Enseigner dans la rupture : Réflexions sur les enjeux de la continuité pédagogique en contexte de crise sanitaire

Par Alexandra Vié

Chargée de recherche au Centre Henri Aigueperse – UNSA Éducation

Doctorante en sciences de l’éducation, INS — HEA Paris Nanterre

Cet article peut être téléchargé ici en pdf : Article A VIE 130420

Introduction

À l’heure où la France, à l’instar d’autres pays du monde, vit la pandémie du Covid-191, il semble intéressant d’aborder le rapport à l’éducation par le prisme de cette actualité. La fermeture de tous les établissements scolaires et recevant du jeune public à compter du lundi 16 mars 2020 a engendré une modification radicale du rapport qu’entretient l’école à son territoire et soulève de nombreuses interrogations quant à l’utopie de l’égalité des chances en éducation. La continuité pédagogique, prononcée dès l’annonce de la fermeture des établissements, doit être mise en œuvre par les services académiques2 et départementaux et repose indubitablement sur le travail individuel des enseignants, des directeurs d’école et des chefs d’établissements. Depuis, de nombreuses voix s’élèvent pour dénoncer, d’une part, le caractère inégalitaire et discriminant de cette mise en œuvre, mais aussi l’impréparation des acteurs pour faire face à cette nouvelle forme d’enseignement. Nous en avons pour preuve les témoignages3, toujours plus nombreux, des enseignants et des praticiens de l’éducation. Si l’école à distance ne fait qu’accroître les inégalités déjà existantes, entre territoires, niveaux scolaires, mais aussi entre les familles, elle vient de même interroger le métier d’enseignant et ce qui le caractérise. Impossible de dire le contraire, parallèlement à cette crise sanitaire, s’opère une crise éducative qui met à jour les défaillances et faiblesses de notre école, comme celles d’ailleurs, de nos hôpitaux.

Depuis près de quarante ans, l’éducation nationale tente de développer le numérique dans les écoles et les établissements du second degré. La plupart des chercheurs situent l’introduction de l’informatique dans l’enseignement aux années 70, à travers une circulaire4 qui en fixait les principaux objectifs. Cependant, depuis cette date, l’Éducation nationale n’a cessé de proposer des plans numériques, à l’instar de Vincent Peillon, à travers la loi de Refondation de l’École de 2013 ou de Jean-Michel Blanquer et l’École de la confiance en 2019, preuve qu’il est encore difficile de parler d’une école numérique généralisée. Développer le numérique c’est combiner plusieurs éléments : des outils en nombre suffisant dans les établissements, des réseaux internet et intranet opérationnels, des professionnels formés et des élèves en capacité de les utiliser dans l’établissement et à domicile. Cette combinaison de facteurs dépend aujourd’hui d’une concertation entre acteurs. En effet, la décentralisation successive des politiques éducatives à l’échelle des collectivités fait de l’éducation, l’affaire de tous. Ainsi la fourniture d’équipements numériques, au même titre que la fourniture des locaux, l’organisation du temps périscolaire font partie des tâches qui incombent aux élus, à la municipalité5 pour les écoles primaires, au département ou à la région pour le second degré. Inscrite au niveau du territoire, la dotation en équipement numérique dépend fortement des budgets disponibles, du travail collaboratif et des dossiers prioritaires. L’enquête nationale PROFETIC6 lancée par le ministère de l’Éducation nationale depuis 2011 permet de dégager quelques éléments quant à l’utilisation du numérique éducatif et à la formation des enseignants. Cette enquête est réalisée annuellement en alternance entre le premier et le second degré auprès de 5000 enseignants. Bien que des différences significatives apparaissent entre ces cycles, il est important de noter qu’une très faible minorité des enseignants possèdent un équipement informatique à domicile fourni à titre professionnel. En 2017, 11 % des enseignants du 1er degré interrogés déclaraient disposer d’un ordinateur portable professionnel (contre 6 % pour le second degré en 2018) et 10 % des enseignants du second degré disposaient en 2018 d’une tablette professionnelle (contre 4 % au premier degré en 2017). Malgré cette faible part, les enseignants ne manquent pas d’en utiliser. Ils sont plus de 90 % à utiliser le numérique pour préparer les cours, au moins une fois par semaine, si ce n’est tous les jours. L’accès aux équipements dans les établissements pour les enseignants et les élèves est quant à lui très différent entre le premier et le second degré. Si 68 % des enseignants du premier degré et 87 % des enseignants du second degré ont accès à un ordinateur, seulement 34 % des enseignants du premier degré ont accès à un vidéo projecteur contre 77 % au second degré. Du côté des élèves, 8 % d’entre eux ont accès facilement à une tablette à l’école élémentaire contre 14 % au collège et 2 % à un ordinateur dans le premier degré contre 62 % au second degré. Bien que la formation institutionnelle des enseignants reste encore limitée, l’autoformation7 et l’échange entre pairs8 permettent de faire évoluer des pratiques. 62 % des enseignants interrogés au premier degré révèlent dans l’enquête que l’absence de formation est l’une des raisons empêchant un usage quotidien du numérique pédagogique. À cette même question, 80 % pensent que le manque d’équipements en est la raison. Bien que des progrès ont été constatés dans les collèges9, il n’en reste pas moins que l’école à distance par la voie du numérique ne permet pas encore d’atteindre l’égalité des chances en l’éducation.

Largement reformé par les politiques éducatives10 successives, l’enseignant voit, également, dans ce contexte, son cœur de métier de nouveau questionné. L’image de l’instituteur assis à son bureau dispensant une pédagogie frontale est depuis bien longtemps dépassée au profit, de celle, peut-être, du « garçon de café11 » qui s’appuierait sur une pédagogie différenciée. Adaptable, l’enseignant doit composer avec un public varié. Il n’est plus le seul détenteur du savoir et partage l’éducation des élèves. Familles, enseignants, médiateurs sont priés de co-éduquer pour la réussite de l’élève et dans l’intérêt de l’enfant. Or, aujourd’hui, le confinement restreint les libertés de circuler. Plus de sonneries scolaires ou sortie des classes, l’enseignement se construit hors les murs de l’établissement. Bien plus qu’une impossibilité d’aller en classe, le confinement, lié à une crise sanitaire mondiale, s’engouffre dans notre intime. Il réveille les peurs, les angoisses et les violences. Il nous renvoie aux inégalités sociales et économiques que nous vivons chaque jour. Mais, le confinement vient également questionner notre rapport au temps et à l’espace. Car, tout comme il existe le rythme scolaire, le temps de l’école, nous apprenons à composer avec le temps du confinement et celui de l’attente.

Ainsi, une série de questions vient guider notre réflexion. Comment ce nouveau rapport au temps induit par le confinement interroge-t-il l’enseignement scolaire ? Comment les relations entre l’école et les familles se tissent-elles et comment viennent-elles interroger la notion de coéducation ? Comment se construit une continuité pédagogique en période de rupture ? Comment le confinement, obligeant à penser l’école hors les murs, interroge-t-il le cœur même du métier d’enseignant ? Peut-on penser une école sans enseignant, voire même envisager l’éducation sans école ?

En nous basant sur une veille des réseaux sociaux et de la presse écrite ainsi que sur quelques entretiens semi-directifs12 réalisés avec des enseignants et des cadres de l’action éducative, nous tenterons de cerner des enjeux liés à la continuité pédagogique en confinement, mais aussi aux évolutions et aux questionnements quant au métier d’enseignant mis à jour par le contexte. Nous n’avons ni la prétention ni la volonté de présenter des analyses finalisées, mais bien d’ouvrir sur des pistes de réflexion. Il ne s’agit pas non plus de présenter un éventail recensant toutes les pratiques enseignantes, ni même d’être la voix d’une tendance majoritaire. Nous approchons par le cas singulier des trajectoires professionnelles et saisissons la parole, le ressenti à chaud des acteurs. Une fois ces précautions admises, nous proposons d’aborder notre sujet en deux temps. Premièrement, nous nous intéresserons aux enjeux éducatifs, territoriaux et sociaux que révèle l’idée de continuité pédagogique en confinement. Dans une deuxième partie, nous ouvrirons la réflexion quant au métier d’enseignant.

La poursuite scolaire à l’épreuve du confinement : réflexion sur les échelles de temps

Depuis le 12 mars, l’annonce de la fermeture des établissements scolaires a fait éclore pléthore de supports pédagogiques13, d’initiative publique ou d’entreprises privées, à la fois pour « maintenir le lien », « consolider les apprentissages », « développer des compétences », mais aussi pour occuper le temps des enfants en confinement. Le temps, notion, de laquelle découle la temporalité, est constitutive de la discipline historique (Loué, 2009), et ce dans une double perspective objective et subjective. Comme l’écrivait Marc Bloch en 1941, le temps est une matière première, « le plasma même où baignent les phénomènes », mais l’historien est également situé socialement et historiquement. Bien que toutes les disciplines scientifiques ne se rejoignent pas sur une définition du temps, les chercheurs s’accordent sur son caractère pluriel. La formulation de Lallement (2008) illustre, ici, parfaitement cette idée : « les temporalités doivent être pensées dans un registre d’analyse qui allie le collectif et le pluriel ». Pour le comprendre, il faut regarder du côté de la sociologie. En ce sens, l’école durkheimienne a joué un rôle déterminant en faveur de la construction d’une sociologie des temps sociaux dont le postulat de départ est posé dans les Formes élémentaires de la vie religieuse en 1912 (Lallement, 2008 : 2). Pour les durkheimiens, le temps est une institution sociale. Son efficacité est conditionnée par le fait de dispenser un sens et des repères communs qui orientent l’action et qui structurent les interactions. Si le temps est une affaire collective qui donne du sens et des repères, nous pouvons nous interroger sur le sens donné au temps en période de confinement.

Dans nos sociétés qui glorifient la vitesse, le confinement invoque un rapport au temps et à l’espace différent. Nos repères sont bouleversés. Nous ne sommes ni dans un temps de vacances (comme le rappelle le ministre de l’Éducation nationale) ni dans un temps d’activité. Si la presse parle d’un monde à l’arrêt, nous préférerons évoquer l’idée d’un monde en attente14 : l’attente d’une reprise des activités, l’attente d’une sortie de crise. Comme le montrent Bériet et Dewaele15 (2015) au sujet des quarantaines du XIXe siècle : « il y a celle [l’attente] des malades qui espèrent pouvoir fuir les zones infectées ou, à défaut attendre une hypothétique rémission. Mais, face à eux, les populations civiles non infectées constatent également leur assujettissement à des formes d’attente ». En effet, attendre n’est pas synonyme de s’arrêter. S’arrêter c’est s’interrompre, alors qu’attendre c’est ne rien faire avant l’arrivée de quelque chose ou de quelqu’un. Alors que l’arrêt n’engage pas de projection, l’attente convoque le sentiment quelque chose va changer ou quelqu’un va intervenir.

Loin d’être un temps mort, le temps de l’attente est un temps de réinvention de la temporalité : la situation de crise qui a conduit à la mise en attente oblige l’individu, le groupe, la communauté, à repenser les catégories de temps qui lui permettent d’agir sur le présent et de se projeter dans le futur (Vidal, Musset, 2015 : 10).

Cette attente est indubitablement liée à un contexte sanitaire mondial omniprésent. Elle s’inscrit dans différentes dimensions spatiales, dans plusieurs échelles de territoires. Une enseignante exerçant dans une commune de Guyane française a soulevé l’idée que l’isolement, le particularisme de ce territoire, a laissé place cette fois-ci, au rapprochement. Selon elle, la commune vivrait au même rythme que le reste du monde. Comme le montrent Vidal et Musset (2015 :8), « l’immobilité est nécessairement localisée : elle renvoie donc au lieu où se vit cette attente (qu’il soit clos, saturé ou contraignant), lieu où l’homme fait souvent l’expérience de la tyrannie de la spatialité ». Aujourd’hui, l’attente s’inscrit dans le confinement à domicile, comme « une mise en quarantaine » dans notre espace intime. Bien que présentée comme une crise inédite, l’histoire sanitaire nous renvoie aux épidémies de peste (Peste noire 1342, Peste de Marseille 1720) ou de grippe (Grippe russe 1889-1890, Grippe espagnole 1918-1919) qui ont touché l’Europe. Lors des épidémies de peste, par exemple, la pratique du confinement était déjà de mise, les fêtes, les foires et les marchés étaient interdits, les écoliers et les étudiants renvoyés chez eux (Belmas, 2017 : 46). Cependant, ces confinements étaient localisés, alors qu’aujourd’hui il s’étend à l’ensemble du territoire métropolitain et ultramarin voire même au-delà. Comme l’explique très justement Vagneron (2017 : 56) au sujet de la grippe : « les épidémies sont devenues des événements intolérables dans les sociétés les plus avancées, associées au passé ou aux pays les moins développés ».

Bien que le confinement s’inscrive dans une temporalité de l’attente, cette dernière doit se conjuguer dans un autre rapport au temps, celui de la continuité scolaire et pédagogique. Selon les informations issues de différents supports16 émanant du ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse, la continuité pédagogique a pour objectif de permettre aux élèves de progresser dans leurs apprentissages, de maintenir les acquis déjà développés, d’acquérir des compétences nouvelles lorsque les modalités d’apprentissage à distance le permettent, mais aussi de maintenir un contact humain entre les professeurs et les élèves. Dans le contexte du confinement actuel, cette continuité pédagogique ne peut se faire qu’à distance et bien souvent depuis le domicile des professionnels et leurs propres outils. Majoritairement réalisée sous sa forme numérique, à travers divers supports17 ou plateformes en ligne18 proposés par le ministère, l’école à distance doit également pouvoir se faire sans outil numérique et sans connexion internet. C’est en tout cas ce que souhaite le ministère. La circulaire du 13 mars affirme que l’enseignant en lien avec son directeur d’école ou son chef d’établissement doit pouvoir proposer des activités non interactives aux enfants et aux familles ne disposant pas d’accès numérique et d’outils informatiques dans le sens utopique d’un enseignement égalitaire pour tous. Ainsi, nous avons vu fleurir des initiatives variées, à l’instar d’une école du centre Loire où les deux institutrices ont mis en place une « école en drive19 ». Un partenariat avec la Poste est, en ce sens développé, durant la troisième semaine de confinement. Selon les informations disponibles sur le site internet du ministère, ce partenariat vise à la fois à « distribuer aux familles identifiées comme éloignées des dispositifs numériques, des colis contenant le matériel informatique préparé dans les établissements », mais aussi de permettre « aux élèves en situation de déconnexion numérique de recevoir des devoirs par courrier postal grâce au dispositif devoirs à la maison20 ».

Alors qu’aucun enfant ne doit être « laissé au bord du chemin21 », le ministre de l’éducation nationale reconnaît publiquement le 31 mars qu’entre 5 et 8 % des élèves auraient été « perdus » par leurs professeurs depuis la fermeture des écoles accentuant ainsi les inégalités. Cependant, la réalité semble très différente selon les territoires et le niveau d’étude. Une tribune de l’Obs22 coécrite par dix maires de Seine-Saint-Denis estime qu’entre 25 % et 30 % des élèves ne bénéficieraient d’aucun accompagnement. Il en va de même pour les lycéens en voie professionnelle comme le relayent plusieurs témoignages enseignants23. Pour analyser les inégalités sociales et scolaires, nous pensons légitime de combiner deux approches méthodologiques. D’une part, nous envisageons l’approche collective, par la classe sociale ou le territoire et d’autre part nous choisissons de convoquer les parcours singuliers. Selon Millet et Thin (2007 :44), il n’y a pas d’opposition entre l’analyse des parcours singuliers et celle des processus généraux.

La sociologie telle qu’elle a été pensée par Durkheim se présente comme une science des régularités sociales, et donc, explicitement, comme une science du phénomène social « majoritaire » (Merckle, 2005 : 24). Les travaux développés par Bourdieu et Passeron, qu’il s’agisse des Héritiers (1964) ou de La Reproduction (1970) démontrent l’existence des inégalités sociales dans la réussite scolaire et la faiblesse de la mobilité sociale d’une génération à l’autre. Dès lors, de nombreux travaux ont mis en avant les inégalités de classe et notamment des classes populaires dans le rapport à l’école. Comme le rappelle la note de l’OCDE de 2018 sur l’enquête Pisa en France : « la France est l’un des pays de l’OCDE où le lien entre le statut socio-économique et la performance dans PISA est le plus fort avec une différence de 107 points entre les élèves issus d’un milieu favorisé et ceux issus d’un milieu défavorisé. Cette différence est nettement supérieure à celle observée en moyenne dans les pays de l’OCDE (89 points) ». Dans cette note, il est également rappelé que « la France est l’un des pays où l’on trouve une forte proportion d’élèves immigrés issus d’un milieu socio-économique défavorisé. Près d’un élève immigré sur deux en France est issu d’un milieu défavorisé (contre trois sur huit en moyenne dans les pays de l’OCDE »’. Cumulant à première vue un ensemble de difficultés (économiques, sociales et culturelles), les enfants de classe populaire se retrouvent bien souvent dans des établissements situés en réseau d’éducation prioritaire (REP). S’appuyant sur un mode de discrimination positive compensatoire, les écarts entre territoires ont, pourtant du mal à se resserrer. À ces REP, s’ajoutent aussi les territoires ruraux cumulant également un ensemble de contraintes. À l’instar des témoignages en ligne, il est légitime de penser que la mise en place d’une continuité pédagogique dans ces territoires (REP, rural) et pour ces familles sera d’autant plus difficile. Nous avons l’image d’une commune frontalière de Guyane française dans laquelle 82 % de la population scolarisée de 15 ans et plus n’est titulaire d’aucun diplôme ou au plus d’un brevet des collèges pour l’année 201624 et où la population déscolarisée entre 14 et 15 ans atteint près de 20 %. Dans cette commune, il n’y a aucun cybercafé ou borne d’accès à internet. La connexion internet25 est extrêmement mauvaise et ne se fait que par le biais d’un forfait téléphonique. Proposer une continuité pédagogique numérique semble relever du défi.

Sans nier l’importance des travaux portant sur le collectif, cette démonstration ne permettrait pas de cerner l’histoire singulière des élèves, l’hétérogénéité des publics dans le système scolaire. Dans une analyse par classe, on ne voit pas les 10 % des élèves défavorisés ou les 13 % des élèves immigrés qui ont réussi à se classer parmi le quart d’élèves ayant obtenu les meilleurs résultats en compréhension de l’écrit en France (Pisa, 2018). Certes, l’individu se construit dans le social, mais il s’y construit comme singulier, à travers une histoire et il n’est pas la simple incarnation du groupe social auquel il appartient (Charlot, 1992 : 121). Dès lors, comprendre le rapport à l’école et l’expérience scolaire des enfants demande d’interroger le contexte éducatif et les acteurs y participant. Pour Charlot, il semble difficile de penser que les politiques d’établissement et les pratiques pédagogiques n’ont aucun effet sur la réussite ou l’échec scolaire des jeunes. Pour Millet et Thin qui travaillent sur l’expérience des décrocheurs, la singularité des parcours relève d’un processus dans lequel se conjuguent et se combinent, les situations familiales, les apprentissages scolaires, les relations avec les enseignants, les décisions institutionnelles et les sociabilités juvéniles (Millet, Thin, 2007 : 44). Pour aller plus loin, Ichou (2018) montre que les élèves ajusteraient leurs attentes scolaires en fonction de leur environnement institutionnel tout comme les enseignants adapteraient progressivement leurs attentes à l’égard des élèves en fonction du contexte socioscolaire de l’établissement dans lequel ils travaillent (Van Zanten, 2012). D’autre part, le rapport à l’école et l’expérience scolaire ne peut être compris sans interroger le rapport aux savoirs. Ce thème, largement documenté peut être étudié sous différentes formes, qu’elle soit didactique, psychanalytique, ou même sociale.

Dès lors, parler d’inégalités scolaires demande cette double lecture. Aborder les inégalités face à la continuité pédagogique en confinement demande, en plus, de prendre en compte les temporalités en jeu, mais aussi les angoisses et les violences liées à l’aspect sanitaire du confinement. Interroger le rapport à l’école et notamment à l’enseignement à distance en période de confinement apparaît donc bien plus complexe. Cela permet d’éclairer le débat portant sur le maintien ou non d’un contact des enseignants avec leurs élèves pendant les vacances scolaires. D’autre part, avant de proposer, d’organiser et de programmer une forme pédagogique à distance, il semble important d’évaluer les besoins éducatifs des familles. Pour ce faire il nous semble judicieux de reprendre les propos d’un cadre politique local interviewé, il faut d’abord les écouter. L’interlocuteur désigné privilégié pour le faire est l’enseignant.

L’enseignant : un cœur de métier sans cesse questionné26

« Prendre des nouvelles », « maintenir un lien », « échanger avec les élèves », fait partie des préoccupations des enseignants en cette période d’attente. Plus qu’à l’habitude, le maintien du lien apparaît comme primordial. Mais jusqu’où doit-on maintenir le lien et pourquoi est-ce si important aujourd’hui ? Utilise-t-on des outils ne répondant pas au règlement général sur la protection des données (RGPD) tels que WhatsApp ou Skype ou s’en tient-on aux outils proposés par l’établissement, au risque de ne pas réussir à établir de lien27 ? Faut-il se déplacer chez les familles injoignables ? À quel moment devenons-nous intrusifs ? À quel moment dépasse-t-on son cadre d’action ? Jusqu’où va ce métier ? Quel est le curseur de l’éthique professionnelle ? Plus que jamais, les enseignants se questionnent sur les limites de leur métier et l’enfant prend le dessus sur l’élève dans le discours des enseignants interviewés. Certains mentionnent une forme d’angoisse au moment de prendre le téléphone pour la première fois. D’autres évoquent un sentiment de malaise en constatant qu’aucun élève n’a répondu sur le groupe WhatsApp prévu à cet effet. « On le vit mal », raconte l’un d’entre eux. « L’absence de réponses est douloureuse », dit une autre. « On essaye de relativiser ». Ces propos ont été retrouvés dans de nombreux témoignages en ligne. Pour maintenir le contact avec ses élèves primo-arrivants, une enseignante de Guyane française discute en français par message privé via WhatsApp. Elle est surprise, ses élèves préfèrent répondre par écrit en français, plutôt que par message oral. Bien que seulement deux sur dix-sept demandent à faire des exercices, tous lui écrivent pour donner des nouvelles, tous répondent à ses sollicitations. Alors que cette enseignante s’adapte aux horaires nocturnes de ces collégiens, d’autres posent des limites à cette communication instantanée, à l’instar de ce professeur de lettres. « Je régule après 20 heures. On apprend à gérer la communication occasionnelle ». Apprendre à réguler, à gérer le groupe à distance questionne la pratique. Certains enseignants parlent de faire la police sur Skype, d’autres proposent des récréations en ligne. Dans une enquête28 réalisée entre le 21 et le 23 mars 2020 par l’association SynLab, 35 % des répondants ont estimé voir la construction d’un lien différent avec les élèves. Cela tiendrait en partie du choix des médias de communication. Certains médias moins institutionnels (tels que Whatsapp) et « plus proches » de l’univers des enfants renforceraient les liens. Ces éléments interrogent profondément le rapport de l’enseignant à ses élèves en confinement. Jusqu’où s’engage-t-il ? Jusqu’où investit-il sa personne, son corps à l’écran en tant qu’enseignant29 ? Se mettre en scène sur un écran peut aussi se révèler déstabilisant. C’est parfois accepter de se retrouver en position d’apprenant face à des élèves savants dans le domaine du numérique30.

Quand l’accès direct aux élèves n’est pas possible, que cela soit par leur âge et/ou l’absence d’outils informatiques, le parent, le représentant légal devient le premier interlocuteur de l’enseignant. Dans certains cas, les relations ont été tissées avant le confinement, mais d’autres fois, les premières mailles n’ont pas encore été nouées. Alors que la communication fait partie intégrante des relations école-famille, les inégalités sont fortes entre les territoires, les établissements et les professionnels. Une enseignante exerçant en Guyane confiait qu’elle n’a pas de contact avec les parents de ses élèves de premier cycle. Elle n’était pas sûre d’ailleurs d’avoir les bons numéros de téléphone, ni même que les parents maîtrisent suffisamment le français pour pouvoir dialoguer. Sur 25 élèves, elle a pu entrer en communication avec neuf familles. Alors que l’école républicaine laïque a d’abord été pensée pour sortir les enfants de l’obscurantisme religieux et du « carcan » familial, l’école publique d’aujourd’hui sollicite les parents en qualité de co-éducateurs pour la réussite scolaire et sociale de l’enfant. Cependant, la littérature de recherche, les discours et préconisations institutionnels, nationaux ou internationaux, montrent l’ambiguïté des rapports entre l’école et les parents (Feyfant, 2015 : 1). Lors de nombreux échanges avec des enseignants travaillant en Guyane française, l’absence des parents, des familles dans le cadre scolaire, a toujours été présentée comme un trait commun avec parfois une forme de fatalisme. Cette apparente absence des parents cache surtout une forte distance entre le monde enseignant et familial (Lange, Pilon, 2012). Cette distance est bien entendu multifactorielle et peut reposer sur des différences socio-économiques, culturelles, linguistiques, religieuses, etc. Par exemple, dans de nombreux villages de Guyane, le français est loin d’être la langue la plus usitée par les familles (Alby, Launay, 2014, Leglise and all, 2017). D’autre part, avec de forts taux de chômage, les enseignants appartiennent à la catégorie socioprofessionnelle la plus élevée, créant ainsi une distance socio-économique forte avec de nombreuses familles. Les professionnels souvent jeunes se heurtent à des difficultés d’adaptation, dans des communes uniquement accessibles par avion ou en pirogue. Ils ont du mal à s’adapter à un mode de vie plus rural ainsi qu’à s’intégrer au paysage socioculturel (Vié, 2018 : 176).

Dans quelle mesure l’école à la maison pendant cette période d’attente peut-elle impacter les représentations de chacune des parties prenantes et permettre l’émergence d’une nouvelle forme de coéducation ? Les réseaux sociaux et les blogs enseignants démontrent d’une véritable prise en compte des parents et de leurs rôles éducatifs. Une documentaliste et responsable de l’OEPRE31 dans son réseau d’éducation prioritaire profite du groupe WhatsApp crée pour les cours de français pour prendre des nouvelles des enfants, proposer des services tels que l’impression des attestations dérogatoires de sortie. Ces dernières se monnayent une trentaine d’euros en Guyane. L’enquête réalisée par l’association Synlab fait état d’une modification des relations entre l’enseignant et les parents. Certains voient s’esquisser un travail plus collaboratif. Les articles de presse et les entretiens ont également permis de mettre en avant cette notion de partenaires éducatifs. En appelant les parents, certains enseignants ont pu prendre le temps d’évaluer la charge de travail. D’un autre côté, les familles ont pu prendre conscience des compétences et spécificités du métier d’enseignant. En effet, des articles de presse ont mis en lumière des témoignages de parents dépassés par le travail scolaire32. Dans un temps d’attente où les territoires éducatifs et familiaux s’entrecroisent, chacun doit pouvoir maintenir son rôle. Le parent n’est pas l’enseignant. Même si une meilleure compréhension et acceptation des rôles et des limites de chacun peut émerger, de nombreux enseignants et professionnels de l’éducation s’interrogent sur « l’après ».

Pour les enseignants interrogés, l’enseignement à distance, l’école à la maison ne constitue pas la raison de leur engagement en tant que professeur. « Ce n’est pas mon métier ». « Je ne l’ai pas choisi pour ça », ont-ils répondu. Le métier d’enseignant, selon les différents échanges téléphoniques, est avant tout un métier de relations humaines, d’interactions, d’échanges, de présence. C’est un métier basé sur le groupe classe, la dynamique collective. Alors que la question de la gestion de classe fait partie des principales sources de difficultés notamment chez les enseignants débutants, c’est finalement ce groupe, ce chahut qui manque. À la fois source d’angoisse pour les élèves comme pour les enseignants, la classe est un lieu de vie, la scène d’une relation humaine partagée, d’une intelligence collective. Elle est faite de rituels et d’habitudes. Sans entrer dans l’effet com de la porte-parole du gouvernement Sibeth Ndiaye déclarant lors d’une conférence de presse « nous n’entendons pas demander à un enseignant qui aujourd’hui ne travaille pas, compte tenu de la fermeture des écoles, de traverser toute la France pour aller récolter des fraises gariguettes », nous pensons que la représentation de l’enseignant dans sa classe persiste fortement. Cela renvoie au titre de l’article de Munck et Terrein (2014), « un prof, une classe, une discipline ». Cette organisation scolaire prend racine dans l’école d’État de Jules Ferry. Selon Genevois et Poyet (2010 : 566), « elle s’appuie pour l’essentiel sur un enseignement de type simultané, caractérisé par la co-présence physique de l’enseignant et des élèves : l’enseignement est dispensé simultanément à un groupe classe dans une même unité de temps, de lieu et d’action ». Comme pour l’attente, il faut prendre en compte l’enjeu temporel et spatial de l’enseignement qu’il soit en présence ou à distance. Bien que les réseaux sociaux aient pu dévoiler des réticences à mettre en place cette continuité pédagogique, sortie de la salle de classe, la capacité d’adaptation dont ont fait preuve les professionnels est à souligner. Comme ils le disent, « il a fallu s’adapter ».

D’autre part, les enseignants interviewés ont parlé de « l’après ». Certains se sentent renforcés dans leur conviction de prioriser la pédagogie au profit de la didactique, donner du sens, faire du collectif. D’autres se questionnent sur la manière de « récupérer » les élèves, les « réconcilier » avec cette institution, trop présente, trop pesante, mais aussi trop absente. D’autres s’interrogent sur la signification des notes. Face à l’urgence de la situation, les enseignants ont « bricolé ». Ils ne bricolent pas des masques comme les soignants, ils bricolent une relation dans un espace restreint et un temps d’attente. Collectivement, ils espèrent que les représentations sur leur métier évolueront, qu’ils seront plus considérés. Toutefois, des zones d’ombre restent à éclaircir. Nous pensons au rapport à l’équipe professionnelle et à la hiérarchie33. Cette équipe a souvent été absente des discours des enseignants rencontrés. « Nous ne communiquons pas ». « Je suis sortie du groupe, nous étions envahis de messages ». Ils semblent seuls dans leur classe qu’elle soit un lieu physique ou virtuel.

Doit-on conclure une réflexion qui vient juste d’être amorcée ? En guise de conclusion, nous souhaitons interroger « l’après-confinement éducatif ». Comment préparer un « après » ? Un « après » sans échéance est difficile à construire, toutefois, nous espérons, à travers cet article, donner des pistes de réflexion. Pour construire l’après, il faut, tout d’abord, commencer par comprendre ce qui se joue en confinement. Qu’est-ce que l’attente produit dans notre relation à l’école, notre relation à l’espace et au temps scolaire ? Par « notre », il faut intégrer l’ensemble des acteurs du champ éducatif, dont les enfants, les familles et les enseignants. À l’heure où les chaînes télévisuelles, radiophoniques, à l’heure où les plateformes de partage de vidéos investissent l’éducation, il apparaît nécessaire de reconsidérer les temps et les espaces éducatifs. L’éducation est certes l’affaire de toutes et tous, mais comment ces « toutes et tous » y participent-ils ? La place de l’éducation non formelle ne devrait-elle pas être revalorisée au même titre que le métier d’enseignant ? Quand nous pensons Éducation, nous devons considérer tous les personnels, y compris ceux qui ne sont pas face aux enfants, aux élèves, mais qui participent pleinement à cette éducation pluripartite, à « ces éducations ». Ces métiers s’inscrivent au cœur de l’altérité et la relation à l’enfant.

Imaginer « l’après » c’est prendre en compte les tensions sociales et les fragilités de notre société. Présentes hier, elles sont exacerbées aujourd’hui. Les droits ne se privatisent pas. Penser « l’après » c’est aussi mettre en lumière les capacités de transformations de nos pratiques et représentations. Mais pour l’envisager, il semble nécessaire de prendre le temps, le temps d’écouter, écouter pour évaluer les besoins, bien sûr ceux des partenaires éducatifs, mais avant tout ceux des enfants. Bien que cela puisse être une évidence, tous les débats autour l’éducation ne doivent avoir qu’un but commun : celui de contribuer à l’intérêt supérieur de l’enfant.

Bibliographie

Articles scientifiques et ouvrages cités

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Circulaires, rapports institutionnels et informations ministérielles

Circulaire du 13 mars 2020, portant sur l’organisation de la continuité pédagogique

À consulter : https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/2020-03/circulaire-du-13-mars-2020-52017.pdf

Circulaire n° 2020-056 du 28-2-2020 portant sur la continuité des apprentissages en cas d’éloignement temporaire ou d’école ou d’établissement : https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo10/MENE2006547C.htm

Circulaire n° 2020-059 du 7-3-2020 détaillant le plan ministériel de prévention et de gestion du Covid 19 : https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo11/MENG2007101C.htm.

Continuité pédagogique : L’Éducation nationale et la Poste mobilisées pour maintenir le lien avec les élèves et leurs familles | Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse. (s. d.). . Consulté avril 12, 2020, à l’adresse https://www.education.gouv.fr/continuite-pedagogique-l-education-nationale-et-la-poste-mobilisees-pour-maintenir-le-lien-avec-les-303321

Continuité pédagogique—Éduscol. (s. d.). Eduscol. Consulté avril 12, 2020, à l’adresse https://eduscol.education.fr/pid39543/continuite-pedagogique.html

DEPP. (2015, janvier). Note d’information : L’équipement informatique a doublé en dix ans dans les collèges publics. Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

Enquête PROFETIC – Éduscol. Consulté avril 12, 2020, à l’adresse https://eduscol.education.fr/cid60867/l-enquete-profetic.html

Enquête PROFETIC auprès de 5 000 enseignants du premier degré (Enquête). (2017). (p. 79). Paris,

France : ministère de l’Éducation nationale.

Enquête PROFECTIC 2018, connaître les pratiques numériques des enseignants (enquête). (2019). (p. 65). Paris, France : ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse.

Foire aux questions : https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/2020-04/coronavirus-covid-19-questions-r-ponses-pour-les-familles-les-l-ves-et-les-personnels-d-ducation-04-04-66300.pdf

L’utilisation du numérique à l’École. (s. d.). Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. Consulté avril 12, 2020, à l’adresse https://www.education.gouv.fr/l-utilisation-du-numerique-l-ecole-12074

Ma classe à la maison : Mise en œuvre de la continuité pédagogique. (s. d.). Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. Consulté avril 12, 2020, à l’adresse https://www.education.gouv.fr/ma-classe-la-maison-mise-en-oeuvre-de-la-continuite-pedagogique-289680

Sire, N. (2018, septembre). Communiqué de presse : Le Gouvernement engage plus de 40 millions d’euros pour l’aménagement numérique de la Guyane. Ministère des outre-mer. `

Vadémécum de la continuité pédagogique : https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/2020-04/coronavirus-covid-19-vademecum-continuit-p-dagogique-mise-jour-au-1er-avril-2020–66201.pdf

Autres documents

Assurer une couverture mobile de qualité dans les zones non ou mal couvertes en Nouvelle-Aquitaine. (2019, juillet). . Mission France mobile.

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L’école du numérique : Le rôle du maire. (2008, novembre). . Vertatim Communication.

Émissions de radio

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Tourret, L. (2020, mars 15). Coronavirus : Comment faire l’école sans école ? France Culture. Consulté avril 11, 2020, à l’adresse https://www.franceculture.fr/emissions/etre-et-savoir/coronavirus-faire-lecole-sans-lecole

Sites internet

CanoTech. (s. d.). Canopé. Consulté avril 12, 2020, à l’adresse https://www.reseau-canope.fr/canotech.html

Le défi de la continuité pédagogique en voie pro—Enseignants UNSA. (2020, mars 19). SE UNSA. Syndicat,. Consulté avril 8, 2020, à l’adresse https://enseignants.se-unsa.org/Le-defi-de-la-continuite-pedagogique-en-voie-pro

L’éducation | Collectivités locales. (s. d.). Collectivités locales. Site gouvernemental,. Consulté février 20, 2020, à l’adresse https://www.collectivites-locales.gouv.fr/leducation-0

Chaine YouTube, La maitresse part en live

https://www.youtube.com/channel/UCIcjtUNnZiULzmhyjs-BBtA

SynLab : https://syn-lab.fr

1 L’Organisation mondiale de la santé (OMS), à travers son directeur Tedros Adhanom Ghebreyesus, a qualifié l’épidémie du Covid-19 de pandémie après la contamination depuis le 31 décembre 2019, de plus de 110 000 personnes dans le monde le 11 mars, lors d’une conférence de presse à Genève. Au 13 avril 2019 le nombre de cas confirmés depuis le 31 décembre 2019 s’élevait à 1 807 308 personnes, (source ECDC, relayée par Santé publique France).

2 Lettre adressée le 13 mars 2020 (circulaire) par le ministre de l’éducation nationale et de la jeunesse aux recteurs et rectrices d’académie, aux inspecteurs et directrices académiques des services de l’éducation nationale. Dans cette lettre, sont présentées les modalités d’organisation de la continuité pédagogique.

3 Pléthore d’articles relayent le risque de voir les inégalités se creuser entre les élèves. Citons-en quelques-uns.

Cerisier, J.-F. (2020, mars 17). Covid-19 : Heurs et malheurs de la continuité pédagogique à la française. The Conversation. Consulté avril 12, 2020, à l’adresse http://theconversation.com/covid-19-heurs-et-malheurs-de-la-continuite-pedagogique-a-la-francaise-133820

Tribune : Continuité pédagogique ou rupture d’égalité ? (23 mars 2020). Le café pédagogique. Consulté avril 12,

2020, )

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/03/23032020Article637205439981695522.aspx

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Sans enseignants, la « pédagogie virtuelle » aggrave les inégalités. (2020, mars 26). Reporterre, le quotidien de l’écologie. Consulté 7 avril 2020, à l’adresse https://reporterre.net/Sans-enseignants-la-pedagogie-virtuelle-aggrave-les-inegalites

Lelièvre, C. (13 mars 2020). Enseignement à distance : « On peut craindre un élargissement des inégalités » dans l’éducation. Consulté 7 avril 2020, à l’adresse https://www.franceculture.fr/societe/enseignement-a-distance-peut-craindre-un-elargissement-des-inegalites-dans-leducation

Darnon, C. (31 mars 2020). Inégalités scolaires : Des risques du confinement sur les plus vulnérables. The Conversation. Consulté 7 avril 2020, à l’adresse http://theconversation.com/inegalites-scolaires-des-risques-du-confinement-sur-les-plus-vulnerables-135115

4 Circulaire ministérielle n° 70-232 du 21 mai 1970,

5 Article L. 212-4 du code de l’éducation

6 PROFesseurs et Technologies de l’Information et de la Communication, l

7 91 des enseignants du 1er degré déclarent s’auto-former en 2017 et 69% au second degré en 2018

8 48% des enseignants du premier degré déclarent échanger avec des collègues pour développer leurs compétences numériques en 2017 contre 79% au second degré déclarent en 2018.

9 Beaudoux. (3 septembre 2012). Numérique à l’école : 40 ans de politique publique. Franceinfo. Consulté 12 avril 2020, à l’adresse https://www.francetvinfo.fr/sciences/high-tech/numerique-a-l-ecole-40-ans-de-politique-publique_1625591.html

Note d’information de la DEPP, L’équipement informatique a doublé en dix ans dans les collèges publics. (2015, janvier), Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.

10 Pour n’en citer que quelques-unes :

1982 : La rénovation du collège unique, Alain Savary, 2009 : la réforme de lycée par Luc Chatel, 2013 : La refondation de l’école de la République et les rythmes scolaires, Vincent Peillon, 2016 la réforme du collège Najat Vallaud-Belkacem, 2018 l’école de la confiance Jean-Michel Blanquer. Nous n’entrons pas ici dans la modification des programmes ni même sur la formation des enseignants qui constituent des sujets de recherche à part entière.

11 Philipe Meirieu attribue l’expression de « pédagogie de garçon de café » à Dominique Glasman.

12 Cet article s’appuie sur une recherche de doctorat réalisée sous la direction d’Aziz Jellab et de Maîtena Armagnague mais aussi sur une recherche conduite pour le centre Henri Aigueperse sur « éducations et territoires ».

13 Nous recensons les supports ministériels, académiques et des établissements, les plateformes virtuelles publiques pour faire des visioconférences, en passant par les éditeurs de manuels scolaires, les activités proposées par des particuliers sur les réseaux sociaux, les programmes télévisuels, radiophoniques ou sur les plateformes de partage de vidéos.

14 Expression empruntée à l’ANR Terriat coordonnée par Laurent Vidal et Alain Musset. Il était question d’examiner les territoires de l’attente et la multiplicité des formes qu’ils revêtent.

15 Article issu de l’ouvrage Vidal, L., & Musset, A. (Éds.). (2015). Les territoires de l’attente : Migrations et mobilités dans les Amériques (XIXe-XXIe siècle). Presses universitaires de Rennes. Consulté avril 9, 2020, à l’adresse http://books.openedition.org/pur/41732

16 Circulaire n° 2020-056 du 28-2-2020 portant sur la continuité des apprentissages en cas d’éloignement temporaire ou d’école ou d’établissement

Circulaire n° 2020-059 du 7-3-2020 détaillant le plan ministériel de prévention et de gestion du Covid 19 :

Circulaire du 13 mars 2020 portant sur l’organisation et le suivi de la mise en place de la continuité des apprentissages, op. cit.

Vadémécum de la continuité pédagogique & Foire aux questions :

17 Nous pensons au site Eduscol, par exemple.

18 Ma classe à la maison, pronote (au second degré) ou autre ENT (espace numérique de travail) ; canotech (réseau canopé)

19 Bouquet, L. Les institutrices de l’école de Souvigny-en-Sologne lancent des défis pédagogiques à leurs élèves pendant le confinement. France 3 Centre-Val de Loire. Consulté 12 avril 2020, à l’adresse https://france3-regions.francetvinfo.fr/centre-val-de-loire/institutrices-ecole-souvigny-sologne-lancent-defis-pedagogiques-leurs-eleves-confinement-1808362.html

20 Continuité pédagogique : L’Éducation nationale et la Poste mobilisées pour maintenir le lien avec les élèves et leurs familles. Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse. Consulté 12 avril 2020, à l’adresse https://www.education.gouv.fr/continuite-pedagogique-l-education-nationale-et-la-poste-mobilisees-pour-maintenir-le-lien-avec-les-303321

21 Expression reprise de Jean Michel Banquer après l’annonce de fermetures des écoles le 12 mars 2020.

22 Russier, L., Baron, L., Bessac, P., Chevreau, H., Derkaoui, M., Fourcade, M., Gnabaly, M., et al. (5 avril 2020). « M. Blanquer, n’ajoutez pas une crise scolaire à la crise sanitaire ». L’Obs. Consulté 8 avril 2020, à l’adresse https://www.nouvelobs.com/coronavirus-de-wuhan/20200405.OBS27102/tribune-m-blanquer-n-ajoutez-pas-une-crise-scolaire-a-la-crise-sanitaire.html

23 Ben Hamouda, L. (31 mars 2020). Décrochage en lycée pro : Des profs témoignent. L’expresso. Consulté 8 avril 2020, à l’adresse

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/03/31032020Article637212379598339375.aspx

24 Source : Insee, RP2016 exploitation principale, géographie au 01/01/2019.

25 En 2018, le premier ministre a notifié́ un accord de principe pour un montant de subventions pouvant aller jusqu’à 40,47 millions d’euros pour le soutien au projet de désenclavement numérique porté par la Collectivité́ Territoriale de Guyane. Sire, N. (2018, septembre). Communiqué de presse : Le Gouvernement engage plus de 40 millions d’euros pour l’aménagement numérique de la Guyane. Ministère des Outre-mer.

26 Loin de proposer une analyse quantitative, il s’agit plutôt d’esquisser quelques réflexions

27 De nombreux articles ont fait état des difficultés informatiques des plateformes de l’éducation nationale

Béranger, F. (16 mars 2020). Coronavirus : École à la maison, la galère des élèves pour accéder aux serveurs de l’Éducation nationale ce lundi matin. France 3 Pays de la Loire. Consulté 11 avril 2020, à l’adresse https://france3-regions.francetvinfo.fr/pays-de-la-loire/coronavirus-galere-scolaires-acceder-aux-serveurs-education-nationale-ce-lundi-matin-1801006.html

Cuneo, L. (2 avril 2020). Coronavirus : Le casse-tête de la continuité pédagogique. Le Point. Consulté 8 avril 2020, à l’adresse https://www.lepoint.fr/education/coronavirus-le-casse-tete-de-la-continuite-pedagogique-02-04-2020-2369843_3584.php

Donada, E. Les enseignants peuvent-ils faire cours sur Discord pendant le confinement ? – Libération. Consulté 11 avril 2020, à l’adresse https://www.liberation.fr/checknews/2020/03/27/les-enseignants-peuvent-ils-faire-cours-sur-discord-pendant-le-confinement_1783162

28 Continuité pédagogique. (26 mars 2020), SynLab, transition éducative.

29 Nous pensons à l’initiative d’une enseignante de maternelle qui a proposé sa chaine YouTube : « la maitresse part en live ». https://www.youtube.com/channel/UCIcjtUNnZiULzmhyjs-BBtA

30 Continuité pédagogique : « Rien n’a encore trouvé sa place, c’est là notre chance ! ». (31 mars 2020). Le Monde.fr. Consulté 11 avril 2020, à l’adresse https://www.lemonde.fr/societe/article/2020/03/31/continuite-pedagogique-rien-n-a-encore-trouve-sa-place-c-est-la-notre-chance_6034987_3224.html

31 Ouvrir l’École aux Parents pour la Réussite des Élèves.

32 C., C. (2020, avril 4). L’école à la maison, chez moi, c’est une classe unique, de la maternelle à la terminale, alors vivement les vacances ! – BLOG | Le Huffington Post LIFE. Le Huffington Post. Consulté avril 11, 2020, à l’adresse https://www.huffingtonpost.fr/entry/lecole-a-la-maison-chez-moi-cest-une-classe-unique-de-la-maternelle-a-la-terminale-alors-vivement-les-vacances-blog_fr_5e8748d6c5b6a949183594ca?ncid=fcbklnkfrhpmg00000001&fbclid=IwAR1vGnFYzn7_NXn_Madail5-wtVRvNOhaUg3-sxRpubdgwHVz6pHOqI0ZoY

De Breye, M. (2020, avril 3). “Pendant le confinement, l’école à la maison me fait réaliser les difficultés mais aussi la beauté du métier d’enseignant ». Le Huffington Post. Consulté avril 11, 2020, à l’adresse https://www.huffingtonpost.fr/entry/pendant-le-confinement-lecole-a-la-maison-me-fait-realiser-les-difficultes-mais-aussi-la-beaute-du-metier-denseignant-blog_fr_5e83568cc5b6d38d98a557b9

Siméone, C. (2020, avril 3). L’école à la maison en confinement : Doutes, rituels, ambiance cocotte-minute, les parents craqueront-ils ? France inter. Consulté avril 11, 2020, à l’adresse https://www.franceinter.fr/l-ecole-a-la-maison-en-confinement-doutes-rituels-ambiance-cocotte-minute-les-parents-craqueront-ils

33 Bien que cela puisse être pertinent, dans cet article, nous n’aborderons pas le rapport et les relations aux directeurs, chefs d’établissements ou même à la direction académique.

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