit actuel des Français loin devant sérénité (17%), bien-être (14%) ou confiance (11%), selon le baromètre de la confiance politique du CEVIPOF, dont la dixième édition est parue aujourd’hui.

Il y a bien entendu un effet « gilets jaunes » dans les résultats de cette perception. Mais pas uniquement. Depuis plusieurs années déjà cette étude annuelle comme d’autres confirment une montée des craintes et une perte de confiance dans une grande partie des institutions.

Pour 70% des sondés, en France la démocratie ne fonctionne pas très bien, seuls 27 % ont une opinion positive sur son fonctionnement, même si comme Churchill, 86 % reconnaissent que la moins pire des solutions est d’avoir un système politique démocratique.

Le pouvoir actuel fait évidemment les frais de la contestation. La politique du gouvernement suscite de l’inquiétude pour 73 % des sondés, de la colère pour 64 %, de l’enthousiasme pour 17 %, alors que l’indice de confiance est de 23 % (en baisse de 13 point en 1 an) pour le président de la République Emmanuel Macron et de 25 % (moins 11 points) pour le premier ministre Édouard Philippe.

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Quand on reparle des rythmes, mais cette fois au lycée…

Valérie Pécresse, présidente de la région Île de France vient de demander au ministre de l’Éducation nationale d’expérimenter le début des cours à 9h en lycée.

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L’idée n’est pas nouvelle. Les chronobiologistes (on peut se référer, entre autres, aux travaux de François Testu et de Claire Leconte sur le sujet) ont depuis longtemps mis en évidence le besoin de sommeil des adolescents et jeunes adultes, ainsi que leurs rythmes qui nécessitaient une heure de levé et une prise d’activités plus tardives.

Jean-Michel Blanquer, invité du Grand Jury RTL, Le Figaro, LCI, ne s’est pas dit hostile à la proposition : « Je suis très ouvert aux expérimentations (…) Lorsqu’il y a une proposition comme cela, il faut l’écouter (…) Pourquoi pas, à une petite échelle pour expérimenter.« 

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Environnement : les jeunes davantage informés mais pas encore mobilisés à l’écocitoyenneté

La question de l’environnement, la lutte contre le réchauffement climatique, l’enjeu écologique sont au cœur des préoccupations actuelles. Si les décideurs politiques et économiques du monde peinent à construire des solutions ambitieuses et universellement partagées, l’implication citoyenne au quotidien est également requise. Elle implique des changements de mentalités et de comportements, auxquels l’Éducation peut largement contribuer, en visant à rendre les jeunes plus sensibilisés et plus encouragés à agir en écocitoyens.

Ainsi, au travers des résultats de l’enquête internationale PISA, l’OCDE s’est interrogé pour savoir si les jeunes de 15 ans sont davantage « verts ».

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Éduquer à s’orienter : une priorité pour l’égalité et la réussite de toutes et tous

Un jeune sur deux déclare ne pas avoir été bien accompagné par son établissement au sujet de l’orientation dont les filles, les élèves hors éducation prioritaire et ceux qui ont poursuivi leurs études en voie générale.

18 % des 18-25 ans considèrent qu’ils n’ont pas eu le choix de leur orientation, particulièrement lorsqu’ils sont issus de l’enseignement professionnel.

Une minorité des personnels de direction (27% en collège et 36 % au lycée) déclarent avoir été formés spécifiquement à l’orientation en tant que chefs d’établissement.

Ces chiffres mis en lumière par les travaux du CNESCO interrogent la politique d’éducation à l’orientation scolaire en France.

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L’avenir de l’Éducation : un intérêt général, mais des réponses divergentes (aussi en jeu dans les élections professionnelles)

Le CIRIEC-France* présentait ce 5 novembre au soir l’ouvrage collectif qu’il a initié, consacré à l’Éducation et l’intérêt général**. A sa demande le Centre Henri Aigueperse – UNSA Éducation a rédigé le chapitre traitant du rapport des organisations syndicales face aux réformes.

Plusieurs conclusions s’imposent quand on analyse les réformes scolaires et éducatives.

Tout d’abord, le constat qu’il n’y a pas en France, contrairement à d’autres grands pays, de consensus politique sur la question éducative. Si l’état des lieux est assez partagé et conduit à envisager des évolutions profondes, l’identification de l’École comme élément constitutif de la République, en fait un objet polémique entre courants divergents et souvent opposés.

Ce clivage permanent, et parfois volontairement et artificiellement entretenu, se traduit par une permanence de « réformettes » se chassant les unes les autres au gré des alternances politiques et des nominations de ministres. Le rythme de ses « changements de pied » successifs ne permettent ni leur efficacité, ni leur évaluation. Ainsi se succèdent des injonctions contradictoires qui déstabilisent parents, élèves et personnels éducatifs.

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[Ce que nous apprend la Recherche] : De l’égalité femme homme 

« Il n’existe pas de recherche féministe,seulement des individus féministes qui font de la recherche ». Genevieve Fraisse

L’affaire Weinstein a donné une actualité et une ampleur nouvelles à la question des discriminations faites aux femmes et aux inacceptables violences sexistes. La parole s’est libérée. Pour les chercheuses et les chercheurs également, puisque que soudain leurs travaux ont été mis en avant.

Mais, il faut le rappeler, ceux-ci ne sont pas nouveaux. Les causes et les conséquences d’une inégalité sociale, économique, familiale, citoyenne, voire culturelle entre les femmes et les hommes, ainsi que les manière de lutter contre, font l’objet de nombreuses études scientifiques et depuis plusieurs décennies.

L’éclairage de l’actualité est l’occasion de faire le point sur ce que la recherche nous apprend sur ce sujet, à partir de trois approches complémentaires et imbriquées. La première consiste à poser la question de l’égalité femme homme comme un défi qui -même s’il semble progresser- reste majoritairement à construire. En effet le constat, partagé, demeure celui des inégalités encore très (trop) forts comme le met en évidence les travaux sur lesquels s’appuie notre second angle d’analyse. Enfin, revue éducative, nous ne pouvons aborder ce sujet sans interroger la part de l’Éducation dans la construction et la reproduction des stéréotypes de genres et de sa mobilisation pour agir en faveur de l’égalité entre fille et garçon dès le plus jeune âge.

[…]

[Pour] Bérengère Marques-Pereira et Roland Pfefferkorn, dans l’introduction d’un hors série des Cahiers du Genre en 2011 consacré au genre, [montrent que les] politiques sociales sont peut-être pénétrées par une certaine ‘conscience du genre’ et s’intéressent à la situation des femmes, au care et aux transformations des structures familiales, mais elles ne s’inscrivent pas pour autant dans la promotion de l’égalité entre femmes et hommes dans la sphère de la citoyenneté sociale. » Il en concluaient qu’ « une action effective en faveur de l’égalité des sexes implique un mouvement revendicatif spécifique des femmes. »

S’il ne s’agit en rien de dédouaner l’ensemble de la société de sa responsabilité collective, le constat s’impose -comme le montre l’actualité- que se sont les revendications féministes et l’action des femmes, qui demeurent le meilleur levier d’évolution de l’égalité.

[…]

La part de l’Éducation

Le second levier, généralement mis en avant, est celui de l’éducation. Pourtant, il faut reconnaître que lui aussi est porteur d’ambiguïté. En effet, chargée de transmettre, l’éducation se transforme souvent en démarche de reproduction.

[…]

Or, pour reprendre les mots de la sociologue Margaret Maruani, « il n’y a pas de pente naturelle à l’égalité des sexes. L’égalité des sexes, ça se pense, ça se travaille, ça se construit, et ce dès le plus jeune âge. »

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A l’occasion de cette journée de marche contre les violence sexistes et sexuelles et à la veille de la Journée Internationale pour l’élimination de la violence à l’égard des femmes nous publions ce court texte, extrait de l’article consacré à l’égalité femme homme dans le n°1 de la revue [R] du Centre Henri Aigueperse-UNSA Éducation, disponible à l’achat et par abonnement https://centrehenriaigueperse.com/2018/09/14/un-peu-plus-dr-en-cette-rentree/

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La peur d’une évaluation indépendante ?

« Un usage efficace des ressources publiques est attendu en ces temps de contraintes budgétaires réelles. Pour cela, il faut être en mesure d’évaluer l’adéquation des moyens et le succès des grandes politiques mises en œuvre. Le discours politique est favorable à une telle évaluation. Cependant, l’organisation de l’administration et des institutions françaises, et leur histoire récente, ne traduisent pas clairement ce souhait. » peut-on lire dans l’article L’évaluation des politiques publiques : qui et comment ? de Stéphane Gregoir dans la revue Economie & prévision en 2014 (n° 204-205, pages 211 à 224 ).

Et l’auteur de rappeler, en s’appuyant sur le rapport Viveret (1989) qui adopte une optique pluraliste, qu’une évaluation des politiques publiques doit satisfaire à trois exigences :

reposer sur une méthodologie propre et des observations qualitatives et quantitatives ;

être transparente sur ses critères d’évaluation et ses méthodes ;

être indépendante des commanditaires et des institutions gestionnaires (en particulier les résultats, quels qu’ils soient, doivent être rendus publics sous une forme adaptée, avec le matériau explicatif nécessaire).

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