Et si les enseignant.e.s devenaient aussi chercheur.e.s ?

En 2010 Simon Borg, déduit d’une enquête menée auprès d’enseignant.e.s sur le concept d’engagement avec la recherche, « que les enseignant.e.s ne lisent pas la recherche car elles et ils :

n’ont pas le temps ;

n’y ont pas accès (d’un point de vue physique et intellectuel) ;

ne lui font pas confiance ;

ne la trouvent pas pertinente pour le travail. »

Aujourd’hui, le principe d’adossement à la recherche dans l’éducation est largement convoqué par le ministre de l’Éducation nationale et constitue la base et la justification de la mise en place en 2018 du Conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN).

Un tel écart suscite plusieurs pistes de réflexion dont se fait l’écho le Dossier de veille de l’IFé n°132 de février 2020 réalisé par Marie Gaussel.

Évidemment le premier questionnement interroge la recherche elle-même et sa capacité à rendre compte de ce qui se passe réellement dans « la classe ». De nombreux chercheurs argumentent en effet sur la complexité des interactions se déroulant dans les activités d’enseignement qui impliquent un décalage important avec des données théoriques ou de laboratoire, mais qui font aussi de chaque situation, une expérience particulière.

Est-ce pour autant que les enseignant.e.s doivent rester éloigné.e.s voire ignorant.e.s des travaux des chercheurs et des résultats de la recherche ?

Bien entendu que non. Et les évolutions de la formation professionnelle initiale tend à combler ce déficit. Le constat n’est pourtant pas, pour l’essentiel, à la hauteur des attentes. En effet, trop souvent encore, apports théoriques et expériences pratiques, savoirs de la recherche et expertises de terrain s’ignorent, se superposent, semblent antinomiques et trop rarement elles sont vécues comme complémentaires.

Pourquoi ? Parce que les enseignant.e.s ne sont pas formé.e.s à la recherche. La culture de la recherche ne fait pas partie de leur bagage de formation. Au mieux, elles et ils sont formé. e.s par la recherche, c’est-à-dire par les apports des sciences, mais sans pouvoir participer à leur élaboration et sans que leur expertise professionnelle ne soit mobilisées comme éléments constituants des résultats. Le ministère de l’Éducation nationale préconise pourtant depuis 2013 que « les contenus de la formation doivent s’appuyer sur des travaux de recherche, de façon à familiariser les stagiaires avec les démarches scientifiques et les initier à l’observation et l’analyse de leur propres pratiques professionnelles. » Daniel Filâtre va jusqu’à affirmer en 2018, dans le rapport « Améliorer la formation initiale des professeurs des écoles » qu’il pilote au nom du Comité national de suivi de la réforme de la formation des enseignants que « comme tout master universitaire, le master MEEFl 1er degré doit se caractériser par son ouverture et par un adossement à la recherche : méthodes scientifiques, état des savoirs, usage de fonds documentaires, problématisation de questions professionnelles, élaboration d’une démarche scientifique, analyse de données récoltées pour mieux comprendre la question étudiée. »

L’appropriation de la recherche par les professionnels de l’Éducation semble donc nécessiter deux conditions indispensables et encore trop peu réunies.

D’une part le développement de recherches intégrées à la pratique, ce qui implique de  « reconnaître l’organisation systémique de toute réforme scolaire, construire des partenariats structurés entre praticien.ne.s et chercheur.se.s, partir des préoccupations des enseignant.e.s pour identifier les problématiques de recherche, analyser et traiter les variations de mise en œuvre des innovations, en particulier les difficultés récurrentes, de façon à réajuster rapidement le dis-positif, donc de mettre en œuvre un processus de conception « itératif et participatif » (Goigoux, 2017). »

D’autre part, et cela est lié à la première condition, permette cette participation des enseignants au travail de recherche. Cela pourrait s’inscrire dans une approche d’acculturation scientifique permettant d’organiser la diffusion et le transfert des connaissances de la recherche vers les milieux de la pratique. Ainsi pourrait être générée « une forme de catharsis cognitive et affective bousculant la conception fermée et statique que beaucoup d’enseignant.e.s ont de la recherche. Cette approche nécessite un engagement et une compréhension des démarches, méthodologies et processus généraux de recherche de manière à en retirer des connaissances utiles et utilisables (Caron, 2019). »

Si ce dossier de l’IFé interroge les pratiques enseignantes et celle des chercheurs dans le domaine de l’Éducation, il ouvre de nombreuses pistes de réflexion qui méritent d’être prise en compte dans la réforme de la formation initiale des enseignant.e.s mais aussi dans la conception même des métiers éducatifs.

Dossier à retrouver ici : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/132-fevrier-2020.pdf

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