Débats, controverses et argumentations pour (s’)éduquer et (s’)émanciper

En hommage à Samuel Paty,

enseignant, éducateur,

acteur d’émancipation

Il est des sujets qui, dans notre société, font polémique, divisent, séparent. Dans un monde qui recherche le plus souvent les consensus, au risque qu‘ils soient mous et flous, ces controverses dérangent. Parfois même, elles font peur et la violence insupportable de l’actualité montre que cela peut être justifié. Elles nécessitent pourtant d’être mises en mots, en débat, en échange.

Former à l’esprit critique, permettre de distinguer connaissances, opinions et croyances est indispensable, les discussions (au sens de « mettre en discussion ») sont des incontournables de l’action éducative, si celle-ci a pour mission l’émancipation et la construction du bien vivre ensemble.

Dans son approche « Controverses en éducation et éducation aux controverses : conduire une enquête socio-épistémologique et historique », Benoît Urgelli propose une démarche pédagogique afin de mettre en place des séances de travail en classe qui articulent l’apprentissage de et par la controverse, le débat, l’argumentation.

Plusieurs éléments sont ainsi à prendre en compte.

Tout d’abord, « tous les points de vue ne se valent pas mais tous doivent être entendus » comme le précise Cécile Méadel dans son article « Les controverses comme apprentissage» dans la Revue « Hermès » (2015/3 n° 73, pages 45 à 50, C.N.R.S. Éditions). Elle explique que appuyer ainsi sur cette approche, «le cours n’entend pas contraindre à une artificielle égalisation des positions, à un relativisme généralisé, mais il vise à faire déplier la manière dont celles-ci se sont construites et ce qu’elles mobilisent pour se stabiliser, au moins provisoirement » et complète « une étude de controverse, telle que nous la définissons, devra donc montrer comment les preuves se construisent par l’agrégation d’alliés (des articles scientifiques, des textes juridiques, des alliances industrielles ou politiques, des images de microscope électronique, des financements, des débats publics, des citations, etc.) et la reconfiguration des arguments et des collectifs impliqués ».

L’ambition pédagogique de permettre le développement critique doit éviter de se réfugier dans des catégorisations et explications généralistes. Cécile Méadel propose ainsi les séances par «une consigne liminaire [qui] interdit aux élèves de se reposer sur des définitions préalables conventionnelles qui sérient les problèmes ou plus encore sur les grands partages si communément mobilisés entre social et technique, culture et nature, offre et demande, intérêt et indifférence… » Elle invite au contraire que chaque sujet débattu permette de relire et d’analyser la pertinence de ses catégories à la lumière des partages.

La troisième dimension à prendre en considération dans la construction des échanges est qu’il ne s’agit pas de débattre de sujets purement académiques (si tant est qu’il en existe), mais bien sur des questions qui concernent un de très nombreux acteurs et peuvent impliquer, à des échelles variées, les relations au sein de la société. La place des médias dans la diffusion des ces sujets est également à interroger et elle fait partie entièrement prenante des échanges eux-mêmes. Pour la chercheuse, « le cours doit donc faire comprendre aux élèves que les médias sont parties prenantes de la réalité qu’ils observent et dont ils rendent compte ; ils en sont des participants actifs et ne sont donc pas autonomes par rapport à elle. La médiatisation agit sur la controverse elle-même en modifiant son agenda (en particulier politique), en transformant la « taille » des acteurs, en façonnant les mots pour dire les problèmes et les faire comprendre, en suscitant des polémiques entre les acteurs ou en les fermant. D’où l’importance d’analyser la couverture médiatique avec sa chronologie et ses différents discours ». La médiatisation revoie également à la capacité -et donc à son apprentissage- de faire le tri dans le flot de la documentation et des informations existantes et diffusées. Au-delà des défenseurs et les opposants d’une thèse, la triangulation implique également « le public devant lequel et pour lequel s’organise la présentation des arguments et dont les médias se font les porte-parole ». Ainsi, « c’est grâce à la confrontation publique des points de vue des profanes, des experts, des politiciens et des scientifiques qu’une controverse devient, comme l’explique Lascoumes (2002), une forme d’apprentissage ».

Débattre, argumenter, controverser, sont donc des moyens pour construire son esprit critique et le mobiliser. Ils sont à la fois des démarches d’éducation et des approches auxquelles il est nécessaire de se former. C’est dans leur maîtrise et dans leur utilisation qu’ils deviennent les leviers d’une éducation critique et ouvrent la voix à l’émancipation.

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