Publié dans Aujourd'hui, Recherches, vu, lu pour vous

Recherche et Éducation sont-elles compatibles ?

« Une des idées fortes qui ressort de la plupart des débats internationaux sur la formation des enseignants est celle de la nécessité de renforcer la sensibilisation des enseignants aux apports de la recherche sur les questions éducatives. Peu d’experts défendent encore une vision de l’apprentissage du métier éducatif qui reposerait sur un simple compagnonnage ou la compilation de quelques gestes et techniques de terrain qui auraient fait leurs preuves», écrivait Olivier Rey en janvier 2014 pour introduire le Dossier de veille de l’IFÉ, n°89 intitulé Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation.

En répondant au questions du magazine Sciences et avenirarticle à lire dans le numéro de juin 2018 qui sort aujourd’hui-, le ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, ne dit pas autre chose en affirmant : « l’école est consubstantiellement reliée aux méthodes de la science et il faut faire en sorte que les politiques publiques avancent à la lumière des connaissances. »

L’apport des sciences à l’Éducation est un débat qui n’est pas nouveau.

En 2009 dans la revue Administration et éducation, Antoine Prost affirmait : « Éducation et recherche : un divorce historique.»

Sans le faire remonter aux interrogations sur la transmission portées par les philosophes de la Grèce antique, on peut citer successivement les questionnements liés à la philosophie, à l’économie, à la psychologie, à la sociologie. On sait aussi le poids de l’opposition entre pédagogie et didactique. Auquel il faut ajouter toutes les interrogations nées autour des sciences de l’éducation qui se structurent à partir de 1967 et qui oscillent entre une recherche en éducation qui ne ferait qu’« emprunter » à d’autres disciplines et « une science de l’éducation autonome, caractérisée par des racines dans les pratiques d’enseignement et d’apprentissage et dont la valeur serait attestée par les pratiques éducatives elles-mêmes, tel que le plaidait déjà John Dewey au début du XXe siècle » comme le relève Olivier Rey.

Revenant à l’actualité plus récente celui-ci note qu’ « au delà des procès idéologiques, une autre façon d’aborder la question est apparue plus récemment en France, consistant à opposer ce qu’on estime être la recherche traditionnelle en éducation et les « recherches scientifiques » qu’il faudrait développer.  Laurent Bigorgne, directeur de l’Institut Montaigne, s’est par exemple fait le propagateur de cette doctrine estimant qu’en éducation, comme en médecine, il faut appliquer des techniques issues de la science. » Et il s’appuie pour cela sur l’exemple des sciences cognitives et les neurosciences.

C’est justement au sujet de ces disciplines que le ministre Blanquer est appelé à se justifier, après avoir nommé Stanislas Dehaenne, neuroscientifique et professeur au Collège de France, à la présidence du Conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN) nouvellement créé.

« J’ai répété maintes fois que les neurosciences n’ont pas la prétention de tout décrypter [… C’est le] début d’un processus de recherche et, dans le domaine de l’éducation nous avons tout à gagner à être éclairé sur le sujet » ce défend-il dans Sciences et avenir, en ajoutant « Les données des sciences cognitives […] ne représentent pas l’alpha et l’oméga de ce qu’il faut penser sur l’éducation, mais on ne saurait rester à l’écart. »

A l’écart, certes non ! semble répondre Olivier Houdé, directeur du laboratoire de psychologie du développement et de l’éducation de l’enfant à l’université Paris-Descartes qui a refusé d’entrer dans le CSEN pour ne pas « participer à un processus qui laissait le sentiment aux professeurs qu’on allait leur imposer les neurosciences. »

La méfiance vis-à-vis de la recherche existe effectivement du côté des praticiens de l’éducation qui la perçoivent souvent « comme très éloignée de la « réalité » des classes ou fort peu adaptée aux urgences du « terrain », quand elle n’est pas contradictoire à ce que ressentent les enseignants comme utile. »

Si l’on peut regretter, comme la montrer Agnès van Zanten que « les enseignants agissent plus sur la base de croyances fondées sur leur expérience que de connaissances produites par la recherche », il n’en demeure pas moins vrai « qu’aucun changement ne peut advenir en dehors des changements de pratiques des élèves et des professeurs. »

Il semble que pour la transférabilité entre la recherche et la pratique s’opère, il faille s’assurer de la participation et de l’implication des praticiens dans les recherches sur leurs pratiques. « C’est aussi bien une condition de l’efficacité des recommandations ultérieures inférées de ces recherches que de l’engagement des enseignants dans leur développement professionnel » conclut Olivier Rey.

Une démarche qui devrait entrer une approche de l’ « école de la confiance » promue par le ministre et qui pourrait inspirer la réforme de la formation professionnelle des enseignants prévue pour la rentrée 2019 et sur laquelle travaille, justement, le conseil scientifique de l’Éducation nationale.

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